Introducción

En el contexto actual de pandemia todo aquello que conocíamos como lo habitual se desvanece. La tensión permanente entre las personas y sus nuevos entornos de interacción se presenta, para muchos, en la figura de un territorio desconocido por explorar, y, en ciertos momentos, percibido como amenazante. Este nuevo territorio que se erige construido en código binario de ceros y unos, nos cambia la vida cotidiana y, en particular, la vida escolar. La virtualidad se transforma en el vínculo por excelencia, donde el aula se convierte en un espacio ocupado por bytes de datos.

Aquella escuela nacida en la modernidad y habitada por singularidades que permitían construir la narrativa de una cultura particular, se tornaba posible dado la continuidad temporal y al anclaje territorial. Situación que, a partir de la pandemia, se reconfigura a través del aula virtual, donde el tiempo pierde continuidad y se fragmenta en una territorialidad desanclada de un espacio concreto.

La caída de aquellos muros que conformaban el aula de lo cotidiano nos lleva a redefinir las estrategias didácticas, los entornos, los medios de interacción, es decir, redefinir los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un nuevo mundo: el virtual. Si bien la enseñanza virtual data de la década del 90, se observa que alcanza solamente a un número reducido de estudiantes y docentes que disponen de los medios para ello y de la preparación para la interacción en la virtualidad del entorno de enseñanza.

En América Latina, y antes del contexto de pandemia, 1.500.000 de estudiantes se encontraban en el formato virtual, representando un porcentaje cercano a 7.5 % del total de la matrícula, con una amplia participación del sector educativo privado y, en su mayoría, del nivel universitario (^{Yong et al., 2017}). Pero en la situación actual, atravesada por la pandemia y la obligatoriedad del aislamiento social, la expansión de la virtualización de los entornos de enseñanza se extendió de manera exponencial en términos de unas pocas semanas.

Según los datos publicados por la ^{Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)}, en abril de 2020 más 1.595 millones de estudiantes de 194 países no tenían clases presenciales, es decir, 91.3 % de los estudiantes matriculados a nivel global.

La enseñanza en entornos virtuales pasó a ser el único vínculo de estudiantes y docentes en la vida escolar, generando verdaderas mutaciones en la cotidianidad escolar, pero sobre todo en las prácticas docentes habituales. De esta manera, la urgencia de una escuela online exigió a los docentes actuar de manera rápida, donde el saber didáctico de las clases presenciales se transformaba en un saber cuyo sentido se diluía y era remplazado por el saber de la didáctica online, en la que no todos estaban capacitados. Así, la enseñanza en entornos virtuales se transformó en un verdadero cambio. Así, muchos de los docentes han logrado crear rápidamente las primeras herramientas estratégicas que les permitió adaptarse, mientras muchos otros se quedaron rezagados e incluso perdidos en el camino.

En este contexto, el propósito de nuestra investigación es identificar la estructura y el contenido de las representaciones sociales de la enseñanza en los entornos virtuales de docentes latinoamericanos; es decir, las explicaciones y significados que el sentido común atribuye a las prácticas de enseñanza virtual, analizando a su vez sus posibles similitudes o diferencias, así como intentar develar ciertos interrogantes al respecto: ¿Cómo se representa la enseñanza en entornos virtuales? ¿Qué efectos genera la enseñanza virtual en los docentes habituados a las clases presenciales? ¿Cuáles son los aspectos más significativos? ¿Qué actitudes adoptan los docentes frente a esta situación? ¿Se perciben los docentes con la preparación para estos entornos? Para ello, llevamos adelante la aplicación de un cuestionario online a través de Google forms.

El contexto de migración masiva a los entornos virtuales

Uno de los efectos más relevantes de la pandemia en la vida escolar latinoamericana estuvo dado por la migración masiva de las clases presenciales a los entornos virtuales de enseñanza en un lapso de tiempo tan corto que, en virtud de la emergencia, se transformó en un verdadero tsunami migratorio educativo.

