El contexto de partida

Desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial, la reflexión e investigación sobre crecimiento económico y desarrollo se ha vinculado con la movilidad social. La mejora de los estándares de vida se volvió un valor compartido, no así los caminos para lograrla. Pero sí fueron foco en común, y de importancia, la movilidad social y la inversión pública en educación: una como resultado de transformaciones beneficiosas de tipo económico y cultural, e indicativa de mejora de las oportunidades de vida y logro personal, y la otra como vehículo de acceso a esas oportunidades.

En casi todos los países, desde 1950 hasta la fecha, la inversión pública en el desarrollo de sistemas educativos ha aumentado sin cesar. La ampliación de oportunidades educativas se ha pensado desde entonces como una de las mejores vías para solucionar la desigualdad de ingresos y las oportunidades sociales. Si bien la opción por el desarrollo de las oportunidades educativas ha crecido, lo ha hecho a un ritmo desigual entre los países, aunque se ha compartido el objetivo de expandir la enseñanza primaria, media, vocacional y superior en todos ellos (^{Buchmann, & Hannum, 2001}; ^{Schofer, & Meyer, 2005}). En la historia reciente se advierte que el crecimiento del PIB per cápita se acompasa con la evolución de las tasas de escolarización por nivel educativo. En el presente, la escolarización básica no exhibe mayores efectos sobre el PIB per cápita entre países, pero sí se ven diferencias sustantivas cuando se considera la educación secundaria y la terciaria (^{Hannum, & Buchmann, 2003}).

Desde las últimas dos décadas del siglo XX hasta el presente, el interrogante que recorre la agenda de las investigaciones educativas es si el impulso de la expansión educativa ha sido parejo, es decir, si ha estado bien distribuido y si lo han aprovechado las poblaciones de cada país. Además, es importante constatar si el acceso a los diferentes niveles educativos ha mejorado, en especial a los posteriores a la enseñanza primaria, y si se ha reducido el efecto del origen socioeconómico y cultural de las personas en los logros educativos y ocupacionales o si, por el contrario y pese a ese impulso, la expansión de las inversiones educativas ha sido aprovechada en mayor medida por los más favorecidos. En conclusión, para responder a estos cuestionamientos proponemos integrar el aspecto educativo al análisis de la movilidad social intergeneracional de clase.

Así, precisaremos nuestra pregunta inicial: por una parte, ¿la movilidad social intergeneracional observada en Buenos Aires y Montevideo refleja un aumento de las diferencias de origen socioeconómico dada la expansión educativa observada?, y por la otra, ¿la expansión educativa observada en ambas ciudades ha sido capaz de revertir el efecto del origen social y de brindar un mejor aprovechamiento de talentos y virtudes de los individuos? Cabe destacar que la expansión educativa entre 1950 y 2010 pasó de cuatro a ocho años de escolarización promedio en Uruguay, y de cuatro años y medio a nueve en Argentina. En el mismo periodo, en América Latina la escolarización promedio pasó de dos a siete años según datos de ^{Barro, & Lee (2013)}.

Tradiciones de pensamiento sobre la movilidad social en los países industriales

Dos perspectivas macrosociológicas se reparten la arena teórica sobre la movilidad social intergeneracional y el desempeño educativo: la tradición teórica de la modernización (en adelante TM), y la tradición teórica de las desigualdades persistentes (TDP). La TM, inspirada en ^{Parsons (1951)}, ^{Kuznets (1955)}, y ^{Treiman (1970)}, predicó que en el mediano y largo plazos se alcanzarían la movilidad social intergeneracional de clase, la movilidad intergeneracional educativa y la equidad distributiva basada en la meritocracia porque la economía social de mercado era la mejor vía para asignar recursos y oportunidades. Buena parte de las conclusiones de dichos autores sobre la TM se extrajeron con datos mucho más incompletos que los que actualmente se poseen. No obstante, en relación con esas hipótesis, el incremento del gasto público en educación generó resultados tendenciales positivos en una amplia gama social, institucional, comercial y económica en la mayoría de los países desde 1950, como indicaron los aportes de ^{Buchmann, & Hannum (2001)} y ^{Schofer et al. (2005)}. Entonces emerge la pregunta: ¿esas tendencias indican incremento de la movilidad social al mediar la educación?

