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En el buen aprendizaje escolar, en el aprendizaje eficaz intervienen diversas variables. La autoeficacia académica es una de estas (Bong y Skaalvik, 2003); otras que también actúan de manera activa son: las estrategias de aprendizaje (Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1993; Zimmerman, 1986) y el estilo cognitivo (Riding y Cheema, 1991; Tinajero, Lemos, Araujo, Ferraces y Páramo, 2012). No obstante, en las últimas dos décadas han atraído la atención de muchos investigadores, de manera considerable, las conductas de autorregulación (Pintrich, 2004; Schunk, 2003; Zimmerman, 2008). El aprendizaje autorregulado ha emergido como una de las mejores variables predictoras del rendimiento académico (Hernández y Camargo, 2017; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990).
El proceso de autorregulación del aprendizaje fue inicialmente planteado por Zimmerman (1986) , fundamentando su propuesta en la teoría del aprendizaje social cognitivo desarrollado por Bandura (1977, 1987). Así, los teóricos de la autorregulación (Bandura, 1986) y del aprendizaje autorregulado “ven a los estudiantes como participantes metacognitivos, motivacional y conductualmente activos en su propio proceso de aprendizaje” (Zimmerman, 1986, p. 308). En este sentido, un estudiante que autorregula su aprendizaje exhibe la iniciativa para lograr y desarrollar habilidades académicas con un alto nivel de autoeficacia y establece metas próximas en el tiempo, reales y desafiantes; además, selecciona y utiliza estrategias de aprendizaje afines con la demanda de la tarea y el estilo cognitivo personal (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2002, 2008; Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005).
Zimmerman y Martínez-Pons (1988) afirman que los estudiantes con problemas para autorregular sus estudios académicos logran bajos resultados en la escuela; sin embargo, los alumnos autorregulados no solo pueden distinguirse por su orientación positiva y rendimiento, sino también por su automotivación (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). Desde esta perspectiva, los estudiantes autorregulados hacen un mayor uso de las estrategias de aprendizaje y logran mucho más que aquellos que utilizan de forma escasa las estrategias de aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990).
La presente investigación se basa en el marco teórico construido por Pintrich (2000) y el modelo elaborado por Zimmerman (1989, 2000), cuyo fundamento teórico es la teoría social cognitiva que sustenta Bandura (1986, 1997); ambos enfatizan la interacción de factores personales, comportamentales y ambientales y parten de una estructura cíclica y dinámica; sin embargo, difieren al poner énfasis en las fases y áreas de las que están estructuradas. Nuestro propósito fue explorar la capacidad de autorregulación de alumnos bilingües y no bilingües que estudian la lengua maya como segundo idioma que reprueban al cursar la asignatura de maya; pretendimos conocer la fase del proceso de autorregulación en la cual los alumnos manifiestan sus limitaciones, las reconocen y las corrigen con la intención de mejorar su aprendizaje. Se parte de la premisa de que el proceso autorregulatorio del aprendizaje es igual entre los estudiantes universitarios monolingües y bilingües. Al igual que se plantea de que no hay diferencia alguna, al abordar las diferentes fases que conforman el proceso de aprendizaje autorregulado entre los estudiantes de sexo femenino y masculino, en el mismo sentido se supone que la procedencia, urbana o rural, de los estudiantes universitarios, no influye en el proceso que conlleva el aprendizaje autorregulado, específicamente al aprender el idioma maya.
La autorregulación está relacionada con el manejo de la lengua, en tanto esta expresa la capacidad de observación y autorreflexión de las personas. A través de la autorregulación los individuos conciben pensamientos, sentimientos y acciones que se organizan sistemáticamente hacia el logro de las metas previstas (Zimmerman, 2002).
Referentes conceptuales en la autorregulación del aprendizaje
Existen diferentes teorías y modelos de aprendizaje autorregulado (Panadero, 2017; Puustinen y Pulkkinen, 2001; Rosario et al., 2014; Sitzmann y Ely, 2011). No obstante, todos comparten algunos supuestos generales y algunas características comunes (Rosario et al., 2014); una premisa común puede ser la suposición activa-constructiva del aprendizaje que deriva de la perspectiva cognitiva. En síntesis, todos los modelos ven a los estudiantes como participantes activos y constructivos en el proceso de su aprendizaje (Pintrich, 2000); sin embargo, hay autores que ponen énfasis en diferentes aspectos (Panadero, 2017; Puustinen y Pulkkinen, 2001).
Pintrich (2000) expone que una definición general del aprendizaje autorregulado consiste en el proceso activo y constructivo a través del cual los estudiantes fijan metas para su aprendizaje y luego intentan monitorear, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento guiados y delimitados por sus objetivos y las características contextuales del entorno. Desde esta perspectiva, el aprendizaje autorregulado se refiere, específicamente, al modelo de regulación en el aprendizaje académico en la escuela o en el aula (Pintrich y Linnenbrink, 2000). La autorregulación, entonces, se puede entender como el proceso mediante el cual los estudiantes dirigen sistemáticamente sus pensamientos, sentimientos y acciones hacia el logro de sus metas.
