3. 1.1. La región rarámuri del norte de México

Los tarahumaras, o rarámuri, grupo originario del norte de México, habitan la región de la sierra Tarahumara, la cual forma parte de la franja montañosa de la sierra Madre Occidental que atraviesa el estado de Chihuahua. Con una extensión territorial aproximada de 60 mil kilómetros cuadrados, se localiza en el cuadrante suroeste de la entidad federativa chihuahuense, conformada por diecinueve municipios caracterizados por su alta etnicidad: Balleza, Batopilas, Bocoyna, Carichí, Chínipas, Guadalupe y Calvo, Guachochi, Guazapares, Guerrero, Madera, Maguarichi, Matachí, Morelos, Moris, Nonoava, Ocampo, Temósachi, Urique y Uruachi (^{Granados, 2006}).

La región de la sierra Tarahumara se identifica por su majestuosidad y variedad climática; entre ellos destacan las barrancas profundas de clima templado y flora y fauna tropical. Acá puede encontrarse: aguacate, chirimoya, guayaba, naranja, reptiles y aves exóticas. La precipitación pluvial es escasa. Las barrancas más representativas por su belleza y profundidad son: Barrancas del Cobre, de Urique, Sinforosa y de Batopilas. En segundo lugar, está el bosque, de carácter predominante por ocupar la mayor parte de la región de la sierra Tarahumara; lluvioso en verano, con bajas temperaturas durante el invierno y fuertes nevadas; rico en coníferas: encino, pino, cedro, abeto u oyamel, y otras especies como el álamo. En cuanto a la fauna, se localizan diversos animales: ardillas, pájaros carpinteros, tecolotes, zorras, coyotes, guajolote, tejón, víboras de cascabel y venados de cola blanca, este último en peligro de extinción. En los municipios que colindan con la parte central del estado -entre ellos Balleza- se localizan amplios pastizales, propios para la ganadería; ahí abundan coyotes, pájaros correcaminos, encinos, matorrales y en la parte que limita con la zona boscosa pueden hallarse pinos piñoneros.

La sierra Tarahumara es una región de contrastes. Por un lado, están los de la naturaleza, hermosos paisajes capaces de impresionar a las miradas más exigentes. En contraparte, están los de carácter social; las discrepancias observadas en la calidad de vida de los grupos humanos que en esos contextos son visibles, se identifican aquellos que viven en condiciones de extrema pobreza y alta vulnerabilidad social; asimismo, otros que gozan de cierto bienestar social.

En términos generales, el estado de Chihuahua se considera una entidad federativa con bajo grado de marginación (^{Conapo, 2010}), ocupando el lugar 21 a nivel nacional. Sin embargo, hacia el interior la inequidad social muestra un escenario que pone en entredicho las políticas nacionales de desarrollo social para grupos marginados. En este estado, según ^{Conapo (2010)}, de las 5 mil 052 comunidades, 2 mil 368 presentan un alto grado de marginación. Del total de comunidades con alta marginación, mil 523 son indígenas; igualmente otras 60 comunidades con población étnica se considera que presentan un alto grado de marginación.

Por lo anterior, puede afirmarse: el grupo étnico tarahumara, dueño milenario de la sierra que lleva su nombre, vive en condiciones de extrema pobreza. Esto se constata cuando se observa que las comunidades con alto nivel de marginalidad son indígenas o bien pueden ser comunidades mestizas, o donde conviven mestizos e indígenas. Independientemente de ello, las comunidades de Chihuahua en extrema pobreza se localizan en su mayoría en los municipios de la sierra Tarahumara (^{Conapo, 2010}).

3.1.2. El rarámuri en la actualidad

El rarámuri, inicialmente nómada, a partir de la llegada de los españoles empieza su vida sedentaria practicando la agricultura y la ganadería de subsistencia, actividades que hasta la fecha forman parte de su economía, aunadas a la caza y la recolección. Entre los animales que crían están las cabras, borregas, gallinas y en menor medida el ganado vacuno. Cultivan el maíz, frijol y la papa. Otra de las actividades que realizan es la producción de artesanías, entre ellas: cestos de palmilla y ollas de barro, de las cuales obtienen algunos ingresos al venderlas en las ciudades o zonas turísticas. Obtienen recursos de la venta de madera de sus ejidos o trabajando en faenas propias de la explotación maderera. También es común que para buscar su sustento los indígenas tarahumaras se desplacen a otras regiones del estado en busca de trabajo, aprovechando la temporada de pizca de la manzana, cebolla y chile. Por último, es necesario señalar que, hoy por hoy, la difusión y avance del narcotráfico en la región serrana se ha constituido en una significativa fuente de ingresos, de la cual el indígena participa trabajando con el mestizo en actividades de la siembra y cosecha de estupefacientes (^{Granados, 2006}).