La TDP es una tradición sociológica que sostiene que las desigualdades sociales intergeneracionales de clase se mantuvieron constantes en los últimos 60 años a nivel internacional, a pesar de la expansión educativa. Así, los estudios de ^{Blau, & Duncan (1967)}, ^{Featherman; Jones, & Hauser (1975)}, ^{Goldthorpe; Llewellyn, y Payne (1987)} y ^{Goldthorpe (2007)} jalonaron el área de los estudios de movilidad social de clase y concurrieron a posicionarse en un debate sobre el tema en la sociedad industrial y posindustrial.

En un primer momento, el contrapunto se fijó en la estabilidad o inestabilidad de la movilidad intergeneracional de clase social como consecuencia de los modos de desarrollo industrial, y no en el influjo educativo. ^{Erikson, & Goldthorpe (1992)} propusieron la teoría de la fluidez constante para explicar la movilidad y la herencia social de las sociedades industriales de su época. Distinguieron movilidad absoluta como análisis porcentual de las distribuciones, y movilidad relativa como examen de la asociación subyacente en la tabla de movilidad. Erikson y Goldthorpe formularon varios modelos loglineales² para ofrecer una explicación general, y no parcial, de los datos de 14 países industrializados y con regímenes políticos de diverso cuño. La conclusión sostenía que la movilidad social era constante entre las generaciones presentes en las muestras utilizadas, y también que esas naciones compartían los mismos patrones de movilidad. En la medida en que el régimen de movilidad social constituía una hipótesis sobre la desigualdad social, postulaba que no existían diferencias tendenciales de entidad sobre movilidad social y herencia de clase entre las generaciones en las encuestas de las sociedades industriales -en especial entre Estados Unidos, Japón y Australia, respecto de los países de Europa-. Esta teoría rivalizó en la época con dos visiones dominantes en la sociología sobre la movilidad social: por un lado, la ya mencionada TM que pronosticaba el debilitamiento de la herencia social, la movilidad creciente y la transparencia progresiva en la remuneración de los factores de producción, y, por otro, la tradición marxista que preveía la pauperización creciente de las clases asalariadas y subordinadas en camino inexorable al derrumbe de la sociedad capitalista.

De manera paralela y desde el campo de la investigación interdisciplinaria en educación, los estudios en Europa y Estados Unidos de ^{Bourdieu, & Passeron (1973, 2003)}, ^{Boudon (1974)}, ^{Bowles, & Gintis (1976)}, ^{Bourdieu (1979)} y ^{Breen, & Goldthorpe (1997)} fueron conformando el escenario para el ingreso de la dimensión educativa en los estudios de movilidad en la tradición de la TDP. En los últimos 30 años del siglo XX estos trabajos enfatizaron el rol decisivo del pasaje por el sistema educativo para las perspectivas futuras de la movilidad y la reproducción de clases.

En la TDP, en un segundo momento, de manera convergente precisaron que el aprovechamiento del sistema educativo era una función de la desigualdad social y económica, si bien progresivamente se fueron diferenciando las perspectivas culturalistas de las individualistas. La exploración de la prosecución de objetivos y de expectativas, según Boudon, Breen y Goldthorpe, dio origen a una teoría que amparaba una racionalidad de clase en la selección de los logros educativos, lo que iba más en la línea con la reproducción que con la fluidez social. La línea reproductivista cultural y económica de Bourdieu también ganó sustento, adeptos y resultados.

^{Shavit, & Blossfeld (1993)} lideraron un estudio comparativo basado en datos de cohortes de un conjunto de países de Europa, Asia y América del Norte, y aportaron una síntesis sobre la movilidad social y las desigualdades educativas que reconocieron los aportes de los estudios mencionados. Desde entonces, a esta tradición convergente que enfatiza la desigualdad de clase y cómo afecta a la desigualdad de oportunidades educativas se la reconoce como perspectiva de las desigualdades persistentes. Shavit y Blossfeld sostuvieron que, pese a la masiva inversión en educación durante la posguerra en los países que analizaron, la desigualdad de clase social de origen había persistido en el aprovechamiento de las oportunidades educativas y en los logros ocupacionales a lo largo de las generaciones.³ Pese al incremento del tamaño de las cohortes en el acceso educativo durante la segunda mitad del siglo XX, como consecuencia de las políticas aplicadas, el proceso selectivo del sistema educativo no se debilitó, sino que se reforzó.