Zimmerman (1986, 1989), a su vez, al referirse sobre el aprendizaje autorregulado, menciona que es el proceso a través del cual los estudiantes activan y mantienen personalmente la cognición y los comportamientos sistemáticamente orientados hacia el logro de los objetivos de aprendizaje académicos. Es decir, los estudiantes autorregulados participan activamente en su propio proceso de aprendizaje de manera metacognitiva y motivacional. En consecuencia, este autor define el aprendizaje autorregulado como los “pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados para alcanzar los objetivos académicos” y aclara que “la autorregulación académica no es una habilidad mental, como la inteligencia o habilidades académicas, tales como lectura competente; más bien, es el proceso auto-directivo a través del cual los estudiantes transforman sus capacidades mentales en una meta académica” (pp. 1-2).
Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons (1992) descubrieron que los procesos de aprendizaje autorregulados estaban significativamente relacionados con el éxito académico. Asimismo, hacen notar que la construcción del aprendizaje responde a una actividad intencional y consciente orientada a conseguir una construcción significativa para el sujeto que aprende, por tanto, de conducta estratégica y, en consonancia, el aprendizaje estratégico. Entre los varios modelos de autorregulación del aprendizaje (Panadero, 2017; Puustinen y Pulkkinen, 2001), dos son los más renombrados, uno es el desarrollado por Paul Pintrich (2004) y el otro por Barry J. Zimmerman (2000).
Pintrich (2000) señala que el aprendizaje autorregulado es un proceso activo mediante el cual el alumno establece sus metas de aprendizaje, vigila, regula y controla la adquisición de co nocimientos, su motivación y sus conductas, regido por las metas y las condiciones contextuales del entorno (Schunk, 2005). Bajo esta concepción, Pintrich (2000) plantea su marco teórico y elabora su modelo de aprendizaje autorregulado; lo estructura a partir de cuatro fases y cuatro áreas de aprendizaje. La fase 1 implica la planificación/activación y el establecimiento de metas, así como la activación de las percepciones, el conocimiento de la tarea, el contexto y el yo en relación con la tarea. La fase 2 describe varios procesos, el monitoreo que representa la consciencia metacognitiva de los diferentes aspectos del yo o la tarea y el contexto. La Fase 3 involucra esfuerzos para controlar y regular diferentes aspectos del yo o tarea y contexto. Finalmente, la fase 4 representa varios tipos de reacciones y reflexiones sobre el yo y la tarea o contexto.
Pintrich, al referirse a las áreas de regulación, explica que las primeras tres áreas, es decir, la cognición, motivación y comportamiento, reflejan la división tripartita tradicional de diferentes áreas de funcionamiento psicológico que el individuo puede intentar controlar y regular. Estos intentos de control o regulación son autorregulados por el individuo en la medida que corresponden a la propia cognición, motivación y comportamiento. En tanto, el contexto representa varios aspectos del entorno, de la tarea o del aula en general o el contexto cultural en el que se lleva a cabo el aprendizaje. En este modelo, el contexto tiene especial relevancia, ya que supone que los intentos individuales de monitorear y controlar el ambiente son aspectos importantes del aprendizaje autorregulado, porque el yo o la persona trata de monitorear y regular activamente el contexto. En síntesis, se puede decir que Pintrich desarrolla un marco de cuatro por cuatro, a través del cual clasifica todos los aspectos de la autorregulación basada en la fase y el área de enfoque (Sitzmann y Ely, 2011).
A su vez, Zimmerman elabora tres modelos sobre la autorregulación del aprendizaje (Panadero, 2017). De los tres modelos, el segundo es el más completo, al que hacemos referencia. Este se conforma de tres fases cuyo proceso es cíclico y se diferencian con claridad: 1) la fase previa o de planificación; 2) la fase de ejecución; y, 3) la fase de autorreflexión.
La primera fase del modelo se refiere a los procesos que preceden y preparan las acciones. Se distinguen, en esta fase, dos categorías de procesos: procesos relativos al análisis de tareas, es decir, establecimiento de objetivos, metas y cursos de acción, de acuerdo con las creencias, motivación intrínseca y valoración; la autoeficacia y expectativas de resultado, es decir, planificación estratégica.
En la fase de ejecución/desempeño, o fase de control voluntario, en la que el individuo se observa y ejecuta un control mediante diferentes estrategias meta-cognitivas, se incluye dos tipos de procesos; a saber, la autoobservación y el autocontrol; esto es: autoinstrucción, imágenes o formación de imágenes mentales, enfoque de atención y estrategias de tareas. En esta fase el alumno analiza las características de la tarea, lo cual le permite hacerse una idea inicial de aquello que debe hacer; por otra parte, analiza el valor que la tarea tiene para sí mismo, análisis que condiciona el grado de motivación y esfuerzo que va a emplear y, por tanto, el grado en qué prestar mayor o menor atención (Panadero y Tapia, 2014). A la zaga, los procesos de autocontrol ayudan a los estudiantes a concentrarse en la tarea y a optimizar sus esfuerzos. Por ejemplo, las estrategias de tareas ayudan al aprendizaje reduciendo la tarea a sus componentes esenciales y reorganizando de manera significativa (Zimmerman, 2000). Los procesos de autoobservación, por otro lado, se refieren a esquemas de aspectos específicos del propio desempeño.