Para el rarámuri, o tarahumara, aparentemente existe una multiplicidad de oportunidades. No obstante, a la diversidad de actividades económicas, las condiciones de vida de este grupo étnico son paupérrimas. La explotación a que han estado sometidos a través de los siglos es evidente. Con relación a la agricultura y ganadería, sus tierras de cultivo generalmente son pequeñas parcelas de baja calidad; otros han sido desplazados de sus mejores tierras de siembra a lugares inhóspitos; en ambos casos, incapaces de producir maíz o frijol para toda la temporada. Aunado a esto, se agrega el deterioro ambiental y el cambio climático en el que se ha tornado el hábitat de la sierra Tarahumara: de ser hasta hace poco una región con estaciones anuales regulares y previsibles, a otra con periodos del año irregulares, impredecibles, alterados; cada vez es más común la presencia de heladas tempranas y lluvias tardías que dañan los cultivos y acrecientan el hambre y la desnutrición.

En este mismo sentido, el pueblo originario rarámuri se ha constituido en fuente de mano de obra barata: a la mujer tarahumara es común encontrarla trabajando de doméstica en restaurantes o casas de mestizos, en tanto que los hombres son ocupados en ranchos de peones en actividades agrícolas y ganaderas o en plantaciones durante la temporada de la pizca de frutas o verduras -manzana, chile, cebolla, zarzamora-, agregando además el cultivo de la marihuana. Entre los rarámuri escasean los puestos dignos o de gobierno que constituyan una seguridad laboral e incluyan servicios de salud y otras prestaciones. Por mencionar algunos, pueden identificarse indígenas trabajando en instancias gubernamentales como la Coordinación Estatal o en el Instituto Nacional Indigenista.

No obstante, uno de los campos laborales en el cual se han abierto más expectativas de vida a este grupo étnico y con más posibilidad de acceso es el caso del magisterio, que da cobijo tanto a hombres como a mujeres en un contexto en el que escasean los recursos financieros y las instituciones de educación superior. En Chihuahua, las exigencias del Sistema Educativo Estatal son mínimas, al admitir maestros que cubran los requerimientos de educación básica del pueblo indígena; desde los parámetros gubernamentales, se admiten sujetos solo con bachillero concluido y en algunas ocasiones con secundaria.

Los tarahumaras de Chihuahua, al igual que los indígenas del resto de México, son grupos en alta vulnerabilidad social, razón por lo cual “no se asientan exclusivamente en determinadas regiones o en sus lugares de origen. La carencia de oportunidades de desarrollo ha orillado a muchos de ellos a migrar a otras comunidades, de ahí que constituyan un grupo minoritario en cientos de municipios del país” (^{PNUD, 2010, p. 31}). En el 2008: “Los resultados muestran que el IDH de la población indígena fue de 0.6761 mientras que el estimado para la población no indígena fue de 0.7628” (^{PNUD, 2010, p. 39}). Por lo que se afirma que, no obstante la búsqueda de oportunidades de aquellos aborígenes que se comprometen a la búsqueda de mejores formas de vida y las políticas gubernamentales a nivel nacional para apoyar su desarrollo, la inequidad social es evidente; el indígena sigue viviendo en situación de pobreza extrema.

En síntesis, a la situación crítica del rarámuri en Chihuahua por el desempleo, trabajo mal remunerado, baja productividad en las tierras de siembra, se tiene que agregar el intermediarismo comercial, despojo territorial, hambre, desnutrición, mortalidad infantil y el olvido político, que convierte a la sierra Tarahumara en campo fértil para la violación de los derechos humanos (^{INI, 1988}).

Desde este panorama, pese a que la inequidad social en la sierra Tarahumara obedece en esencia a problemas nacionales de carácter estructural, la educación suele ser una propuesta que se esgrime como bandera para el logro del desarrollo social de la nación mexicana. El Programa Nacional de Educación (PNE) 2001-2006 (^{SEP, 2001}) concibe a la educación como una condición necesaria para el desarrollo nacional justo y equilibrado; alude que un mayor bienestar se relaciona con una escolaridad alta. Por tanto, aquellos sujetos sin acceso a la educación, que no concluyen la educación primaria o secundaria y además viven en condiciones de alta vulnerabilidad social, poseen herramientas o competencias insuficientes para aprovechar las oportunidades que se les presentan. Esto es, el círculo de la pobreza se reproduce en aquellos grupos sociales sin acceso a la educación (^{SEP, 2001}). Los grupos vulnerables tienen un acceso limitado a la educación; al mismo tiempo, la falta de educación dificulta la búsqueda de mejores formas de vida.