En la actualidad y sin adscribirse a la TM, los trabajos de ^{Vallet (2004a)}, ^{Breen, & Jonsson (2005)} y ^{Breen; Luijkx; Muller, & Pollack (2009)}, que provienen de un origen teórico cercano a la posición de Boudon, Goldthorpe, y Shavit y Blossfeld, han entrado en controversia con la TDP. ^{Vallet (2004b)}, al analizar un conjunto de cinco muestras de Francia, y ^{Breen et al. (2009)}, con muestras que cubrían casi un siglo de observaciones para varios países europeos, concluyeron que el patrón asociativo observado entre orígenes de clase social, clase social actual y nivel educativo logrado era decreciente entre las generaciones; que la movilidad social se incrementó a través de las cohortes, que se debilitó el efecto del origen social sobre los logros educativos, y que no se robustecía la correspondencia entre educación y clase actual.⁴ Las conclusiones de ambos equipos se reafirmaban mutuamente, no sólo Suecia y Holanda tenían baja desigualdad de logros educativos porque las políticas sociales incidían de múltiples formas en la movilidad social, sino que también Francia, Reino Unido, Alemania y Polonia tenían resultados positivos pese a la mayor selectividad de sus sistemas educativos y ocupacionales. Sólo Irlanda e Italia tuvieron resultados no confirmatorios.

Movilidad social y desarrollo en Sudamérica

La exploración y discusión sobre la movilidad social siempre estuvo vinculada en América Latina a los estudios sobre el desarrollo y el crecimiento desde finales de la década de 1950 hasta la de 1970, y como sostienen ^{Solís, & Boado (2016)}, fue una línea de reflexión interrumpida entre los años de 1970 y 1990 como consecuencia de los conflictos políticos que afectaron a muchas de estas sociedades en ese periodo.

De los numerosos autores del periodo hasta 1970, nos interesa refrescar -por estar relacionados con nuestros fines- cuatro aportes derivados del proyecto sobre movilidad social que el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales entre 1959 y 1961 llevó a cabo con encuestas a jefes de hogares en Río de Janeiro, Santiago de Chile, Buenos Aires y Montevideo, y que en particular analizaron los datos de estas dos últimas ciudades. Estas encuestas examinaron a fondo lo que hoy se llama movilidad absoluta y se limitaron a hombres jefes de hogar. En principio, estos aportes se considerarán con estas dos restricciones.

^{Germani (1963)} situó a la Argentina como una sociedad que experimentó una importante movilidad social absoluta en un periodo sumamente largo; en una primera fase, con importante movilidad social ascendente de inmigrantes de procedencia europea,⁵ y en una segunda, más reciente, con migrantes internos de contexto rural. Cada una de estas fases ocurrió prácticamente en una generación, lo que cambió sustancialmente la estructura del empleo, de las clases sociales y de la natalidad. Se pasó de una sociedad predominantemente rural y agroexportadora a una de tipo industrial y urbana. Lo súbito de ese proceso de movilidad social le otorgó la especificidad histórica de movilidad transicional. Asimismo, Germani confiaba en el poder transformador de la educación, como había ocurrido en Europa. La educación debía ser el soporte para la movilidad social general porque dotaría de conocimientos a la población e impulsaría las nuevas mentalidades necesarias para arribar a la modernidad (^{Germani, 1961}).

^{Labbens, & Solari (1966)} examinaron la movilidad social de clase para Montevideo en 1959 e indicaron que también había experimentado un importante aumento total. Por esa fecha, Montevideo concentraba 44% de la población de Uruguay, lo que refrendaba la importancia de la inmigración internacional⁶ recibida y de la migración del campo a la ciudad, semejante a la de Buenos Aires. Los autores concluyeron que las clases asalariadas crecieron mucho en todos los niveles ocupacionales. No obstante, debido a que el crecimiento económico -basado en la exportación de materias primas- se estancó desde finales de la década de 1950, la movilidad social ascendente encontró bloqueos, y pronosticaron su reducción.