La última fase del modelo de Zimmerman se conforma de dos categorías de procesos estrechamente relacionados con la autoobservación, el autojuicio y la autorreacción. En la autoobservación el sujeto evalúa los resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales) y se suscitan en él las respuestas afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a que el ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes de acción y creencias motivacionales (Zimmerman, 2000, 1998).
El autojuicio se refiere a las autoevaluaciones de la propia actuación y a las atribuciones causales relativas a los resultados; en tanto la autorreacción incluye la autosatisfacción, es decir, las percepciones de insatisfacción y afecto con respecto al desempeño y las inferencias sobre las que tendrá que cambiar en futuras situaciones de autorregulación exigentes. Debido a la naturaleza cíclica de la autorregulación, la autorreflexión influye, aún más, en los procesos de previsión. Bajo este marco teórico los autores emprendieron esta investigación.
Método
Participantes
En la investigación participaron 40 estudiantes inscritos en la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQRoo), de los cuales el 57.5% corresponde al sexo femenino y el 42.5% al masculino. Los alumnos cursaban la materia Lengua Maya IV, correspondiente al 6o. semestre y estaban inscritos en seis diferentes programas educativos de nivel licenciatura. Los programas educativos corresponden a: Lengua y Cultura, Turismo Alternativo, Gestión Municipal, Salud Comunitaria, Gestión y Desarrollo de las Artes e Ingeniería en Desarrollo Empresarial.
Con relación al idioma, el 30% de los alumnos que participaron en la investigación su lengua materna es la maya, el 67.5% castellano y el 2.5% inglés. La edad de los sujetos del presente estudio oscilaba entre 21 y 22 años. La procedencia se distribuye de la siguiente manera: el 82.5% de comunidades del estado de Quintana Roo, 7.5% de comunidades del estado de Yucatán, 2.5% de comunidades del estado de Campeche, el 5% de otros estados de la república y un 2.5% de San Diego, California, Estados Unidos de Norteamérica. En términos globales, el 30% procede del área rural, en tanto que el 70% proviene de la urbana (véase tabla 1).
Tabla 1 Distribución de alumnos según programa educativo, idioma y género
| Programa educativo | Idioma | Género | Total | |
|---|---|---|---|---|
| Femenino | Masculino | |||
| Lengua y Cultura | Maya | 4 | 2 | 6 |
| No maya | 1 | 1 | 2 | |
| Total | 5 | 3 | 8 | |
| Turismo Alternativo | Maya | 3 | 2 | 5 |
| No maya | 3 | 4 | 7 | |
| Total | 6 | 6 | 12 | |
| Gestión Municipal | No maya | 3 | 3 | |
| Salud Comunitaria | Maya | 1 | 1 | |
| No maya | 4 | 4 | ||
| Total | 5 | 5 | ||
| Ingeniería en Desarrollo Empresarial | No maya | 2 | 6 | 8 |
| Gestión de las Artes | No maya | 2 | 2 | 4 |
| Total | Maya | 8 | 4 | 12 |
| No maya | 15 | 13 | 28 | |
| Total | 23 | 17 | 40 | |
Fuente: Elaboración personal, utilizando SPSS v.22.
Instrumento
Se evaluó la variable “uso de estrategias de autorregulación” mediante la escala interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, comúnmente conocido como EIPEA 1-8. Este instrumento se conforma de ocho escalas y forma parte del modelo de diseño, desarrollo y producto (DIDEPRO). Las primeras cuatro escalas se enfocan en determinar la percepción del profesor acerca de su diseño, desarrollo y producto de su proceso de enseñanza, en tanto que las cuatro restantes determinan la percepción del aprendizaje del alumnado. De estas últimas se utilizó la EIPEA-6, que se enfoca en determinar la autorregulación del aprendizaje del alumnado. El instrumento total fue desarrollado y validado por De la Fuente y Martínez (2004), De la Fuente Arias y Justicia Justicia (2007), con base en los postulados de Biggs (2001) y Zimmerman (2000, 2002).
La EIPEA-6 está construida de 58 ítems tipo Likert de cinco alternativas que los estudiantes pueden expresar su grado de acuerdo según la escala: 1 (poco) a 5 (bastante). Esta escala, a su vez, está dividida en dos sub-escalas; la primera hace referencia al comportamiento de autorregulación del aprendizaje en el aula, cuyos ítems corresponden del 1 al 13; la segunda comprende los ítems del 14 al 58 y miden las estrategias de aprendizaje y autorregulación que el estudiante ha mostrado en el desarrollo del aprendizaje.
Los autores de este artículo reagruparon 13 ítems de la EIPEA-6 en dos categorías, con el propósito de medir las estrategias de aprendizaje: una de naturaleza reproductiva y la segunda de tipo transformador. Se considera el aprendizaje reproductor como aquel que los alumnos utilizan solo para obtener un calificativo aprobatorio, mientras que el aprendizaje transformador se concibe como aquel que permite al estudiante profundizar en la temática en estudio y dominar el aprendizaje.
