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Introducción
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) es la Institución de Educación Superior Tecnológica más grande de México (ANUIES, 2000). Atiende en sus aulas a 137 800 estudiantes en los niveles medio superior, superior y posgrado. Una de las escuelas que operan en esta institución es la Escuela Superior de Comercio y Administración Unidad Tepepan, la cual ha enfrentado dos grandes problemas: los altos índices de reprobación entre los alumnos de la carrera de Contador Público (Cuadro 1) y la falta de infraestructura para ofrecerles alternativas para atender sus asignaturas reprobadas. En el primer caso, es importante señalar que la mayoría de los alumnos reportan que su falta de estudio y bajo rendimiento se debe a que han tenido que incursionar en el campo laboral desde muy temprana edad por diferentes razones y el tiempo y espacio que dedican a sus estudios es reducido y a veces nulo. En cuanto a la naturaleza de la problemática presentada por la falta de infraestructura, ésta se relaciona con las políticas institucionales de incrementar la matrícula para dar mayor respuesta a la demanda educativa en el sistema presencial.
Cuadro 1. Recursamientos de las asignaturas de mayor índice de reprobación.
| Carrera de Contador Público | |
|---|---|
| Asignaturas recursamiento virtual | Semestre |
| Contabilidad I | 1° |
| Matemáticas Financieras | 1° |
| Derecho I | 1° |
| Derecho II | 2° |
| Contabilidad II | 2° |
| Contabilidad de Costos I | 2° |
| Matemáticas para la Administración | 2° |
| Contabilidad III | 3° |
| Contabilidad de Costos III | 4° |
| Estudio de los Impuestos I | 4° |
| Estudio de los Impuestos II | 5° |
| Estudio de los Impuestos III | 6° |
| Planeación Financiera I | 4° |
Fuente: Elaboración propia.
A efecto de dar solución a esta problemática se diseñaron y pusieron en practica cursos con apoyo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC'S).
Organización curricular y diseños instruccional y didáctico
El propósito que se intentó lograr fue que la organización curricular y el diseño instruccional y didáctico tuvieran no sólo un fundamento básico propio del entrenamiento o de software comercial, sino que tuviese un sustento psicopedagógico que llevara al estudiante hacia el manejo de la información y a la reflexión y la selección de la misma para la aplicación práctica. Asimismo se pretendió proveer aspectos de formación que permitieran a los alumnos desarrollar sus procesos de autorregulación, su autonomía intelectual y actuación ciudadana para beneficio social.
Para tales fines se seleccionó un enfoque e-learning, ya que por definición se basa en el uso de una computadora u otro dispositivo electrónico para proveer a las personas de material educativo a través de Internet, lo cual permite la actualización instantánea, almacenamiento y recuperación, distribución e intercambio de instrucción o información, usando tecnología estándar de Internet para lograr el auto-aprendizaje (Rosemberg, 2001).
Asimismo, se optó por un sistema diseñado por etapas cuyas actividades conceptualizan el enfoque “Blended Learning” (blend = mezcla, armonizar o concertar), o b-learning, después de observar las evaluaciones realizadas en otras experiencias sobre los sistemas de teleformación, de las cuales los mejores resultados, desde la perspectiva de la eficacia formativa, se obtienen con sistemas mixtos que incluyen sesiones presenciales y virtuales (Mayer, Heiser, J. y Lonn, 2001). La definición más sencilla, y también la más precisa, lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la enseñanza no presencial basada en tecnología: “which combines face - to - face and virtual teaching” es decir, su estrategia combina enseñanza presencial y trabajo autónomo del alumno fuera del aula (Coaten, 2003; Marsh, Mcfaden y Price, citados en Arguelles, 2009).
El LMS utilizado en el proyecto fue Blackboard Learning versión 7, en el cual se creó un ambiente de aprendizaje para compartir entre estudiantes, tutores, coordinadores y administradores, con actividades síncronas y asíncronas programadas para los cursos.