3.2.1. La dimensión contextual

Dentro de la dimensión contextual se presenta un panorama del contexto en el cual se inserta este trabajo. Los primeros hallazgos revelan que la sierra Tarahumara, por las características peculiares que la definen (terrenos escabrosos, recónditos y aislados), desgraciadamente la convierte en fuente de espacios propicios para el crimen y la impunidad. Esta región de la sierra, en este momento se identifica como una zona conflictiva por los grupos delictivos que ahí luchan por adquirir o conservar el control de la producción y comercio de estupefacientes; las muertes violentas, secuestros, extorción, robo de madera, ganado ha pasado los límites de lo aceptable, legitimándose como una tierra sin ley en algunos lugares, primordialmente en zonas más apartadas, donde no en pocas ocasiones, los que restablecen la ley y el orden son los mismos que los violan: las mafias, situación que trastoca la vida de las comunidades serranas y del grupo de docentes que trabajan en esa región. Una maestra entrevistada comenta: “Dejé de ir a la universidad, porque mataron a mi esposo; no me siento con ánimos para estudiar, tengo miedo”.

Durante el proceso de trabajo de campo, en una visita a una de las escuelas participantes, se escucha una descarga de arma de fuego, al parecer de metralleta; el maestro que se entrevistaba en ese momento comenta: “No se asuste, maestra, esto por acá es muy común”. La manera intermitente en que se presentan los hechos violentos convierte a la región Tarahumara en una zona insegura e impredecible, que ha impedido la sistematicidad y continuidad al ya de por sí deteriorado ejercicio de la práctica educativa en estos lugares, al mismo tiempo que impide a los docentes involucrarse en procesos metódicos de formación académica.

Otro aspecto contextual que incide de manera indirecta en la práctica educativa es el deterioro ambiental: los cambios climáticos a nivel mundial por el uso irracional de los recursos. En el ámbito regional se identifican, en algunos habitantes chihuahuenses, actitudes despreocupadas e irrespetuosas ante la naturaleza que se expresan en la práctica de la tala clandestina causante de la deforestación de amplios sectores de la sierra, o en una necesidad de cortar madera en busca de tierras de cultivo, lo que en últimas fechas ha influido en la alteración de los cambios estacionales. La irregularidad climática que se agudiza a finales del segundo milenio, aparte de favorecer el ausentismo infantil por los fríos extremos, ha sido una de las causas recurrente de la pérdida de las cosechas; con ello, los indígenas enfrentan un fuerte problema para abastecer de sustento a sus familias, lo que los obliga a buscar otras fuentes de ingreso. Así, salen de sus comunidades llevando consigo a toda la familia. Una maestra lo precisa: “Las fuentes de trabajo faltan; eso ha sido toda la vida. Los padres se van en enganches a trabajar en huertos de manzana, chile o a buscar trabajo. Se llevan a los niños, pierden su cultura y vienen echados a perder y, aparte, los padres de familia vienen a mandar a los niños cuando nosotros ya avanzamos. ¡Cuánto pierden!”. La emigración constante de grupos indígenas en búsqueda de ingresos afecta en gran medida los procesos educativos de los niños indígenas, que pasan a ocupar un segundo lugar en grado de importancia.

3.2.2. La dimensión ideológica

Para continuar desde una dimensión ideológica -entendiendo por ideología a todo el conjunto de ideas, valores, creencias y en general los imaginarios socialmente construidos por los sujetos- se plantean los ideales o valoraciones referentes a la educación que diversos agentes han construido sobre la educación para grupos étnicos.

Los fines de la educación indígena, expresados actualmente en el ámbito normativo, pueden identificarse en diversos documentos oficiales; tal es el caso de los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las Niñas y los Niños (^{SEP-DGEI, 1999}), precisamente en el número 19 de ellos, que sustenta que entre los propósitos de este tipo de práctica educativa está ofrecer “todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo social, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo”. Sin embargo, al volver la mirada sobre el cómo valoran diversos agentes educativos los logros de la educación indígena en la sierra Tarahumara, o los beneficios que han obtenido los indígenas de la educación, se identifican visiones encontradas, desde aquellas que marcan ciertos logros, hasta las que afirman que falta mucho por hacer, lo que evidencia grandes contrastes.

Uno de los maestros entrevistados valora de la educación indígena el haber contribuido a que los tarahumaras tengan “una nueva forma de pensar y ver la vida”. Además, este mismo maestro la cataloga como una herramienta de protección; argumenta que permite a los aborígenes “mejorar su forma de trabajar y defender sus derechos”. En ese mismo sentido opina una madre de familia cuando se le cuestiona sobre los beneficios que su pueblo ha obtenido de la educación: “Para no batallar, para leer y escribir, para vender mejor su cosecha y sus animales, para buscar mejor trabajo”, “que aprendan algo, que no estén con la mente cerrada, porque es muy bonito aprender y saberse defender, para no sentirse triste”. Implícitamente se valora la educación como un medio para vivir mejor y además defenderse de los “otros”.