Procedimiento
Para aplicar la escala EIPEA-6 se solicitó el apoyo de dos profesores titulares de la asignatura Lengua Maya IV del 6o. semestre. Se les explicó el objetivo de su participación, mencionando que se trataba de una investigación relacionada con el proceso de autorregulación del aprendizaje. Se distribuyó entre los alumnos el cuestionario y se les invitó a que contestaran con sinceridad cada uno de los ítems de la escala, apegándose a las instrucciones del mismo. Los resultados de los cuestionarios fueron procesados mediante el programa estadístico denominado Statistical Package for the Social Sciences IBM SPSS 22 para obtener el promedio, los porcentajes de respuesta y se aplicó la técnica estadística de correlación para determinar el grado de relación entre las variables independientes y dependientes en estudio.
Resultados
Planificación, ejecución y autorregulación, según el género, idioma y procedencia
La escala EIPEA-6 mide el grado de percepción de la autorregulación en el aula, autorregulación del aprendizaje en general y las estrategias de aprendizaje. De los dos primeros se obtuvieron las respuestas de las fases de planificación, ejecución y autorreflexión del proceso de autorregulación del aprendizaje, y de las estrategias de aprendizaje se obtuvo el nivel de percepción del aprendizaje reproductor y del aprendizaje transformador de los alumnos. Los datos de respuesta de estas tres fases provienen de las variables sexo, idioma y procedencia de los sujetos de la investigación. Los resultados, en términos generales, fueron: un 40% de los alumnos realizan el proceso de planificación, el 25% ejecuta lo planificado y el 45% autorreflexiona. De acuerdo con estos datos, los alumnos universitarios tienen, en esta fase del proceso, ligeramente más participación que en la fase de planificación; sin embargo, es contrastante con el resultado de la fase de ejecución (véase tabla 2).
Tabla 2 Promedio en las acciones de las fases de autorregulación según el género
| Autorregulación en el aula | Sexo | |||
|---|---|---|---|---|
| Femenino | Masculino | Total | ||
| Planificación | No planifica | 30.0 | 30.0 | 60.0 |
| Planifica | 27.5 | 12.5 | 40.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 42.5 | 32.5 | 75.0 |
| Ejecuta | 15.0 | 10.0 | 25.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 35.0 | 20.0 | 55.0 |
| Autorreflexiona | 22.5 | 22.5 | 45.0 | |
En un análisis pormenorizado de los datos de la tabla 2 se observa que son las alumnas universitarias quienes intervienen, en un porcentaje ligeramente superior, en dos fases del proceso de autorregulación, que los alumnos; no obstante, al tratarse del proceso de autorreflexión, se advierte que dicho proceso es similar entre los alumnos universitarios de ambos géneros.
Al examinar los datos del proceso de autorregulación en el aula en los tres procesos, tomando al idioma como variable independiente, los resultados son: los alumnos cuya lengua materna es la maya, planifican 10% más que los alumnos cuyo idioma no es la maya. De igual manera sucede con el proceso de la autorreflexión, no así en lo que compete al proceso de ejecución; en este último proceso el resultado es muy bajo (12.5%) en los dos grupos de alumnos universitarios (véase tabla 3).
Tabla 3 Promedio en las acciones de las fases de autorregulación según idioma
| Autorregulación en el aula | Idioma | Total | ||
|---|---|---|---|---|
| Maya | No maya | |||
| Planificación | No planifica | 5.0 | 55.0 | 60.0 |
| Planifica | 25.0 | 15.0 | 40.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 17.5 | 57.5 | 75.0 |
| Ejecuta | 12.5 | 12.5 | 25.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 10.0 | 45.0 | 55.0 |
| Autorreflexiona | 45.0 | 25.0 | 45.0 | |
Finalmente, en cuanto a los resultados del proceso de autorregulación de los alumnos universitarios asociado con su procedencia, se observa que los de origen urbano planifican, en términos porcentuales, 15% más que los alumnos de procedencia rural; también se observa un diferencia porcentual (10%) en el proceso de ejecución. Sin embargo, no sucede lo mismo en el proceso de autorreflexión; en esta fase se da una ligera diferencia porcentual (5%) a favor de los alumnos de origen rural. En conclusión, se advierte que los estudiantes universitarios de origen rural, en los procesos de planificación y ejecución porcentualmente es muy bajo, pero su proceso de autorreflexión es ligeramente superior al de los alumnos universitarios de origen urbano (véase tabla 4).
Tabla 4 Promedio en las acciones de las fases de autorregulación según procedencia
| Autorregulación en el aula | Procedencia | Total | ||
|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||
| Planificación | No planifica | 30.0 | 30.0 | 60.0 |
| Planifica | 27.5 | 12.5 | 40.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 40.0 | 35.0 | 75.0 |
| Ejecuta | 17.5 | 7.5 | 25.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 35.0 | 45.0 | 55.0 |
| Autorreflexiona | 17.5 | 22.5 | 45.0 | |
En la tabla 5 se muestra, en conjunto, la media y la desviación estándar para cada una de las tres fases que integran el ciclo del proceso del aprendizaje autorregulado en el aula, considerando las variables: género, idioma y procedencia de los alumnos de la muestra del estudio.