Paralelamente, se definió que la estructura psicopedagógica de los diseños y la organización curricular debería realizarse bajo los principios del enfoque constructivista (Rosenshine, 1995, Jiménez, 2000), intentando que la hibridación de estrategias pedagógicas, propias y específicas, de los modelos presenciales y las estrategias de los modelos formativos, sustentados en las tecnologías Web, permitieran:
el esfuerzo cognitivo-individual de los estudiantes por la construcción del conocimiento y compartir la carga cognitiva para apoyar las habilidades de alto nivel cognitivo, cuyos insumos son sacados de los procesos de pensamiento de mayor orden y ya terminados requieren del enriquecimiento del mismo a partir de la socialización y discusión de los contenidos en estudio;
permitir a los estudiantes comprometerse en actividades cognitivas que puedan ser sacadas de sus investigaciones de otra manera;
el desarrollo de los procesos de apoyo cognitivo, como son los procesos de la memoria y la metacognición; y,
permitir a los alumnos generar y probar hipótesis en la resolución de problemas (Gil, 2003; Díaz Barriga y Hernández, 2004; Lajoie, 1998, Bates, 1999 y 2001).
En otro sentido, se determinó también que el diseño instruccional y el trabajo educativo en e-learning tuviese concreta y claramente determinada la relación del usuario, todo ello bajo las reglas de una “lógica del objeto” (posibilidades y limitaciones de un sistema electrónico complejo y su control mediante un lenguaje formal o estudio de hardware) y “la lógica de la acción” (manejo de la computadora y un lenguaje de programación haciendo uso de esquemas familiares y metáforas o estudio del software) (Barrantes, 1996, Díaz Barriga y Hernández, op. cit.; Duart, y Sangrá, 2000; Molina, 1997; Pisanty, 2001), por lo que se formó una “celda de producción” multidisciplinaria, donde un psicólogo educativo, programadores y diseñadores gráficos determinaron la estructura funcional de los diseños, que se describen en este documento más adelante.
Asimismo, se intentó que el profesor redefiniera su rol tradicional pero haciendo uso de mejor significado, de la flexibilidad como educador tradicional y como tele-facilitador gracias a la multimedia educativa. En resumen, que se convirtiera en un director cognitivo en términos de mejorar y aumentar las ideas previas de los alumnos hasta lograr que su mapa mental se observara lo más cercano a la realidad de los contenidos que se manejaron y que demostrara que representan un significado en su contexto laboral.
Método y materiales
Procedimiento
La organización curricular se dividió en dos partes, el diseño instruccional y el diseño didáctico. Con respecto al primer punto, implicó la programación de las instrucciones generales para el alumno en la plataforma tecnológica de la institución bajo el esquema didáctico con base en el proceso de evaluación (Cuadro 2).
Cuadro 2. Método de Evaluación, ejemplo Contabilidad I
| Evaluación en línea | Descripción | Elementos |
| Evaluación formativa | ||
| Test | Cuestionario de opción múltiple | Conocimientos acumulados |
| Preguntas abiertas | Cuestionamientos concretos sobre la asignatura | Organización conceptual de los conocimientos |
| Ejercicios | Prácticas integrales | Pensamiento práctico |
| Foros | Temas para crear polémica entre los estudiantes | Pensamiento critico |
| Evaluación sumativa | ||
| Exámenes parciales | Aplicación de tres exámenes parciales presenciales | Organización conceptual |
Fuente: Elaboración propia, adaptada de la UPM.
Este esquema se realizó con el propósito de garantizar, por una parte, que los encargados de los sistemas de gestión de usuarios que las plataformas poseen para registrar y monitorear si el alumno entró a la clase virtual, cuánto tiempo estuvo, cuánto participó y si realizó otras labores propias de un estudiante, tuvieran también control sobre los avances de los conocimientos y habilidades adquiridas por lo alumnos y por el impacto de la asesoría llevada a cabo por los profesores para posteriormente retroalimentarse con los resultados y hacer los ajustes necesarios.
Cada actividad tuvo un peso ponderado para controlar el nivel de complejidad y asignar una valoración equitativa.