^{Solari; Campiglia, & Prates (1967)} reanalizaron los mismos datos a la luz de la importancia de la educación para la movilidad social intergeneracional. Ellos advirtieron que la relación entre crecimiento y educación no resultaba inequívoca en estos países porque el acompasamiento de educación y ocupación puede tener resultados inesperados. Según los contextos geográficos de socialización, la educación no siempre conducía a ocupaciones de similar nivel, y concluyeron que el estancamiento económico de la época podría conducir a una sobreeducación de la población y, en consecuencia, a la incongruencia de estatus, porque muchos no hallarían ocupaciones acordes con su nivel de sus estudios.

^{Iutaka (1963)} fue el único que exploró Montevideo y Buenos Aires de manera comparada, con su atención centrada en la movilidad educativa y social. Arribó a dos conclusiones. Por un lado, la mayor asociación de educación alcanzada y clase social de origen observada en Montevideo respecto de Buenos Aires, haría más cerrada y reproductiva que fluida a la primera ciudad respecto de la segunda. Y por otro, halló que en ambas ciudades la desigualdad de clase y de oportunidades educativas era estable y no disminuía significativamente entre las cohortes estudiadas.

Los aportes recientes en Argentina y Uruguay

^{Solís, & Boado (2016)} retomaron el análisis de la movilidad social en América Latina en función de un trabajo comparativo que reunió a investigadores de Argentina, Brasil, Chile, Perú, México y Uruguay. En el análisis comparativo sobre movilidad absoluta concluyeron que esos países experimentaron importantes procesos de movilidad social, de magnitud similar a la observada en Europa hacia 2004. Pero también señalaron la diferencia, porque las clases robustecidas no fueron las mismas en Latinoamérica que en Europa. Solís y Boado, y los restantes autores en sus capítulos nacionales, exploraron varios modelos de asociación de clase de origen y clase de destino para cada país, y de manera comparada para el conjunto, con una plausibilidad apreciable para los componentes del modelo básico (core model) en varios países latinoamericanos, y de los modelos de fluidez y de diferencias uniformes. Sus hallazgos evidenciaron que había fronteras desiguales entre las clases sociales de origen y destino que modulaban la movilidad posible, a la vez que sostenían una inequívoca reproducción de clases.

^{Jorrat, & Benza (2016)} sostuvieron la vigencia en Argentina de la hipótesis de la fluidez constante para varones y mujeres. No obstante, como en otros países, las mujeres mostraban movilidad social de clase, absoluta y relativa, de mayor magnitud que los hombres. Y, por su parte, los varones de Argentina exhibieron mayor herencia de clase social a nivel absoluto y relativo.

^{Dalle (2011)} observó un periodo largo y señaló una disminución progresiva de la movilidad absoluta ascendente y de larga distancia desde la clase trabajadora hacia la clase media alta y de mayor estatus (profesionales, cuadros directivos y gerenciales y propietarios de capital de nivel medio). Este resultado habría contribuido al mayor intercambio ocupacional sólo entre los estratos de clase media y alta, y generado una barrera para el ingreso a estas clases desde los orígenes de clases manuales.

^{Boado (2008}, ²⁰¹⁶⁾ trabajó el tema respecto a Uruguay y realizó en 2000 y 2010 muestras en tres ciudades: Montevideo, Maldonado y Salto. Su primer hallazgo fue que la fluidez constante se aplicaba mejor a hombres que a mujeres, y en especial a jefes de hogar frente al resto de la población activa, y que las mujeres presentaban una movilidad absoluta muy alta. Un segundo descubrimiento advirtió de la convergencia entre hombres y mujeres desde 2000 hacia 2010 en los niveles y tendencias de movilidad social absoluta y relativa, a diferencia de lo que pasaba entre 1959 y 2000. Un tercer hallazgo señaló la vigencia de efectos de la desigualdad de clase social en cuanto a las desigualdades educativas. En un nuevo estudio (^{Boado, & Rey, 2018}) verificó que estas diferencias fueron estables a través de generaciones.