Sin embargo, son muchas más las opiniones que consideran que la esencia de la educación para los grupos étnicos sigue siendo una tarea pendiente: permitirles salir del rezago social histórico en que se encuentran. Un maestro asevera que los beneficios para el tarahumara “no son tantos; está todo descontextualizado; siempre es como ha sido, para que trabajen para otros”. Otros docentes también identifican beneficios, pero no tienen el alcance que se expresa en los discursos oficiales: “Hasta cierto punto, tal vez si yo no hubiera estudiado, no tendría este trabajo, pero existe mucha gente olvidada con pocos beneficios”. Los logros educativos son aislados: “Yo creo que sí ha habido muchos beneficios; hay muchos que sí han terminado sus carreras”. Los logros son pocos y para pocos “no es mucho, es un beneficio muy coartado, muy politizado, de 20 o 30 niños, dos o tres terminan una carrera”. Y aunque en realidad se desconocen las cifras, son realmente escasos los profesionistas indígenas tarahumaras que se identifican, a excepción de los que constituyen el grupo magisterial.

Otro punto de desencuentro es el que expone la educación indígena como alternativa para el rescate de las culturas autóctonas o un medio para su aniquilación. Por una parte, están los actores que por las experiencias educativas vividas la perciben como una opción para el rescate de la cultura milenaria de los tarahumaras. Por ejemplo, una maestra entrevistada argumenta que el magisterio ha hecho “un esfuerzo por trabajar desde la cosmovisión del grupo étnico”; en ese mismo sentido se expresan otras madres de familia indígenas de la educación que se le ofrece a los miembros de su grupo: “Dan consejos, yo veo que dan consejos a la gente cuando se reúnen los de la comunidad, que no pierdan las costumbres”; los beneficios están en que “en las tradiciones, han crecido” y en que se fomenta el “hablar en lengua rarámuri”; en sí, como pondera una madre de familia: “Son beneficios, porque es bueno hablar en los dos idiomas”. Los datos expresan que, en distintos espacios de la sierra, el magisterio ayuda a la comunidad tarahumara en el rescate y valoración de la cultura propia.

En contraste, la educación en otros espacios educativos del mismo Subsistema Educativo Indígena, desde la visión de distintos actores educativos, contribuye a la pérdida de la cultura. Un maestro comenta, cuando se le pregunta sobre el beneficio que ha obtenido el rarámuri de la educación: “No, porque el niño tiene su cultura arraigada, llega a la escuela con su lengua, su vestimenta, distinta forma de comer y la modifican; a lo mejor se van a burlar de él, por su lengua, su comida. Algunos morenitos son indígenas, pero ya no hablan, no quieren sentirse indígenas. Un padre me decía que su niño desde que inició la escuela iba perdiéndolo todo, hasta el respeto; al niño indígena no se le regaña ni se le castiga; al momento que va a la escuela, pierde el respeto a los papás”. Una madre de familia tiene esa misma idea de la educación; ella pertenece a la etnia tepehuana, pero está casada con un rarámuri: “Ya tengo aquí con los indígenas rarámuris casi 23 años y casi no hay beneficios, como fiestas tradicionales ya las están perdiendo; la misma comunidad no se organiza”.

La postura ante la educación, los aspectos teleológicos que subyacen a ella, marca imperceptiblemente los rumbos que toma la educación étnica en la sierra Tarahumara. En la ^{Ley de Derechos de los Pueblos Indígenas del Estado Chihuahua (2013)}, concretamente en el artículo 20, se declaran algunos fines oficiales que se persiguen en el marco de la educación para las etnias: “Los integrantes de los pueblos y las comunidades indígenas tienen derecho a recibir educación en su idioma. Asimismo, a diseñar, implementar y a recibir una educación que garantice la revitalización, permanencia y desarrollo de sus idiomas, cosmovisiones, saberes tradicionales y culturas, sin más restricciones que las que dicten las demás leyes en la materia”.

Sin embargo, camino a alcanzar los fines que plantean el Sistema Educativo Mexicano para la educación indígena, el ejercicio de la práctica educativa demanda competencias específicas del magisterio. Pese a ello, en Chihuahua no se apuesta demasiado a esta tarea: la inversión es cuestionable y no existen instituciones educativas creadas ex profeso para ofrecer una formación inicial en la docencia a jóvenes indígenas que aspiran al magisterio. Únicamente la Normal Experimental Miguel Hidalgo, a partir del 2010, ofrece la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB); no obstante, es una instancia ubicada lejos de la región serrana, que cuenta además con gran demanda y exigencias de ingreso como el examen de Ceneval (^{Velasco y Jablonska, 2010}). De tal forma que las posibilidades de acceso a estudiantes indígenas son limitadas, por los escasos referentes con que cuenta de la cultura occidental y la insuficiencia de recursos económicos para costear los gastos.