En números concretos, esa migración significó que más de 156 millones, (aproximadamente 95 % de los estudiantes de América Latina), debió cambiar, en el mejor de los casos, el aula cotidiana por uno de los entornos virtuales mediante el uso de diversas plataformas tecnológicas entre las que se encuentran Zoom, Classroom, Microsoft Teams, entre otras (^{ONU, 2020}). A su vez, el acceso a los entornos, en muchos de los casos, se encontró limitado ya sea por la falta de disponibilidad de tecnología adecuada, como por la inexperiencia en el manejo de estas, llegando a acentuar el desplazamiento de los grupos más vulnerables hacia la exclusión educativa.

Uno de los límites estructurales más significativos para el acceso a los entornos virtuales es la disponibilidad de internet de estudiantes y docentes. Simplemente para mencionar algunos ejemplos puede observarse que el acceso a internet fija por hogares en algunos países de América Latina ronda en un porcentaje de 57.3 % en Argentina; de 51.6 % en México; de 29 % en Perú; de 52.1 % en Chile; de 40.2 % en Ecuador y 44.8 % en Colombia, entre otros. Esta distribución es muy desigual según segmento o quintil de pertenencia tanto de estudiantes como de docentes y las zonas en que se encuentran. En promedio, América Latina y Caribe ronda en un porcentaje de 45.5 % de hogares con acceso a internet (^{CABASE, 2020}; ^{CEPAL, 2017}).

Sumado a estos límites estructurales, se encuentran aquellos que expresan los docentes en la práctica de la enseñanza en entornos virtuales, donde consideran diversos aspectos que van desde lo pedagógico, hasta aquellos comprendidos como intrínsecos de este tipo de entornos, como por ejemplo, contar con un espacio adecuado para el desarrollo de las clases, disponer de herramientas tecnológicas y poder flexibilizar horarios, entre otros.

Sims et al. (2002), exponen que los docentes se perciben con cierta falta de preparación en la didáctica específica online. ^{Wingo et al. (2017)}, manifiestan la preocupación de los docentes con respecto a las barreras percibidas para el éxito de los estudiantes, la incertidumbre sobre su imagen como instructores, las necesidades de soporte técnico y su deseo de una carga de trabajo razonable. Mientras que un estudio de ^{Young et al. (2001)}, pone en evidencia que los profesores perciben la tecnología como estresante. Más recientemente, en la investigación de ^{Carreras et al. (2020)}, sobre la labor docente en tiempo de pandemia, llevada adelante en la provincia de Tucumán (Argentina), se puso de manifiesto que estos perciben su tarea en el entorno virtual como caracterizada por una mayor carga laboral y a la vez como desafiante.

Por otra parte, son varios los trabajos de investigación que denotan ciertos beneficios y descartan mitos de la enseñanza en estos entornos virtuales. En su publicación ^{Koehler et al. (2004)}, sostienen que el éxito de la enseñanza en entornos virtuales se logra con la integración de tres elementos: el contenido, la pedagogía y la tecnología. Por su parte, ^{Li y Akins (2005)}, señalan que la enseñanza en entornos virtuales está plagada de mitos, entre ellos, que la enseñanza en esta modalidad promueve el aislamiento, siendo que en realidad las diferentes redes y herramientas tecnológicas promueven un intercambio mucho más fluido y rico. Otro mito es aquel en que tanto el estudiante como el docente deben ser competentes en tecnología, cuando en realidad la tecnología es un complemento de la enseñanza y no de manera contraria.