Cuadro 3. Distribución de las actividades de evaluación ejemplo Contabilidad I
| Unidad | Test | Preguntas abiertas | Ejercicios | Foros | Exámenes parciales |
|---|---|---|---|---|---|
| I | 30% | 40% | No tiene | 30% | No tiene |
| II | 20% | 20% | 50% | 10% | No tiene |
| III | 10% | No tiene | 30% | No tiene | 60% 1er. parcial |
| IV | 30% | No tiene | 50% | 20% | No tiene |
| V | 30% | No tiene | 70% | No tiene | No tiene |
| VI | 10% | No tiene | 40% | No tiene | 50% 2o. parcial |
| VII | 30% | No tiene | 70% | No tiene | No tiene |
| VIII | 20% | No tiene | 70% | 10% | No tiene |
| IX | 10% | No tiene | 40% | No tiene | 50% 3er. parcial |
Fuente: Elaboración propia, adaptada de la UPM.
Estas formas de evaluación estuvieron programadas en la plataforma tecnológica de manera fija y los alumnos las debieron realizar en un tiempo y espacio definido. Este esquema funciona para cada asignatura y los profesores planearon y elaboraron actividades diferentes cada semestre. Asimismo, las actividades que los docentes elaboraron para los alumnos en la evaluación formativa tenían la finalidad de observar el cúmulo de conceptos (test) que el alumno va adquiriendo a lo largo del semestre, las relaciones entre conceptos y la calidad de los mismos (preguntas abiertas y ejercicios) y la capacidad que han desarrollado para socializar dichos contenidos (foros). Con esta estructura, el cuerpo académico actúa bajo la suposición de que los alumnos están bajo un proceso de construcción del conocimiento.
Simultáneamente se elaboró el procedimiento general para operar el diseño didáctico dentro del instruccional.
Esta parte de la organización curricular es la que los alumnos consultan para efectuar las actividades de aprendizaje y reforzamiento que los docentes van sugiriendo a la celda de producción. El diseño tuvo que realizarse de manera lineal con posibilidades de crecimiento hacia modelos más inteligentes, debido a que los apoyos institucionales fueron casi nulos para llevar a cabo programaciones con interacciones más complejas o simulaciones o ligas con portales que requirieran la compra de licencias, etcétera.
Sin embargo, los docentes elaboraron apuntes base con los que se podían incluir poco a poco algunas acciones que permitieran mezclas multimedias de mayor impacto didáctico y pertinentes a la naturaleza del contenido (Figura 1).
Al inicio del semestre se entregaba al estudiante un CD interactivo del curso y una clave de usuario y contraseña para acceso a la plataforma Blackboard, así como un curso de inducción para el manejo de las tecnologías utilizadas.
Los alumnos estudiaban de lunes a sábado los contenidos de la asignatura disponible en la Plataforma Tecnológica Educativa Blackboard, y en el CD, y asistían a las asesorías sabatinas de dos horas para resolución de dudas por parte de su profesor tutor, asimismo, resolvían las actividades de evaluación disponibles exclusivamente en la plataforma en las fechas especificadas para ello.
Por su parte, el profesor tutor guiaba a los estudiantes resolviendo dudas y retroalimentándolos en sus aciertos y errores para fortalecer su aprendizaje mediante el intercambio de correos electrónicos, foros y chat, y haciendo un seguimiento de revisión y asignación de calificaciones a las actividades de evaluación, así como los exámenes parciales.
Diseño de la investigación
Partiendo del propósito de esta investigación, se decidió realizar un estudio exploratorio, hacer una sola medición por semestres determinando a través de las evaluaciones formativas y sumativas el impacto del programa diseñado en el aprendizaje de los alumnos bajo la suposición de que la participación en el programa por parte de los alumnos reprobados en las asignaturas de mayor índice de reprobación permitiría solventar tal desfasamiento y acreditar las materias reprobadas.
Sujetos
Los sujetos participantes fueron 1 193 alumnos de la carrera de Contador Público de los semestres 1° y 2° seleccionados al azar (Cuadro 3).