Si el gobierno no forma profesionales de la educación para enfrentar los compromisos asumidos con las comunidades indígenas, ¿cómo se plantea lograr los fines educativos que pregona? De hecho, en Chihuahua, los docentes que trabajan en la sierra Tarahumara empiezan su formación profesional prácticamente al iniciar el camino de la enseñanza en instituciones que les ofrecen procesos de nivelación; la Universidad Pedagógica Nacional es una de ellas; las subsedes ubicadas en Creel y Guachochi, Chihuahua, ofertan la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar para el Medio Indígena (LEPEPMI’90) para sujetos que ya se encuentran en servicio. Algunos han cursado el bachillerato denominado pedagógico, pero una gran mayoría se inician en esta trayectoria de manera aventurada mediante un proceso de capacitación, que les ofrece visiones fragmentadas de lo que es el ejercicio de la docencia. Por lo que puede afirmarse, en la búsqueda de los fines de la educación indígena, la brecha gubernamental entre el decir y el hacer, cada vez es más amplia.

Mientras que el Sistema Educativo Mexicano expresa grandes ideales respecto a la educación para grupos étnicos, ofrece pobres alternativas. Algo que se identifica en diversos actores de la educación (maestros y padres de familia) es una tendencia recurrente a ver a la educación indígena como un medio mediante el cual el niño recibe exclusivamente una formación elemental: aprender a leer, escribir y hacer cuentas, así lo señala un padre de familia cuando se le pide que hable de los beneficios que le trae la educación a su pueblo: “Cuando menos para aprender a leer; si no pueden más, pos sacar cuentas; si ya su trabajo es albañilería, las cuentas necesarias”. O como menciona otro: “Para saber leer, para hacer cuentas”. Un maestro entrevistado también coincide con las opiniones anteriores; puntualiza que los beneficios de la educación para los grupos étnicos son el que “aprenden a leer y escribir”.

Es evidente, en pleno siglo XXI, siguen predominando las aspiraciones para la educación indígena las que se explicitan en el ^{decreto de creación de las Escuelas Rudimentarias de 1911}, en el artículo 2: “Las escuelas de instrucción rudimentaria tendrán por objeto enseñar principalmente a los individuos de la raza indígena a hablar, leer y escribir el castellano; y a ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética”. O bien, puede afirmarse que en algunos actores se percibe un fin asimilacionista respecto a esta educación de inicios del siglo XX; un padre de familia, al hablar de los beneficios de la educación, argumenta: “Creo que muchos, ya que están más civilizados en el trato que se les da, se conoce más esta cultura, la occidental”.

Los fines de la educación son incidencias abstractas que afectan el ejercicio de la práctica docente en la sierra Tarahumara. Los ideales educativos del pueblo rarámuri no expresan demasiada exigencia; tras ellos esta una ideología que se supedita a una visión del mundo no capitalista (^{Granados, 2006}). Esto es, en la etnia tarahumara no predomina la tendencia desmesurada o preocupante a alcanzar altos niveles de bienestar; los casos son excepcionales, y son quizá de aquellos sujetos que han tenido más contacto con la cultura occidental; es un pueblo que cotidianamente suele aspirar a cubrir sus necesidades básicas. En función de ello toman una postura ante la educación. Al respecto, una maestra considera que los bienes obtenidos por los rarámuri de la educación no han sido muchos, precisamente por el poco interés de los padres de familia o por falta de recursos económicos para darles educación a sus hijos: “Creo que a todos no ha beneficiado, solo a una parte, porque a los padres no les interesa; son contados los que salen adelante, o por falta de recursos o fuentes de trabajo de los padres. Aquí no hay trabajo, viven con las tierritas, se llevan a los niños; ellos les tienen que ayudar a sus padres”.

No se sabe por qué las esperanzas o fines que los tarahumaras fincan en la educación son escasos; puede ser porque hasta ahora han aprendido que se les da poco o bien sus ambiciones son restringidas, sueñan y exigen poco. Es una realidad que la educación que se ofrece a grupos étnicos adolece de equidad. Dos maestras entrevistadas se muestran poco optimistas y satisfechas por los logros educativos del subsistema indígena en la región serrana de Chihuahua: “Muchos han sido segregados; se les toma solo en cuenta en las campañas políticas y en los juzgados; en derechos humanos no hay quién los represente”; o bien, se reconoce el beneficio insuficiente: “Poco, muchos se quedan en el camino por la lengua, por lo económico”.

Las etnias chihuahuenses, según lo consideran diversos actores, se encuentran en gran desventaja económica y política, lo que afecta su acceso al sistema. Sin embargo, eso no evita que mientras una inmensa mayoría de sujetos contribuye a reproducir la situación en desventaja prevaleciente en que viven, algunos salgan del círculo de rezago, cuando se atreven a soñar, a buscar grandes ideales: “No se han beneficiado la mayoría de ellos, tal vez porque ven la vida de otra manera, viven de otra manera; tal vez para ellos es solo aprender a escribir. Pero los que han enfrentado ciertas situaciones, sí han salido adelante”. No son muchos, pero un grupo considerable de indígenas insistentemente busca espacios educativos. Una madre señala que sus hijos llegan ahí, a la escuela, porque “vienen a buscar las oportunidades para sobresalir, para continuar”. Son expectativas de padres indígenas que sus hijos logren obtener una profesión y tengan mejor grado de bienestar social.