Por su parte, ^{Conceição (2006)}, establece que la profundidad del compromiso difiere de la enseñanza presencial, como también, que la enseñanza en entornos virtuales deja ver experiencias gratificantes en nuevas formas en cuanto a repensar y reflexionar sobre la práctica docente. ^{Duran (2015)}, pone en evidencia que la educación virtual es un medio para mejorar tanto competencias como aprendizajes en los estudiantes universitarios. Pero, las circunstancias en que convivían la enseñanza presencial con aquella que se impartía en entornos virtuales cambió drásticamente a partir de la pandemia del SARS-CoV-2, donde la migración masiva determinó que un gran número de docentes no habituados a estos entornos deban asumirlos como el único medio para el desarrollo de la enseñanza.

Las mutaciones en las prácticas cotidianas de la enseñanza

^{Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2008)}, ponen en evidencia que comprender la enseñanza desde una perspectiva de transmisión cultural implica la transferencia, por parte de los docentes, a las nuevas generaciones de contenidos socialmente valorables. Donde, esta perspectiva se presenta como la que ha primado y sigue primando en la mayoría de las prácticas de la enseñanza. Sin embargo, desde una concepción más comprensiva e integral al respecto, podemos definir a la enseñanza como:

[Una práctica] que siempre implica intenciones de transmisión cultural de una muy variada gama de contenidos y del desarrollo de diversas capacidades de quienes aprenden [...]. Implica necesariamente la propuesta de una secuencia metódica de acciones [...], la coordinación de un sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden y quienes enseñan, [que] siempre tiene implícita la dinámica entre autoridad y autonomía, y sus resultados son previsibles pero variables y abiertos, como son las personas y los contextos en que participan (^{Davini, 2008, p. 31)}.

Consecuentemente, podemos comprender que la enseñanza en los entornos escolares se asume como prácticas que se ponen en juego en un sistema de relaciones reguladas en un ámbito institucionalizado, donde necesariamente se establece un vínculo en torno a un conocimiento o habilidad que se desea transmitir de una persona (docente), a otra (estudiante). Pero, una de las cuestiones que pueden surgir en este punto es: ¿por qué centrarnos en la enseñanza y no en el aprendizaje? O, ¿por qué no centrarnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje? Y para ello tenemos que comprender en sí el concepto de enseñanza y su implicancia en los entornos virtuales.

Se puede asumir que existe una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje y, de hecho, es muy común presuponer que no puede haber enseñanza sin aprendizaje (^{Camilloni, 2010}; ^{Gvirtz y Palamidessi, 2011}). Pero, en más de una ocasión la transmisión de ese contenido o habilidad que se trata de enseñar, no se logra, o se logra parcialmente, e incluso, puede darse que se aprenda algo diferente a lo que se pretendió enseñar. En otras palabras, el sentido común supone que, en lugar de dos procesos diferenciados y anclados en diferentes orígenes, se establece un único proceso donde la enseñanza implica por ende el aprendizaje.

^{Fenstermacher (1989)}, sostiene que hay una fuerte relación semántica entre los términos de enseñanza y de aprendizaje, donde el primero adquiere diversas formas de dependencia del segundo, denominando a esta relación de dependencia ontológica. Se puede resumir su concepción de la siguiente manera:

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo, se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. [...] El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos (^{Fenstermacher, 1989, p. 153-154)}.

Así, en esta dependencia ontológica, es habitual observar confundir el término aprendizaje como sinónimo de rendimiento al referirnos a aquello que el estudiante adquiere de la enseñanza, en lugar de comprenderlo como los procesos que intervienen en la adquisición de un conocimiento o habilidad, donde la enseñanza y el aprendizaje se presentan como dos procesos diferenciados, a la vez que la centralidad de la enseñanza se establece en cuanto a las tareas que instruyen a los estudiantes de cómo aprender, y no al rendimiento de este.

En la vida escolar el proceso de enseñanza bajo la modalidad presencial transcurre casi en su mayor parte en las aulas que adoptan diversos formatos (bibliotecas, laboratorios, talleres, salas de computación, etc.), como espacios sociales especializados, recortados y separados de un entorno social mayor, que a su vez, segmenta el tiempo en ciclos, niveles y años, en la que la narrativa que se construye encuentra su continuidad temporal en un anclaje territorial.