Cuadro 3. Resultados de los recursamientos virtuales
| Semestre | Alumnos inscritos | Alumnos aprobados | % aprobados | Alumnos reprobados |
|---|---|---|---|---|
| 1° sem. 2004/2005 | 17 | 13 | 76 | 4 |
| 2° sem. 2004/2005 | 99 | 88 | 89 | 11 |
| 1° sem. 2005/2006 | 193 | 130 | 67 | 11 |
| 2° sem. 2005/2006 | 372 | 263 | 71 | 109 |
| 1° sem. 2006/2007 | 229 | 194 | 85 | 35 |
| 2° sem. 2006/2007 | 283 | 231 | 82 | 52 |
| TOTAL | 1193 | 919 | 77% | 274 |
Fuente: Elaboración propia.
Resultados
En los cuadros anteriores se puede apreciar la distribución de los 1 193 estudiantes inscritos a los recursamientos virtuales de las materias de mayor índice de reprobación y la recuperación que corresponde a un porcentaje promedio de 77%, lo cual apoyó en la solución de la problemática de los altos índices de reprobación.
Como se puede observar a lo largo de los seis semestres se atendieron grupos de diferentes tamaños, pero porcentualmente se puede apreciar que la inscripción aumentó paulatinamente, así como el índice de aprobación. Es importante recalcar que el servicio de recursamiento se ofrecía a los alumnos y que su inscripción es totalmente voluntaria, por lo que se deduce y comprueba en una encuesta de opinión que se les aplicó que consideran útil y provechoso para sus intereses y aprendizaje los cursos bajo esta modalidad.
Aun cuando en el semestre 2005-2006 se observa un descenso en el número de alumnos aprobados, se nota en los siguientes un aumento gradual en la recuperación, arrojando un promedio de 78% por semestre y 77% con respecto a los totales, lo cual hace suponer que el programa incide en el aprovechamiento de los alumnos permitiéndoles superar su desfasamiento en las asignaturas mencionadas.
Con respecto a este último punto, como se puede apreciar en la Gráfica 1, la situación por asignatura es similar a la de los datos generales, las cantidad de alumnos inscritos y que aprueban es mayor a la observada por los alumnos reprobados en todas las asignaturas, de las cuales destaca matemáticas para la administración, que es sobresaliente.
Otro punto importante para destacar es que se aplicó una encuesta de opinión a cada alumno una vez terminado el semestre, de la cual se destaca la opinión favorable de los alumnos debido a que les resuelve sus problemas de tiempo, ya que la mayoría trabaja y no puede asistir a todas las clases presenciales; el problema de comprensión se resuelve fácilmente, ya que los materiales interactivos y en línea los pueden consultar constantemente. Del mismo modo, tuvo una opinión positiva el acercamiento casi personalizado que tienen con el asesor, quien está disponible en horarios poco usuales pero adecuados para sus tiempos libres, como son los sábados y domingos.
Conclusiones
La metodología basada en los procesos de evaluación y la estructura del programa propuesto empleado y los resultados obtenidos permiten concluir lo siguiente:
Las actividades de aprendizaje organizadas en programas como el propuesto, tienen una gran aceptación por parte de los alumnos, así como la asimilación de las tecnologías, pero sobretodo ha incidido en la construcción del aprendizaje de los alumnos, propiciando su recuperación.
Los esfuerzos aplicados a un cambio de paradigma en la enseñanza, en que se implica la utilización de las tecnologías de la información, facilita romper la resistencia que presenta el personal docente de la escuela.
Los alumnos que asistieron a las asesorías sabatinas obtuvieron calificaciones aprobatorias y presentaron un mejor aprovechamiento del curso, comprobándose que el mejor sistema es el modelo mixto con una componente virtual y una presencial.
La diversidad de actividades de evaluación en línea fortalece el aprendizaje autónomo, porque les permite hacer un auto-análisis de sus avances y realizar ejercicios de reflexión sobre sus ideas anticipadas, errores conceptuales, etc., que pueden ser compartidos con su tutor o compañeros.
Las diferentes oportunidades de retroalimentarse deben estar entretejidas con los contenidos y deben representar un reto constante y de varios niveles de complejidad para los alumnos.
El proceso de evaluación resulta ser algo más que un medio de medir los alcances en el aprendizaje, logra proporcionarle al alumno un medio para resolver el conflicto cognitivo y traspolarlo a la realidad en la práctica.