Tabla 5 Media y desviación estándar en el ciclo de aprendizaje autorregulado
| Fases | Género | Idioma | Procedencia | |
|---|---|---|---|---|
| Planificación | Media | 1.43 | 1.70 | 1.43 |
| Desviación estándar | 0.501 | 0.464 | 0.501 | |
| Ejecución | Media | 1.43 | 1.70 | 1.43 |
| Desviación estándar | 0.501 | 0.464 | 0.501 | |
| Autorreflexión | Media | 1.43 | 1.70 | 1.43 |
| Desviación estándar | 0.501 | 0.464 | 0.501 |
A partir de las estimaciones de la media y desviación estándar de cada una de las fases del proceso de autorregulación, vinculados con las tres variables en estudio, se puede atisbar que el idioma, en las tres fases del proceso autorregulatorio, mantiene la misma media con una diferencia de 0.23 décimas con respecto a la media de la variable género y procedencia. Este resultado nos indica que el idioma puede influir en la participación activa en cada una de las tres fases del proceso del aprendizaje autorregulado.
La autorregulación del aprendizaje en general
La autorregulación del aprendizaje se ha estudiado mediante la definición de estrategias para regular los procesos cognitivos con los cuales los estudiantes pueden controlar y supervisar su aprendizaje, incluyendo la fijación de objetivos, la planificación, ejecución, gestión, monitoreo, autoevaluación y modificación de información incorrecta (Pintrich, 1999). Los componentes del aprendizaje autorregulado, según esta concepción, serían estrategias cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos. La autorregulación en general hace referencia a la práctica cotidiana. Los resultados de este tipo de autorregulación de estudiantes universitarios de origen maya se pueden examinar en la tabla 6.
Tabla 6 Relación de las fases y acciones de la autorregulación según género
| Autorregulación en general | Género | Total | ||
|---|---|---|---|---|
| Femenino | Masculino | |||
| Planificación | No planifica | 32.5 | 17.5 | 50.0 |
| Planifica | 25.0 | 25.0 | 50.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 10.0 | 20.0 | 30.0 |
| Ejecuta | 47.5 | 22.5 | 70.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 20.0 | 12.5 | 32.5 |
| Autorreflexiona | 37.5 | 30.0 | 67.5 | |
Los alumnos universitarios de ambos sexos llevan a cabo la planificación de su aprendizaje en un 25% de un potencial de 100% de la fase de planificación en el modelo de Zimmerman. Sin embargo, los resultados muestran que son las alumnas quienes menos planifican, pero también las que más llevan a cabo lo que planifican (47.5%) y también quienes practican más la autorreflexión. Los alumnos, en tanto, llevan a cabo 2.5% menos las acciones que planifican para su aprendizaje. En lo que compete a la autorreflexión, los alumnos son 7.5% menos autorreflexivos que las alumnas.
Al examinar los resultados de la tabla 7, los autores observan que en la fase de planificación, en términos porcentuales, coinciden ambos resultados. Sin embargo, se da una diferencia bastante alta, 22.5%, en la fase de ejecución. Es decir, los alumnos de habla castellano llevan a cabo las acciones que planifican en comparación con los alumnos que hablan maya.
Tabla 7 Relación de las fases y acciones de la autorregulación según idioma
| Autorregulación en general | Idioma | Total | ||
|---|---|---|---|---|
| Maya | No maya | |||
| Planificación | No planifica | 5.0 | 45.0 | 50.0 |
| Planifica | 25.0 | 25.0 | 50.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 5.0 | 25.0 | 30.0 |
| Ejecuta | 25.0 | 45.0 | 70.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 2.5 | 30.0 | 32.5 |
| Autorreflexiona | 27.5 | 40.0 | 67.5 | |
En la tabla 7 también se nota una clara diferencia en la fase de autorreflexión, al compararlos con los resultados de la tabla 6. Los alumnos que no hablan maya reflexionan en un 12.5% más que sus compañeros que sí lo hacen. Igualmente sucede, en un porcentaje parecido, 10% menos, con las alumnas que hablan maya.
Con el propósito de confirmar si el idioma efectivamente influye en el proceso de autorregulación del aprendizaje en general, los autores recurrieron a los datos procesados con la variable procedencia. La tabla 8 muestra que en las dos primeras fases, esto es, la fase de planificación y de ejecución del modelo de aprendizaje autorregulado, sí se da una diferencia porcentual: 10%. Los alumnos universitarios cuyo origen es urbano planifican y llevan a cabo acciones para ejecutar lo que planificaron en un 10% más que los alumnos que provienen del área rural. Sin embargo, los alumnos del área rural autorreflexionan en un 2.5% más que los alumnos de origen urbano (véase tabla 8).