La enseñanza se realiza en situación colectiva, es decir, el docente puede y, de hecho lo hace, enseñar a más de un estudiante, donde las interacciones psicosociales se multiplican, y aparecen las preguntas, las miradas, las intervenciones oportunas, y en especial el vínculo con un otro que me interpela. Pero, a partir de la irrupción en la habitualidad de un nuevo virus denominado SARS-CoV-2, o más conocido como la enfermedad del covid-19, declarada la pandemia a nivel mundial con el consecuente aislamiento social, la escuela pierde su condición de encuentro con el estudiante e intenta, en el mejor de los casos, reconstruirse en aulas virtuales.

^{Moore y Kearsley, (2012)} define a la modalidad de enseñanza en entornos virtuales como aquella que se caracteriza por la distancia que separa a los estudiantes y docentes, es decir, donde la enseñanza ocurre en un lugar diferente al aprendizaje, y a la vez se encuentra medida por diversas tecnologías, así como, una organización institucional especial. Allí, en esta nueva realidad, los procesos que toman formas en el aula se reconstruyen, pero ya no desde la enseñanza presencial. Esta nueva modalidad asume particularidades concretas según los entornos que se utilicen (plataformas especiales, programas de encuentros, correo electrónico y mensajes, entre otros), en la que la principal característica es la de un encuentro, donde el docente y los estudiantes no se hallan en un mismo lugar o en un tiempo concurrente como en la enseñanza presencial. En otras palabras, el espacio físico, la sincronía del aula y la propia escuela desaparecen en la condición de la virtualidad.

En suma, centrarnos sobre el proceso de enseñanza se torna fundamental dadas las características propias que asume, debido a la migración masiva que determinó la pandemia, con la consecuente distancia docente-estudiante, tensionando las prácticas habituales de los docentes, poniendo en juego mucho más que modelos o estrategias didácticas, arriesgando el acceso al cómo aprender de nuestros estudiantes. En otras palabras, comprometiendo el propio proceso de enseñanza, y con ello las formas o maneras de acceder al aprendizaje de nuestros estudiantes.

Representaciones sociales y prácticas pedagógicas

^{Ortega ([2011] 2015, p. 227)}, expone que “la representación social establece una visión de la realidad común a un grupo social o un grupo culturalmente dado”. En este mismo sentido, la realidad asume características de aquellos ojos que la perciben. Por su parte, ^{Moscovici (1979, p. 18)} entiende a la representación social como “sistema de valores, nociones y prácticas que proporcionan a los individuos los medios para orientarse en el contexto social y material, para dominarlo”. Esta forma de conocimiento se encuentra en la sociedad, siempre que los individuos interaccionan con el objeto (material, simbólico, imaginario), situación donde estos deben posicionarse y representar el objeto desde su contexto social y cultural.

Las representaciones sociales van a permitir organizar la realidad y a la vez codificarla de manera similar entre los diferentes miembros del grupo (Farr, 1986), de tal forma que ante acontecimientos que despierten interés, impliquen amenazas, sean complejos y dolorosos o generen conflicto para el grupo, se desencadenará el proceso de constitución de la representación social para ese grupo. En otras palabras, las representaciones sociales dependen del contexto social en el cual toman forma.

^{Boissonneault (2009, p. 60)}, expone que las representaciones sociales son “sintomáticas de los cambios que tienen lugar en cualquier colectivo”, es decir, si tomamos en cuenta el contexto de pandemia y la magnitud de la migración masiva a la enseñanza en los entornos virtuales podremos observar la configuración que adquiere para los docentes las representaciones sociales sobre uno de los objetos que se transforma en el centro de un interés, y que es justamente la enseñanza en estos entornos virtuales.