^{Jorrat (2016)} también exploró la movilidad educativa y social comparativamente entre hombres de Argentina, Chile y México y aportó tres conclusiones: los orígenes de clase social tienen un efecto mayor en los logros educativos del entrevistado que el nivel educativo de los padres; a su vez, el nivel educativo de los padres limita la oportunidad de ascender educativamente y, por último, que el modelo composicional no se ajusta a los datos. Con ello se confirma que los efectos educativos están condicionados por la clase de origen. Y, sobre todo, que las cohortes tienen mayor efecto que la educación en la determinación de la movilidad y la reproducción. Como vemos, ^{Boado, & Rey (2018)} convergen con ^{Jorrat (2016)} al señalar que las clases sociales de origen en estos países mantenían efectos mayores sobre los logros educativos de los entrevistados que los niveles educativos de los padres, y las conclusiones muestran disonancia con las tendencias reportadas anteriormente desde Europa.

A la luz de nuestros objetivos quisimos contextualizar esta evidencia, y examinamos los resultados de ^{Torche, & Costa Ribeiro (2010)} y ^{Solís, & Dalle (2019)}. Torche y Costa Ribeiro analizaron Brasil entre 1973 y 1996, inspirados en verificar la proposición de Breen, Vallet y otros, de que la vigencia de la fluidez social es consecuencia de la ecualización educativa y del efecto composicional, que puede interpretarse como un efecto de cohorte, mientras que los cambios en los retornos educativos de clase y la asociación de orígenes de clase y posición actual deben interpretarse como efectos de periodo. Sin embargo, en Brasil los efectos de cohorte resultaban irrelevantes, mientras que los efectos de periodo indicaron una constancia en la desigualdad de clase de origen respecto a la movilidad social y las oportunidades educativas, que a la vez debilitaban la meritocracia; en este sentido, las políticas sociales habían tenido resultados contradictorios.

^{Solís, & Dalle (2019)} compararon Argentina, Chile y México e indicaron tres facetas que pueden esperarse de la educación: la mediación de la desigualdad de orígenes de clase en la clase actual; la ecualización de las oportunidades educativas y la atenuación de la desigualdad de origen. Mostraron que el efecto directo del origen de clase social era menor que a través de la educación, y este último resultó de mayor entidad en todos los países. Pero la ecualización puso de manifiesto la persistencia de la desigualdad educativa y el escaso avance de la meritocracia. Por eso, la atenuación esperada de la desigualdad de clase y los logros educativos no se alcanzó. Y no avanzó la meritocracia ni el efecto composicional. En conclusión, sólo muy recientemente, en algunos países, se encuentran los elementos necesarios para analizar si las desigualdades sociales y educativas son persistentes, y si la inversión en educación logra revertir los efectos adscriptivos sobre la ocupación y los logros educativos. Los hallazgos de Germani, Solari et al., Iutaka, Boado, Jorrat, Solís, Dalle, Torche y Costa Ribeiro sugieren algunos elementos que podrán orientarnos en este aspecto.

Metodología

El objetivo comparativo es analizar la movilidad social intergeneracional mediada por la educación en Montevideo y Buenos Aires. La metodología utilizada es la estándar. Así, para examinar la movilidad absoluta se usaron tasas brutas de movilidad y tablas de flujos de salida; para la movilidad relativa se recurrió al análisis loglineal. En ambas bases de datos se dispuso de cinco variables de los entrevistados: la clase social de origen, la clase social actual, el sexo, las cohortes de nacimiento agrupadas y el nivel educativo.

Primero se revisaron las tasas brutas de clase social de origen y clase social actual, por ciudad y sexo. Luego se examinaron las distribuciones condicionales de clase social de origen y destino de clase, clase social de origen y nivel educativo logrado, clase social actual y nivel educativo logrado, siempre según ciudad y sexo. Y finalmente se contrastó el ajuste de modelos loglineales basados en las precisiones que se explicitan seguidamente.