Tabla 8 Relación de las fases y acciones de la autorregulación según procedencia
| Autorregulación en general | Procedencia | Total | ||
|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||
| Planificación | No planifica | 30.0 | 20.0 | 50.0 |
| Planifica | 27.5 | 22.5 | 50.0 | |
| Ejecución | No ejecuta | 17.5 | 12.5 | 30.0 |
| Ejecuta | 40.0 | 30.0 | 70.0 | |
| Autorreflexión | No autorreflexiona | 25.0 | 7.5 | 32.5 |
| Autorreflexiona | 32.5 | 35.0 | 67.5 | |
Uso de estrategias de aprendizaje reproductor y transformador en el proceso de autorregulación
La tabla 9 muestra la distribución porcentual sobre el uso de estrategias de aprendizaje de índole reproductor como transformador conforme al género. El 45% de los alumnos universitarios, del presente estudio, hacen uso de estrategias de aprendizaje reproductor, en tanto que el 55% restante no emplean estrategias de aprendizaje reproductor (véase tabla 9).
Tabla 9 Uso de estrategias de aprendizaje reproductor según género (%)
| Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Femenino | Masculino | |||
| Estrategias de aprendizaje reproductor | NEAR* | 30.0 | 25.0 | 55.0 |
| EAR** | 27.5 | 17.5 | 45.0 | |
*NEAR: no usa estrategias de aprendizaje reproductor.
**EAR: usa estrategias de aprendizaje reproductor
Del 45% de los alumnos que usan estrategias de aprendizaje reproductor, el 27.5% correspondió a las alumnas universitarias, y el 17.5% a los estudiantes. En lo que compete al no uso de estrategias de aprendizaje reproductor, se advierte en la tabla 9, son las alumnas universitarias quienes menos usan este tipo de estrategias en comparación con los estudiantes universitarios.
En lo que se refiere a los alumnos cuya lengua materna es la maya, el 17.5% de estos alumnos hacen uso de estrategias de aprendizaje reproductor, en tanto que un 12.5% de las alumnas emplean el mismo tipo de estrategias de aprendizaje (véase tabla 10).
Tabla 10 Uso de estrategias de aprendizaje reproductor según idioma (%)
| Idioma | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Maya | No maya | |||
| Estrategias de aprendizaje reproductor | NEAR* | 12.5 | 42.5 | 55.0 |
| EAR** | 17.5 | 27.5 | 45.0 | |
*NEAR: no usa estrategias de aprendizaje reproductor.
**EAR: usa estrategias de aprendizaje reproductor.
El estudio también consideró la variable independiente “procedencia”, es decir, la comunidad de origen de donde provienen los alumnos universitarios de la UIMQRoo; se buscó corroborar la relación del idioma maya/procedencia. Esta relación obedece a que en las comunidades denominadas como rurales predomina la práctica de la lengua materna, esto es, la maya, y con menor frecuencia en las comunidades urbanas (véase tabla 11).
Tabla 11 Uso de estrategias aprendizaje reproductor según procedencia (%)
| Procedencia | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||
| Estrategias de aprendizaje reproductor | NEAR* | 32.5 | 22.5 | 55.0 |
| EAR** | 25.0 | 20.0 | 45.0 | |
*NEAR: no usa estrategias de aprendizaje reproductor.
**EAR: usa estrategias de aprendizaje reproductor
En lo que respecta al aprendizaje transformador, en párrafos anteriores se indicó que difería del aprendizaje reproductor en cuanto que se orienta al dominio de un tema; en cambio, el segundo tipo de aprendizaje busca el reconocimiento del profesor, es decir, un calificativo reconocido socialmente.
En consonancia al uso de estrategias de aprendizaje transformador, los resultados indican que el 30% de las estudiantes hacen uso de este tipo de estrategias, 10% más que la contraparte masculina, que solamente un 20% hace uso de este tipo de estrategias. No obstante, las mujeres universitarias son también quienes en porcentaje mayor que los hombres universitarios del estudio hacen uso de estrategias no transformadoras (véase tabla 12).
Tabla 12 Uso de estrategias de aprendizaje transformador según género (%)
| Género | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Femenino | Masculino | |||
| Estrategias de aprendizaje transformador | NEAT* | 27.5 | 22.5 | 50.0 |
| EAT* | 30.0 | 20.0 | 50.0 | |
*NEAT: no usa estrategias de aprendizaje transformadoras.
**EAT: usa estrategias de aprendizaje transformadoras.
Al examinar la variable idioma, se advierte que el 27.5% de los individuos cuya lengua es la maya refirió hacer uso de las estrategias transformadoras del aprendizaje, en tanto que un 22.5% de los alumnos con idioma diferente al maya mencionó hacer uso de este mismo tipo de estrategias. Cabe señalar que son también los alumnos mayahablantes quienes en un porcentaje muy bajo (7.5%) no hacen uso de estrategias de aprendizaje transformador; no obstante, son los estudiantes no mayahablantes quienes tienen un mayor porcentaje en este tipo de estrategias de aprendizaje (véase tabla 13).
Tabla 13 Uso de estrategias de aprendizaje transformador según idioma (%)
| Idioma | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Maya | No maya | |||
| Estrategias de aprendizaje transformador | NEAT* | 7.5 | 42.5 | 50.0 |
| EAT** | 22.5 | 27.5 | 50.0 | |
*NEAT: no usa estrategias de aprendizaje transformador.