Desde esta perspectiva, las representaciones sociales quedarían construidas a través del sentido común que edifica una realidad que nos permite interpretarla y accionar sobre ella. Así, las prácticas que llevan adelante los docentes, entre ellas la enseñanza en los entornos virtuales, estarán constituidas con base en estas representaciones determinando las estrategias de acción que adopten en su propio campo y los modelos metodológicos que estos asuman.

^{Jodelet (1986)}, expresa que las representaciones sociales no son el reflejo de lo real, sino que se establecen como el proceso de relación entre el mundo y las cosas, y justamente, lo que debemos buscar es esa relación.

De esta manera, nos centraremos en el enfoque estructural propuesto por ^{Abric (2003a)}, partiendo de la base de que una representación social es un conjunto organizado de información, opiniones, actitudes y creencias sobre un objeto dado, donde necesariamente para su investigación debe tenerse en cuenta dos componentes: contenido y estructura. Así, los elementos que componen las representaciones sociales no están simplemente yuxtapuestos, sino por el contrario se encuentran organizados e interconectados en una estructura cognitiva (^{Moliner, 2001}). Esta estructura cognitiva se organiza a través de un núcleo central que genera el significado de la representación social y las relaciones con los demás elementos que la conforman, denominados periféricos (^{Abric, [1994], 2004}).

^{Rouquette y Rateau (1998)}, señalan que el núcleo está compuesto por los elementos más abstractos de la representación, mientras que elementos que conforman las zonas periféricas son aquellos que permiten las diferenciaciones entre los sujetos sin que ellos entren en conflicto con los elementos centrales, a la vez que actúan como estructura de defensa del núcleo.

En suma, las representaciones sociales se presentan como un sistema dual: el sistema central, por un lado, y el sistema periférico, por el otro. Estos dos son específicos pero complementarios. Uno (el sistema central) aparece vinculado a las condiciones históricas, sociológicas e ideológicas. Asociado directamente con valores y normas, define los principios fundamentales alrededor de los cuales se organizan las representaciones. Siendo estable, asegura el mantenimiento y la durabilidad de estos. El otro (el sistema periférico) está más relacionado con el contexto contingente e inmediato al que se enfrentan los individuos.

La escuela hoy se encuentra atravesada por un contexto de clara tensión donde la enseñanza, como práctica pedagógica por excelencia, necesariamente debe transcurrir en el entorno virtual para llevar adelante el aislamiento social que demanda la pandemia. Desde esta perspectiva, al interactuar los docentes con la enseñanza en entornos virtuales (como objeto social de representación), representarán este objeto de acuerdo con cierta lógica y a ciertos intereses, que en términos empíricos se manifestará en opiniones o creencias (^{Moliner et al., 2002}). Identificar estas creencias y opiniones como diferentes registros de conocimiento social, desarrollado por los docentes en sus prácticas en entornos virtuales puede ayudar a comprender y superar los obstáculos e integrar innovaciones en la vida escolar.

Metodología

Abordar el estudio de un fenómeno inserto en un contexto que asume características inéditas, significa abordarlo desde una perspectiva que nos permita dar cuenta de cómo este incide en la construcción de sentidos. Esto nos remite a que adoptemos una investigación de diseño no experimental, exploratoria, con un esquema descriptivo del tipo transversal de manera de fortalecer el análisis (Hernández y Torres, 2019).

De allí que, en primera instancia, con el objetivo de identificar las representaciones sociales de la enseñanza en entornos virtuales, a través de develar los mundos lexicales y, aquéllos aspectos que se destacan en el contexto de pandemia, utilizamos el corpus discursivo a través del cual los docentes definieron a estos.

Luego, en una segunda instancia, para el análisis estructural de las representaciones sociales se usó del método de evocaciones jerarquizadas propuesto por ^{Abric (2003b)}. Este se basa en el concepto de que los elementos constitutivos de una representación social se encuentran organizados de manera jerárquica, donde las relaciones que se establecen entre estos determinan tanto el significado como el lugar que ocupan dentro de la propia estructura (^{Rouquette y Rateau, 1998}). Tanto en el análisis del corpus discursivo como en las evocaciones jerarquizadas se utilizó el software IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires) (^{Ratinaud, 2009}).