Hipótesis

Los aportes de Germani, Iutaka, Jorrat, Dalle, Solari et al., y Boado nos conducen a sostener que existen importantes desigualdades de clase en relación con el origen, que las mujeres tendrían un patrón diferente al de los hombres, que en Montevideo la desigualdad de clase y educativa podría ser mayor que en Buenos Aires, y que la reproducción de clase es un aspecto altamente probable en ambas ciudades.⁷

^{Breen (2004)} y ^{Vallet (2004a}, ^b), pese a utilizar métodos multivariados diferentes a los de ^{Blau, & Duncan (1967)}, recurrieron a una convención gráfica semejante y más escueta que el modelo de path analysis, llamada “triángulo OED”: un diseño gráfico que sintetiza las relaciones asociativas que deben observarse, y esperarse, entre el origen de clase social del entrevistado (O), el logro educativo del entrevistado (E), y la clase social actual del entrevistado (D). Para analizar el triángulo OED, Breen, Vallet y otros investigadores también desarrollaron controles por cohorte, periodo, sexo y país.⁸

^{Gil-Hernández; Marqués-Perales, & Fachelli (2017)}, siguiendo a ^{Breen et al. (2009)}, realizaron un desarrollo sistemático de las hipótesis del esquema OED (véase gráfica 1), considerando cohortes y sexo, para analizar la movilidad relativa. La idea básica de estos autores es el contraste entre hipótesis de las tradiciones TDP y TM, donde especifican para cada uno los modelos loglineales de fluidez constante (CnSF) y de variaciones uniformes (Unidiff), respectivamente.

Fuente: adaptado de ^{Gil-Hernández et al. (2017)}.

Gráfica 1 Representación de los modelos teóricos según los valores de Unidiff 

En adelante, seguiremos la perspectiva sugerida por Gil-Hernández et al. Al realizar ciertas adaptaciones⁹ a los datos, seguir a estos autores y tomar en cuenta que las diferencia por sexo son importantes en los análisis de movilidad social (^{Fachelli, & López-Roldán, 2015}), las hipótesis que orientan este trabajo sostienen:

Datos, fuentes y variables

Los datos de Buenos Aires provienen de la selección del área metropolitana de Buenos Aires de las encuestas nacionales realizadas en 2003, 2005, 2007, 2008, 2010 y 2012 por el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEDOP) dirigidas por Raúl Jorrat (Instituto de Investigaciones Gino Germani) de la Universidad de Buenos Aires. La muestra total, conformada por la unión de las bases mencionadas, suma 4 138 entrevistados mayores de 18 años (2 049 varones y 2 089 mujeres).

Los datos de Montevideo provienen de la Encuesta de Movilidad Ocupacional y Trayectorias Educativas (EMOTE), dirigida por Boado (Grupo Transición, Educación, Trabajo: TET) de la Universidad de la República durante el año 2010. Los entrevistados fueron seleccionados al azar en cada hogar, y la muestra fue de 2 002 entrevistados mayores de 18 años (1 083 varones y 919 mujeres).¹¹

El esquema de clase utilizado en ambas encuestas fue el de ^{Erikson; Goldthorpe, y Portocarero (1979)}, con el ajuste para análisis comparativo propuesto por ^{Solís, & Boado (2016)}. En un primer paso se definieron las 11 clases habituales, y posteriormente se colapsaron en cuatro para el análisis comparado de ambas ciudades: I, II, IVc y IVa, como la clase más alta; las clases IIIa y IIIb como intermedia, las clases IVb, V y VI como manual calificada y las clases VIIa y VIIb como manual no calificada rural y urbana. Esta decisión se justificó con base en pruebas de ANOVA y análisis de correspondencias.¹²

El nivel educativo alcanzado se definió en cuatro categorías: hasta Primario (alcanzó primaria completa), hasta Ciclo Básico Completo, hasta Bachillerato (completo o postsecundario), y alcanzó Educación Superior (educación terciaria y universitaria, completa o incompleta).¹³

El tamaño de la muestra nos obligó a trabajar con tres grandes cohortes: los nacidos hasta 1956, los nacidos entre 1957 y 1970, y los nacidos a partir de 1971.