**EAT: usa estrategias de aprendizaje transformador.
Bajo la consideración de que los alumnos universitarios, de ambos géneros, que provienen del medio rural son mayahablantes, se pretendió corroborar el uso de estrategias de aprendizaje transformador con la lengua maya. Los resultados se muestran en la tabla 14. En ella se advierte que los alumnos de origen urbano, en un 27.5% hacen uso de este tipo de estrategia, 5% más que los alumnos universitario de origen rural. Al confrontar estos datos se corrobora que la lengua y el origen de procedencia coinciden en porcentaje del uso de estrategias de aprendizaje transformador.
Tabla 14 Uso de estrategias aprendizaje transformador según procedencia (%)
| Procedencia | Total | |||
|---|---|---|---|---|
| Urbano | Rural | |||
| Estrategias de aprendizaje transformador | NEAT* | 27.5 | 22.5 | 50.0 |
| EAT** | 30.0 | 20.0 | 50.0 | |
*NEAT: no usa estrategias de aprendizaje transformadoras.
**EAT: usa estrategias de aprendizaje transformadoras.
Esta relación de naturaleza descriptiva entre el proceso de autorregulación del aprendizaje en cada una de las fases que la integra, si bien resultan algunas diferencias, se buscó precisar el grado de relación posible entre el idioma de los alumnos universitarios, de ambos géneros, que estudian el nivel IV de la lengua maya como segundo idioma y el grado de aprendizaje autorregulado que utilizan para el dominio de dicho idioma. Para nuestro propósito se decidió que la técnica estadística que mejor podría acercarnos a tal objetivo sería el método de coeficiente de correlación lineal.
Coeficiente de correlación lineal y autorregulación del aprendizaje en el aula
Entre los objetivos que se plantearon los autores de este estudio fue examinar la relación del proceso de la autorregulación del aprendizaje de los alumnos universitarios, tanto en el aula como la autorregulación en general. La técnica estadística seleccionada para determinar la estrechez entre las variables en estudio y el análisis de la relación de las mismas fue la utilización del coeficiente de correlación lineal.
Los resultados obtenidos por este método estadístico para comprobar que el idioma de los alumnos no incide en el proceso autorregulatorio en el aula o en general se muestran en las tablas 15, 16 y 17. En la tabla 15 se observa que entre la fase de planificación y el idioma se da una correlación negativa al nivel del 0.01 de significancia.
Tabla 15 Correlación entre la fase planificación, el idioma y género
| Autorregulación en el aula | Idioma | Género | Planificación | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.579** |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.000 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | -0.186 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.251 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Planificación | Correlación de Pearson | -0.579** | -0.186 | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.000 | 0.251 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
**La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
Asimismo, en la tabla 16 se muestra también una correlación negativa entre el idioma de los sujetos de la investigación y el factor ejecución, elemento importante también de la autorregulación en el aula. No obstante, esta correlación no es significativa.
Tabla 16 Correlación entre la fase ejecución, el idioma y género
| Autorregulación en el aula | Idioma | Género | Ejecución | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.252 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.117 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | -0.029 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.858 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Ejecución | Correlación de Pearson | -0.252 | -0.029 | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.117 | .858 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
Finalmente, en la tabla 17 se atisba una correlación negativa entre el factor autorreflexión del proceso de autorregulación en el aula y el idioma de los sujetos de la investigación.
Tabla 17 Correlación entre la fase autorreflexión, el idioma y género
| Autorregulación en el aula | Idioma | Género | Autorreflexión | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.285 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.075 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | 0.137 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.398 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Autorreflexión | Correlación de Pearson | -0.285 | 0.137 | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.075 | 0.398 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
Coeficiente de correlación lineal y autorregulación en general
La tabla 18muestra que existe una correlación negativa en el nivel de significancia de 0.01 entre el idioma de los sujetos de la presente investigación y la fase de planificación del modelo cíclico del aprendizaje autorregulado en general. Este resultado coincide con el resultado que se vio en la tabla 12, pero relacionado con la autorregulación en el aula.
Tabla 18 Correlación entre la fase planificación, idioma y género
| Autorregulación en general | Idioma | Género | Planificación | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.436** |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.005 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | 0.152 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.350 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Planificación | Correlación de Pearson | -0.436** | 0.152 | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.005 | 0.350 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
**La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
En tanto, en la tabla 19 se observa que no hay correlación entre el idioma y la ejecución; no obstante, sí se da una correlación negativa al 0.05 de significancia entre el género de los alumnos y el factor ejecución del proceso de autorregulación en general.
Tabla 19 Correlación entre la fase ejecución, idioma y género
| Autorregulación en general | Idioma | Género | Ejecución | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.190 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.239 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | -0.320* |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.044 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Ejecución | Correlación de Pearson | -0.190 | -0.320* | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.239 | 0.044 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
*La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).
Por otra parte, los resultados que se muestran en la tabla 20, al establecer la correlación entre la variable idioma y el factor autorreflexión del proceso de autorregulación en general, se observa que hay una correlación negativa al 0.05 del nivel de significancia.