Por último, determinamos los perfiles actitudinales predominantes a través de una escala Likert. Esta se basa en comprender las actitudes como respuestas evaluativas de naturaleza individual, producidas a partir de un marco de referencia común en que, de acuerdo con este modelo, solo las creencias centrales de una representación se postulan como consensuales, y las periféricas se definen como sujeta a un conjunto de variaciones interindividuales (^{Tafani y Souchet, 2001}).

Análisis de los resultados

Al tener en cuenta los principios metodológicos expuestos y los requerimientos específicos del software utilizado (IRaMuTeQ), se llevó adelante el análisis de los resultados.

Análisis lexicométrico

A partir del corpus generado por los docentes, al definir, por un lado, el concepto de enseñanza en entornos virtuales y, por otro, aquellos aspectos que se destacan en el contexto de pandemia, se determinaron los mundos lexicales referidos a cada uno de ellos. Como parte de este análisis, en el caso del corpus generado para el objeto de representación de enseñanza en entornos virtuales, el contenido discursivo se organizó en esquemas que ponen de manifiesto las clases o mundos lexicales sobre los que se organiza la estructura del discurso.

Como se observa en la Tabla 1, la primera clase o mundo lexical correspondiente a 55.43 % del contenido total producido por los docentes, se refiere a la tarea docente y al vínculo docente-estudiante. Mientras que la segunda clase o mundo lexical que representa 44.58 % del contenido total, se refiere principalmente a las condiciones estructurales y del contexto de enseñanza.

Tabla 1. Temas y palabras asociadas con las dos clases que componen los mundos lexicales en las expresiones de los docentes, al representarse la enseñanza en entornos virtuales 

1ra clase o mundo lexical	2 da clase o mundo lexical
55.43 % del discurso	44.58 % del discurso
Tarea docente	Condiciones estructurales
Desafío, nuevo trabajo, estrategia, oportunidad	Tecnológico, utilizar herramientas, espacio, internet, plataformas, aprendizaje.
Vínculo docente-estudiante	Contexto de enseñanza
Estudiante, presencial, recurso, interacción, mediador, docente	Virtual, entorno, significar, medio, enseñanza, utilización, proceso, posibilidad, distancia

Fuente: Elaboración propia.

De esta manera, y a partir de la contextualización semántica aportada por los docentes y mediante la identificación de los mundos lexicales, se pudo arribar al contenido de la representación social de la enseñanza en entornos virtuales, de aquello que se sostiene por la mayoría de los participantes como el significado que adquiere en las 2 clases o mundos lexicales principales:

Una nueva modalidad de trabajo, caracterizada por el desafío de transformar y adaptar las estrategias pedagógicas habituales, tendientes a procurar los aprendizajes mediados por la distancia y la tecnología que, a la vez, demanda mayor trabajo e implica la planificación de la interacción docente-estudiante.

Por otra parte, como puede observarse en la Figura 1, correspondiente al análisis de similitud de árbol máximo, los aspectos que se destacan, se organizan en torno a tres nodos fundamentales: estudiantes, internet y docentes.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Aspectos considerados como importantes por los docentes, organizados por medio de nodos relevantes en el corpus lexical 

Estos nodos articulan un mundo lexical marcado por una fuerte interacción entre los docentes y los estudiantes, donde la conectividad de los estudiantes se denota como un punto problemático, plasmado por los propios docentes en cuanto a que 53 % de ellos manifestó que 4 de cada 10 de sus estudiantes no cuenta con acceso a internet. Situación que se agrava por la falta de recursos tecnológicos para acceder a los entornos virtuales, así como también, por el escaso conocimiento en el uso de estos recursos, donde en más de un caso, la falta de acuerdos familiares en el uso de estos, aparece como situación a considerar.