En sincronía con la postura teleológica anterior, en los maestros de educación indígena también germinan sueños, nobles ideales que añoran un mejor futuro para sus alumnos: “Desearía que mis niños se especializaran profesionalmente, una educación a nivel superior, cerca de sus comunidades; si hubiera una educación con equidad, que se respete la cultura, que haya universidades para indígenas, no tan caras, entonces sí sería bueno. Pero lo más que se puede estudiar es el bachillerato; desertan; los niños rarámuri no terminan”.

La educación indígena en México, hoy por hoy, resulta ser una utopía. Normativamente, en cada nueva agenda política gubernamental las propuestas educativas centran sus fines en el marco de desarrollo de los grupos étnicos; al mismo tiempo, en el terreno de la práctica se reconoce que los avances no han sido significativos. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se asegura que en el ciclo escolar 1999-2000 las escuelas primarias bilingües indígenas de México tuvieron una eficiencia terminal del 68.4%, a diferencia del promedio nacional, que escala hasta el 84.7%.

Desde otro enfoque, los avances en desarrollo social tampoco han sido del todo trascendentes; educación y desarrollo social son procesos afines: “La posibilidad de que una persona acuda a la escuela significa la oportunidad de prepararse para enfrentar de mejor manera distintas situaciones de vida, especialmente las que le permitan desarrollarse socialmente, como la actividad laboral” (^{CONAPO, 2011, p. 11}). El alto rezago social o índice y grado de marginación predominante en algunos estados de la república (^{Conapo, 2011}) están ligados a poblaciones que se caracterizan por su alta etnicidad, como es el caso del estado de Guerrero que ocupa el primer lugar a nivel nacional al ubicarse en una escala del 1 al 100 en un índice de 88.71 de rezago social y que reporta un 22.6% de población mayor de 3 años que se considera indígena (^{INEGI, 2013}). O de Chiapas, ubicado en segundo lugar de rezago social con un índice de 84.14 y con 32.7% de población mayor de 3 años que se consideran indígenas. Incluso Chihuahua, que presenta un índice de marginación del 23.59, ocupando el lugar 21, cuenta con un 8.4% de población mayor de 3 años que se consideran indígenas. Por todo ello puede asegurarse que los estados con alta etnicidad se caracterizan por su rezago social.

A excepción de Chihuahua, pues su rezago social a nivel nacional no es tan significativo como en los otros dos casos planteados, pero la inequidad hacia su interior vuelve a poner la mira en los grupos vulnerables. Las comunidades con alto rezago social, como se menciona en párrafos anteriores, corresponden a la región de la sierra Tarahumara (^{Conapo, 2011}). Así, pues, la inequidad social limita las posibilidades de acceder a oportunidades educativas; a su vez, los bajos niveles educativos reproducen el rezago social. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 afirma que es incuestionable las dificultades que enfrenta la población indígena en el acceso a la educación superior; las mejores escuelas son inaccesibles a estos grupos marginados por ubicarse en zonas urbanas o de fácil acceso, mientras que las poblaciones indígenas se localizan en espacios geográficos de alta marginación geográfica y social, lo cual les restringe las posibilidades de participar de los bienes educativos.

3.2.3. La dimensión cotidiana

A partir de la dimensión cotidiana se plantea un acercamiento a los procesos de la educación indígena, las circunstancias que rodean el diario acontecer en las escuelas primarias rarámuri.

Los 294 sujetos participantes en este estudio son un grupo magisterial constituido por 169 mujeres y 125 hombres. La docencia en educación indígena se torna en un campo laboral noble para el sexo femenino, dentro del cual pueden gozar de mejores niveles de vida y romper con los esquemas predominantes de solo trabajar como sirvientas. En cuanto a los varones, el ser maestro los libera de ser únicamente peones, jornaleros en aserraderos o ranchos del patrón mestizo. El camino de la docencia, además, es un ámbito de trabajo, una economía saludable que rescata a muchos jóvenes indígenas de las garras del narcotráfico y el único ámbito profesional digno asequible en estos contextos de difícil acceso.

El 91% de los maestros y maestras participantes en este estudio son originarios de la sierra Tarahumara; solo se encuentran 26 casos en los cuales los docentes proceden de otros municipios que no pertenecen a la región. No obstante, incluso en el caso de los docentes originarios, no puede afirmarse que pertenezcan a la etnia tarahumara, al considerar que 144 de ellos reconocen hablar menos del 60% de la lengua tarahumara, 74 entre el 60% al 80% y solo 46 afirman que hablan más del 80%. El docente que habla la lengua originaria del rarámuri se asume indígena, a lo cual le subyace el significado identitario, ser indio, ser tarahumara. O en su defecto, negar su lengua implica al mismo tiempo negar los orígenes. O bien no hablan la lengua oriunda por ser mestizo que entra al subsistema de educación indígena, evadiendo por diferentes circunstancias el requisito de hablar la lengua originaria.