Tabla 20 Correlación entre la fase autorregulación en general, idioma y autorreflexión
| Autorregulación en general | Idioma | Género | Autorreflexión | |
|---|---|---|---|---|
| Idioma | Correlación de Pearson | 1 | 0.121 | -0.338* |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.033 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Género | Correlación de Pearson | 0.121 | 1 | 0.057 |
| Sig. (bilateral) | 0.456 | 0.728 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
| Autorreflexión | Correlación de Pearson | -0.338* | 0.057 | 1 |
| Sig. (bilateral) | 0.033 | 0.728 | ||
| N | 40 | 40 | 40 | |
*La correlación es significativa en el nivel 0.05 (2 colas).
Discusión y conclusiones
Zimmerman (2000) indica que la cualidad más importante como seres humanos tal vez sea la capacidad para autorregular. El logro de nuestras metas depende en gran medida de esta capacidad, en cuanto que es la fuente de percepción de la agencia personal, núcleo central de nuestro sentido de sí mismo. No obstante, Bandura (1986, p. 435) afirma que “las capacidades autorreguladoras requieren instrumentos de agencia personal y seguridad en uno mismo para usarlos con efectividad”.
El aprendizaje autorregulado constituye, sin duda, una de las competencias básicas en la educación superior y puede definirse como “el grado en que los estudiantes son participantes activos en sus propios procesos de aprendizaje desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental” (Zimmerman, 1989, p. 329). Por otra parte, Pintrich (2004) lo conceptualiza como un constructo psicológico que se refiere al proceso mediante el cual el estudiante configura su actividad y organiza su entorno para alcanzar los objetivos que se impone frente a una actividad académica, de manera autónoma y motivada. El aprendizaje, entonces, se torna en una actividad que los alumnos llevan a cabo por sí mismos y de manera proactiva, no reactiva, menos como respuesta a las situaciones del aprendizaje (Rosario et al., 2014). Asimismo, Lindner y Harris (1998) indican que el aprendizaje autorregulado es un constructo significativo y mensurable que está claramente relacionado con el desempeño académico exitoso, aunque moderadamente.
No obstante, el aprendizaje autorregulado es un constructo complejo que se enfoca a explicar el manejo general de la conducta académica del alumno mediante los procesos interactivos de atención, metacognición, motivación, emociones, acción y control volitivo (Boekaerts y Corno, 2005; Boekaerts y Niemivirta, 2000). Los alumnos que autorregulan su aprendizaje monitorizan su comportamiento en relación con sus objetivos y reflexionan sobre los avances que se van produciendo (Rosario et al., 2014; Zimmerman, 2008).
Los autores se propusieron, en esta investigación, explorar la capacidad de autorregulación de alumnos bilingües y no bilingües que estudian la lengua maya como segundo idioma; pretendieron conocer la fase del proceso de autorregulación en la cual los alumnos manifiestan sus limitaciones, las reconocen y las corrigen con la intención de mejorar su aprendizaje. Los resultados indican que en el factor planificación, tanto del proceso de autorregulación en el aula y en general, se da una correlación negativa significativa al nivel de significancia del 0.01 en ambos casos, para los alumnos de origen maya, que indicaron que la maya es su lengua materna, y también de aquellos alumnos que mencionaron que no hablan maya pero sí el castellano.
De este resultado se puede inferir que el idioma no es un predictor que ayude a determinar la utilización de alguno de los tres factores del proceso de autorregulación del aprendizaje, ni en general ni en el aula. Es importante señalar entonces que tales factores son de naturaleza cognitiva y se pueden desarrollar independientemente del idioma que se utilice como medio de comunicación social.
De igual forma resulta con los factores “ejecución” y “autorregulación” del proceso de autorregulación en el aula. Si bien en la primera relación idioma/planificación se obtiene una correlación negativa significativa al nivel de 0.01 (r = -0.579); en los dos procesos restantes la correlación es negativa pero no significativa (r = -0.252 y r = -0.285). Sin embargo, en lo que compete al proceso de autorregulación en general, los resultados relevantes indican que la correlación es significativa en el nivel de significancia del 0.01 (r = -0.436) entre las variables planificación e idioma. De igual forma se observa, por los resultados, en este tipo de proceso de autorregulación, que entre el factor ejecución y el sexo de los sujetos de la investigación se observa una correlación significativa al nivel de 0.05 (r = -0.320); también se da una correlación negativa significativa entre el factor autorregulación y el idioma en el nivel de 0.05 (r = -0.338). Se deduce entonces que la planificación, en el proceso de autorregulación en el aula, y la autorreflexión en el proceso de autorregulación en general, se correlaciona, en diferente nivel de significancia, de manera negativa.
En términos generales, se concluye que no es el género ni el idioma de los aprendices, sea este el japonés, maya, inglés o castellano, ni el hecho de ser bilingüe, determina el buen aprendizaje o el aprendizaje eficaz; es la práctica de establecer objetivos, metas, ejecución efectiva de las metas y actividades, la motivación sostenida, el establecimiento de estrategias de aprendizaje y la autorreflexión los que conducen al desarrollo de un nivel de autorregulación de aprendizaje y de este al buen aprendizaje escolar.