La movilidad absoluta

El cuadro 1 muestra la movilidad bruta agregada para el conjunto de la población y por sexo en ambas ciudades. Se observa que en Buenos Aires se da una leve movilidad ascendente en la población total propiciada por las mujeres, ya que en los varones hay mayor herencia. En Montevideo, tanto varones como mujeres muestran una mayor tasa de herencia en general. Como se sabe, el número de categorías incide en el porcentaje de movilidad bruta y, por lo tanto, al utilizar cuatro categorías ocupacionales se consigue obtener menores tasas de movilidad. Los resultados se presentan a continuación:

Es importante reconocer la coincidencia general de estos resultados con el conjunto de los autores antes mencionados que han analizado la región.

Los outflows indican la distribución de destinos dados los orígenes (véase gráfica 1 del anexo). Se advierte que las clases extremas de la sociedad (I + II + IVa + IVc y VIIab) tienen los mayores niveles de reproducción, y las intermedias, los más leves (IIIab y IVb + V + VI), lo que las hace visiblemente más permeables. Pero la clase más alta en Buenos Aires no tiene un nivel de reproducción tan amplio como en Montevideo; tampoco la clase más baja VIIab. A su vez, para las clases extremas de la sociedad hay circuitos de movilidad de corta distancia desde las clases vecinas, por ejemplo, de la IIIab hacia la cumbre social, de manera muy sostenida entre las mujeres, y también desde la IVb + V + VI hacia la VIIab para ambos sexos. En síntesis, hay clases a las que les cuesta más retener a sus miembros originarios que a otras, y hay algunas clases que son destinos consolidados de otras clases.¹⁴

Al separar por sexo, advertimos que los hombres tienen mayor reproducción en I + II + IVa + IVc, la clase más alta, y en IVb + V + VI, la clase manual calificada; mientras que las mujeres tienen mayor reproducción en I + II + IVa + IVc y en IIIab, la clase no manual intermedia. Por su parte, la clase IVb + V + VI entre los hombres y la IIIab entre las mujeres, en Buenos Aires, exhiben sostenidos niveles de reproducción, que son más elevados que en Montevideo. A las mujeres les cuesta notoriamente la reproducción en la clase manual calificada en ambas ciudades. Y, a su vez, también en ambas ciudades, a los hombres les cuesta más la reproducción en la clase manual no calificada. Pese a ello, los niveles de dispersión que revelan en sentidos ascendente y descendente también son de entidad, porque hay movilidad de cercanías muy importante desde IIIab y desde IVb + V + VI.

La educación y las posiciones de clase actual

Ya señalamos que la educación es una vía para alcanzar posiciones y poseer bienes por medio de la adquisición de destrezas intelectuales y físicas, dos elementos que nos interesa destacar: la correlación entre la educación lograda y las posiciones actuales, y si hubo un acceso desigual a la educación como medio de logro condicionado por la procedencia social.

En la actualidad, numerosos trabajos exploran y señalan la correlación entre el ordenamiento jerárquico de las posiciones ocupacionales y el de los niveles educativos. Lo mismo suele observarse con los ingresos promedio o con el prestigio social. ¿Qué ocurre en estas ciudades?

El examen de la distribución condicional de la educación lograda, dada la clase actual y según sexo en cada ciudad, aporta elementos importantes (véase gráfica 2 del anexo). La concordancia jerárquica es más notoria en Buenos Aires que en Montevideo, ya se trate de hombres o mujeres. La clase alta de Buenos Aires tiene mejor correspondencia con la mayor educación que la de Montevideo. Y en general las mujeres tienen más correspondencia que los varones en ambas ciudades. Pero se advierten proporciones de movilidad educativa no correspondida por la posición de clase en ambas ciudades, en especial en las clases intermedias y en la clase no calificada manual. Este desajuste de clase actual y educación en general no se da entre las mujeres en mayor proporción que entre los varones, como podría suponerse de primar la desigualdad de género. En todo caso, los varones experimentan mayor discordancia de logros educativos y posiciones de clase social que las mujeres, quienes, a su vez, presentan en ambas ciudades mayor concordancia jerárquica.