En este marco, el propio docente considera que la enseñanza en entornos virtuales se caracteriza por el estrés y la distancia con un otro denominado alumno virtual, que se describe con falta de respuestas en la interacción pretendida en este entorno, un alumno que, desde el propio sentido de la enseñanza, se intenta que sea autónomo en sus aprendizajes en un aula que se construye en la pantalla de su dispositivo.

Así, el 29.4 % de los docentes en este escenario, manifiestan que dedican entre 11 y 20 horas semanales en la preparación de clases para los entornos virtuales, mientras que 28.7 % expresa que dedican más de 20 horas semanales en esta tarea.

Perfiles actitudinales

A continuación, en la Figura 2, se presentan los resultados obtenidos referentes al nivel de consenso actitudinal promedio, otorgados por los docentes a las afirmaciones propuestas.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Consenso actitudinal promedio en referencia a las seis proposiciones o afirmaciones propuestas 

Como recordatorio se solicitó a los docentes que, con base en sus aso ciaciones, evaluaran mediante una escala Likert de 4 puntos (1 = muy de acuerdo, 2 = de acuerdo, 3 = en desacuerdo y 4 = indiferente), las afirmaciones propuestas, tienen en cuenta el siguiente aspecto: la enseñanza en entornos virtuales podría evaluarse en términos que...

Se puede observar en las siguientes afirmaciones que: implica un desafío de adaptarnos a nuevos entornos de enseñanza, implica la necesidad de actualizar los conocimientos didácticos en los entornos virtuales e implica una manera de acompañar a los estudiantes para guiarlos y sostenerlos en el contexto de pandemia son las de mayor consenso 96.3 %, 94.9 % y 92.6 % respectivamente, denotando una marcada correlación con la tarea y el rol docente ante los estudiantes. En otras palabras, la enseñanza en entornos virtuales se transforma en un desafío que necesariamente implica capacitarse para ello, donde el acompañamiento y guía para los estudiantes cobra un sentido especial dado por el propio contexto.

Por otra parte, las afirmaciones: implica mayor trabajo y esfuerzo que la enseñanza presencial e implica un complemento de la enseñanza presencial, pero no su remplazo total, se encuentran en un porcentaje de consenso de 91.2 % y 90.4 % respectivamente. Esto denota una característica nodal en cuanto a la enseñanza en entornos virtuales, ya que los propios docentes la perciben con una mayor carga laboral, y una solución coyuntural, pero que difícilmente pueda reemplazar a la presencialidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, en lo que respecta a la afirmación: implica una necesidad en el contexto de pandemia, pero que se debería adoptar en el desarrollo habitual del año escolar, es la de menor consenso alcanzado de 80.9 %, es decir, que en correlación con las dos afirmaciones anteriores, la enseñanza en entornos virtuales se asume por una gran mayoría como inferida por presión del contexto, pero con cierta reticencia para implantarse en la habitualidad.

Discusión

Con base en estos resultados, puede percibirse la aparición de tendencias transversales en todos los análisis realizados. Efectivamente, se advierte en una primera instancia, al referirse al significado de la enseñanza en entornos virtuales, que los docentes la describen como una modalidad caracterizada por el desafío en un proceso mediado por la distancia y la tecnología que implica una mayor carga laboral en la planificación de la interacción con los estudiantes, en donde el acceso a la tecnología y la conectividad, por parte de estos últimos, condiciona estas interacciones.