En la actualidad, el sistema educativo a nivel nacional y estatal postula una educación indígena bilingüe que fortalezca las lenguas autóctonas y con ello los aprendizajes de los niños de las diferentes etnias, tal cual reza en la ^{Ley General de Educación publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993}, reformada el 21 de junio del 2011, donde en el apartado IV del artículo 7 puede leerse textualmente el compromiso que asume el gobierno en esta nación ante las diferentes etnias de México: “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y español”. En ese mismo sentido, en la ^{Ley Estatal de Educación de Chihuahua, publicada en el Periódico Oficial del Estado del 27 de diciembre de 1997}, el artículo 9, fracción IV, expresa que las instituciones educativas que trabajan en contextos indígenas tienen la responsabilidad de: “Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional, el español, un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas”.

Pero en el terreno de la práctica, según se observa a lo largo de la investigación realizada, en la sierra Tarahumara se siguen contratando docentes ajenos a la etnia que desconocen su lengua y cultura, según lo enuncia un maestro: “El sistema se queja que los maestros no hablan la lengua, pero ellos son los que los contratan”. Otros reportes contribuyen a reafirmar esta situación. Otro maestro declara como una necesidad de formación, la capacidad de “comunicación en lengua indígena con mis alumnos”; por último, un maestro plantea precisamente que el hecho de no dominar la lengua indígena se constituye en una dificultad en el desarrollo de la práctica, porque a los niños monolingües se les dificulta aprender paralelamente a leer, a escribir, al tiempo que aprenden una segunda lengua.

Al respecto se encuentra que, del grupo magisterial participante, cuatro maestros han cursado solo la secundaria, 103 bachillerato, 167 que también ingresan al sistema con perfil de bachiller pero que actualmente reportan tener LEPEPMI’90 de UPN; sin embargo, gran parte de ellos no la han concluido, diez son licenciados del CAM; por último, se identifican seis casos en que los maestros estudian maestría y en un mismo número doctorado.

De esto se deriva que el docente de educación indígena, después de un ingreso inusitado al magisterio con una preparación al vapor tras de sí, un curso breve de capacitación, empiezan a afrontar los retos educativos con improvisaciones en su práctica docente, reminiscencias de su trayectoria educativa a lo largo de su formación de lo que ha implicado ser estudiante a lo largo de las experiencias que vive en estos procesos desde su ingreso al preescolar, primaria, secundaria y en el bachillerato. Esto se afirma, porque 189 maestros y maestras reconocen la falta de conocimiento didáctico para la enseñanza de los contenidos escolares, 159 admiten la falta de profesionalización para la docencia y en términos generales en 184 casos expresan que no cuentan con una formación suficiente para responder a los desafíos educativos. No obstante, solo 124 maestros afirman estar en este momento estudiando, 126 aseveran que no estudian actualmente y 44 omiten contestar, por lo que más de la mitad de ellos están fuera de procesos de profesionalización.

Por las evidencias empíricas encontradas, no es aventurado decir que, después de un siglo de denodados esfuerzos en la búsqueda de la mejora en educación indígena en México, a inicios del tercer milenio, al menos en el estado de Chihuahua, la carrera de la docencia en el subsistema indígena es una área de trabajo que más que un ámbito profesional conformado con plena conciencia y sistematicidad, se inicia en espacios circunstanciales, oportunidades esporádicas que cuando aparecen son aprovechadas por los jóvenes indígenas, o incluso mestizos, o son creadas por algún familiar que introduce a los vástagos en la tradición que se va tornando familiar, el ser maestro. Incluso, el acceso al sistema puede darse por una invitación fortuita o el estar en el lugar indicado en el momento indicado y contar con los elementos esenciales para ser docente en la sierra Tarahumara; tener simplemente el perfil de bachillerato.

Por ello, la contribución que se hace desde el magisterio a la mejora de la educación de las etnias está limitada por la escasa formación profesional, responsabilidad que es compartida por docentes y el sistema educativo. Pero en este último recae la mayor responsabilidad al negarse implícitamente a abrir instancias, espacios accesibles para la formación de maestras y maestros de comunidades indígenas que atiendan con profesionalidad su trabajo en el aula.