Las distribuciones condicionales de origen de clase social y logro educativo sugieren vías para la reproducción de clase, y cuánto de dicha reproducción corresponde al origen en la determinación de las oportunidades educativas logradas (gráfica 3 del anexo). En Montevideo, la reproducción de la clase alta (I + II + IVc + IVa) por medio de la educación alcanzada es casi tan importante como en Buenos Aires. Y es de mayor proporción para las mujeres que para los varones. Para la clase más baja, la manual no calificada (VIIa + VIIb), también hay una correspondencia importante, aunque más leve que la señalada previamente, porque hay más oportunidad para la movilidad. Esta correspondencia es ligeramente superior en Buenos Aires que en Montevideo, y en ambas ciudades es muy semejante para hombres y mujeres.

Las diferencias más ostensibles entre ciudades están en la clase manual calificada: en Buenos Aires hay un nivel de reproducción más bajo y, en consecuencia, más movilidad que en Montevideo, tanto para varones como para mujeres. A la vez, el nivel de movilidad en la calificación educativa para la gente de clase manual calificada es mayor en Buenos Aires que en Montevideo.

Respecto de la clase manual no calificada es visible que tiene también baja reproducción educativa. En Montevideo se dispersa en ambas direcciones, ascenso y descenso educativo, mientras que en Buenos Aires se orienta claramente al ascenso educativo.

Movilidad relativa

Con los aportes de ^{Breen et al. (2009)}, ^{Goldthorpe (2013)} y ^{Gil-Hernández et al. (2017)} se ha precisado un conjunto de hipótesis para analizar la movilidad e incorporar el papel de la educación lograda por el entrevistado. Los resultados siguen una secuencia de hipótesis que descomponen el “triángulo OED” y sintetizan las relaciones entre el origen de clase social, la clase social actual y el nivel educativo alcanzado por el entrevistado, como ya indicamos.

Los resultados de las hipótesis enunciadas se comparan por ciudad y por sexo. Se prefirieron para la bondad de ajuste de los modelos el índice BIC (Bayesian Information Criteria) y la probabilidad de la diferencia de L2. Para BIC se selecciona el mayor valor negativo. Mientras que para ΔL2 se prefiere el modelo más simple con diferencias de parámetros inferior a 0.05.¹⁵

El cuadro 2 contrasta las hipótesis del tipo 2.1 acerca de la asociación OD dado C en ambas ciudades y según sexo. Tanto para el conjunto de la población como para varones y mujeres debe preferirse el modelo TDP de fluidez constante antes que TM del tipo de variaciones uniformes. Así, a inicios del siglo XXI, Montevideo y Buenos Aires, indistintamente del sexo, muestran para todas las generaciones presentes el mismo patrón de fluidez, una constante asociación de orígenes y destinos de clase social. Lo que indica cierta reproducción clara de la desigualdad de clase, sin que se observen tendencias de mejoras ni empeoramiento relativo entre las cohortes.

El cuadro 3 contrasta las hipótesis 2.2 acerca de la desigualdad de oportunidades educativas. En ambas ciudades, y para ambos sexos, debe preferirse el modelo que establece TDP, la asociación constante entre la desigualdad de clase de origen y los logros educativos en todas las generaciones. Por lo tanto, no se debilitó la asociación O-E.¹⁶

El cuadro 4 contrasta las hipótesis tipo 2.3 sobre los retornos educativos de clase. Nuevamente en ambas ciudades, y para ambos sexos, debe preferirse el modelo TDP que postula la asociación constante del nivel educativo y clase social actual a través de todas las generaciones. Esto se refiere, como señalamos, al examen de la meritocracia y no refleja su aumento, pero tampoco un debilitamiento de las credenciales educativas.

El cuadro 5 contrasta las hipótesis tipo 2.4 que se refieren al efecto composicional de la educación. Una vez más, en ambas ciudades y para ambos sexos, debe preferirse el modelo TDP de asociación constante de orígenes y destinos de clase según el nivel educativo alcanzado antes que TM. En su análisis actual, este resultado no permite argumentar en favor del efecto composicional de la educación. Esto se contrapone a los resultados europeos más conocidos donde los niveles educativos más altos reciben una influencia menor del origen social en las nuevas generaciones.

El cuadro 6 constata la hipótesis 2.5 y muestra que no hay diferencias entre Buenos Aires y Montevideo, observándose que el modelo Unidiff no ajusta ni en varones ni en mujeres. Por tanto, la teoría TDP es preferible.