Algunos de los aspectos mencionados se retoman con mayor profundidad en el análisis de similitud, denotando nuevamente la interacción entre los docentes y los estudiantes, pero marcada fuertemente por problemáticas como la falta de acceso a la tecnología (conexión a internet, disponibilidad de computadora y celulares), o de acuerdos familiares en el uso de espacios y recursos. Aquí aparece la figura del alumno virtual, en referencia a un estudiante con el que no se encuentra un feedback, un estudiante de cierta manera ausente. En este mismo sentido, la demanda de interacción con los entornos virtuales es percibida por los docentes como estresante. Situaciones estas que, igual que lo describe el informe covid-19 ^{CEPAL - UNESCO (2020)}, reafirma el aumento en las desigualdades en el acceso a las oportunidades educativas, dificultando la socialización y la inclusión de los estudiantes.

Por otra parte, en el análisis prototípico se pone de manifiesto la estructura de representatividad que se muestra en la misma línea que los mundos lexicales predominantes. El núcleo representacional se expone, por un lado, caracterizado por la figura vocacional del docente, donde se ostenta la convicción y el sentido otorgado a su tarea, denotándola en términos de desafío, compromiso y oportunidad. Estos resultados se relacionan con la investigación de ^{Carreras et al (2020)}, que también en sus hallazgos enseña el núcleo representacional, caracterizado por la figura vocacional del docente con una fuerte impronta en términos de desafió y oportunidad.

Mientras, por otro lado, las condiciones estructurales determinan otra de las características que predominan, marcada por una falta de disponibilidad de internet, de computadora, de conectividad, situación que, desde la perspectiva docente, se presenta como central y condicionante de los aprendizajes.

Con respecto a los elementos periféricos, se advierte que los que aparecen en la primera periferia, reforzando el núcleo, son elementos relacionados al propio contexto de enseñanza en entornos virtuales (tecnología, tiempo, distancia, evaluación). Mientras que, en los elementos de contraste, aparecen aquellos que, si bien son de baja frecuencia, son de alta importancia y podrían poner de manifiesto pequeñas minorías con representaciones sociales en tensión, con la dominante centrada en aspectos como la comunicación, las habilidades, el estrés, la adaptación, etc.

Asimismo, se advierte que en el análisis prototípico se evidencia un despla zamiento de la centralidad del propio proceso de enseñanza en los entornos virtuales, situación que obedece a la urgente necesidad de adaptación en estos entornos y en la que la representación social podría incluso encontrarse en su fase de integración o emergencia. De allí que se puedan identificar ciertos límites en nuestra investigación que nos plantean nuevos retos, como los referidos a la necesidad o interés de la replicación del cuestionario en unos meses más, para visualizar nuevamente las dimensiones o elementos, tal vez, ya estabilizados.

Desde esta misma perspectiva y coincidiendo con ^{Mendoza (2020)}, se observa que la emergencia sanitaria permitió que elementos muy claros salieran a flote, elementos sobre los que habría que trabajar de manera coadyuvante para complementar la enseñanza en los entornos virtuales con presencialidad o semi-presencialidad.

Por otra parte, en los perfiles actitudinales predominantes encontramos una fuerte correlación con la figura vocacional que conforma el núcleo central de la estructura representacional en términos de que implica un desafío y acompañamiento a los estudiantes. Este alto consenso indicaría que nos encontramos ante elementos que serían centrales en la estructura representacional (^{Tafani y Souchet, 2001}).Sin embargo, estos perfiles también ponen de manifiesto la necesidad que expresan los docentes de actualizar sus conocimientos didácticos para el desempeño en los entornos virtuales, así como un marcado consenso en considerar la enseñanza en los entornos virtuales solo como una cuestión transitoria a una situación coyuntural puntual, pero no como una práctica habitual, y mucho menos como reemplazante de la enseñanza presencial.

Finalmente, el análisis de la estructura representacional en su conjunto, pone de relieve la función identitaria de las representaciones sociales, en cuanto se observa una estructura de alto consenso en el nivel de los docentes latinoamericanos que va más allá del país de origen, el nivel de formación y la antigüedad en el desempeño de la docencia. En otras palabras, ser docente en el actual contexto de pandemia, se asume desde un rol donde la identidad como grupo se encuentra fuertemente instaurada.