Por otro lado, si las maestras y maestros aspiran a entrar en la vía de la profesionalización, implica un gran reto para ellos, en primer lugar porque los lugares aislados donde trabajan muchos de ellos se ubican a grandes distancias de las instituciones educativas, estas últimas encontradas generalmente en zonas urbanizadas; en segundo lugar, porque al mismo tiempo que el traslado se torna largo y tedioso, está cargado de grandes peligros, por los grupos delictivos de narcotraficantes, pues sicarios a sueldo asolan la región serrana; y en tercer lugar, porque el proceso formativo demanda inversión, y los recursos de los maestros en muchos casos son solo suficientes para cubrir los gastos esenciales de sus familias. Lo anterior se afirma porque los sueldos van desde aquellos que alcanzan hasta cuatro mil pesos por mes (44 sujetos), los que oscilan de cuatro mil uno a siete mil pesos (120 casos), de siete mil uno a diez mil (80 casos) y solo 15 maestros del total de 294 ganan más de diez mil pesos mensuales.

Con esto de base, puede afirmarse que los salarios del magisterio no pueden considerarse altos; al contrario, 209 maestros se quejan de que son bajos, dentro de los cuales predominan los más modestos de 4 mil uno a siete, con lo cual, debido a los altos costos de la vida en estos lugares, una familia logra cubrir exclusivamente sus necesidades básicas, pero no acceder a un grado suficiente de bienestar social ni a invertir en cosas que se consideran secundarias en estos contextos, como la educación.

Sin embargo, la cotidianidad educativa no solo es incidida por la ausencia de un perfil profesional magisterial; existen otros aspectos que afectan la educación en las primarias indígenas de Chihuahua, una actitud poco comprometida ante el trabajo docente. Así, 191 de los sujetos entrevistados apuntan la falta de responsabilidad al trabajo en las aulas de los maestros y maestras en contextos indígenas, 187 hacen referencia a cuestiones infraestructurales (expresan que los centros escolares donde desarrollan su trabajo están en malas condiciones materiales), 197 declaran la falta de materiales en lengua indígena tanto para docentes y alumnos, o bien 187 entrevistados señalan cuestiones curriculares, indican que los contenidos del programa estén fuera del contexto, mientras que 170 opiniones se centran en señalar que los continuos cambios en planes y programas son aspectos que, aunados a los anteriores, afectan la tarea docente.

Al mismo tiempo, existen cuestiones en la cotidianidad educativa ligadas directamente a los actores educativos usuarios del servicio: padres de familia y alumnos, vinculadas a la visión y compromiso que ellos asumen ante la educación y a diversos aspectos contextuales que se convierten en problemas de aprendizaje de carácter intergeneracional. De los 16 padres de familia de los niños participantes en esta investigación a quienes se les realizó la entrevista en profundidad, tres no asistieron a la escuela, cuatro solo cursaron hasta cuarto de primaria, dos cursaron la primaria, cinco tienen estudios de secundaria, uno actualmente la está cursando y solo uno de ellos ha concluido el bachillerato.

Para muchos indígenas, la educación formal es un privilegio que no estuvo o no está a su alcance, tal cual sucede en dos casos de estos padres de familia: “No fui, donde nací no había escuela”, “no asistí a la escuela, aprendí con las personas que trabajaba”. O también, otras veces, la relación que las familias establecen con la educación pasa de padres a hijos, así que cuando tiende a ver la educación como una cuestión secundaria, no envían sus hijos a la escuela, lo que aumenta la posibilidad de que los hijos de sus hijos tampoco los envíen con sistematicidad. Al respecto, un padre de familia comenta que su relación con la educación formal fue “muy poca; mi papá ya no me quiso mandar a la escuela”; no obstante, si no son enviados, han luchado por seguir adelante: “Sí tuve la oportunidad, pero mis padres no me apoyaban, así que cursé hasta cuarto de primaria y después la terminé en ICHEA y estoy cursando la secundaria”.

Así que existen suficientes datos para afirmar que la educación formal que la cultura occidental ofrece al indígena no es valorada de igual manera por ellos. De los 294 docentes del grupo magisterial participante en la investigación, 262 señalan que el ausentismo de los estudiantes de educación primaria indígena afecta fuertemente el aprovechamiento escolar, y considerando que son niños, en esto tiene que ver directamente el compromiso que sus padres asumen ante la escuela. Al respecto, 239 maestros y maestras consideran que en sus escuelas existe una falta de participación de los padres en la tarea educativa.

Es también pertinente mencionar que las dos terceras partes de los 294 docentes encuestados reportan que en sus escuelas existen problemas de aprendizaje en el alumnado. Por otra parte, el avance educativo es una tarea que el magisterio tiene que afrontar en solitario en sus escuelas; 198 argumentan que se sienten abandonados por las autoridades educativas, mientras que 153 opiniones hacen alusión también a la ausencia de acompañamiento de los colegas en su labor educativa. Desde esta perspectiva, el “ejercicio de la práctica educativa en la sierra Tarahumara” se vislumbra como una tarea compleja, por la multiplicidad de aspectos que la condicionan.