Datos de estudiantes extranjeros en escuelas de la Región Mixteca

La zona de estudio (21 municipios de la Región Mixteca poblana⁷) se caracteriza por una baja densidad de población. La mayor concentración de personas se localiza en el municipio de Acatlán, que tiene 33 865 habitantes repartidos en 73 localidades ^{(Sedesol, 2013)}; 48.15% de ellos reside en la cabecera municipal (Acatlán de Osorio), allí se realiza gran parte de las actividades comerciales de la región, se ubican las instituciones de salud y educativas con mayor infraestructura de la zona e instituciones regionales de gobierno, bancos, casas de cambio, comercios locales, algunas cadenas comerciales y medios de comunicación.

Entre la población estudiantil registrada por la Corde⁸ en educación obligatoria y en el ITSAO y la ENPDRC para educación superior, únicamente encontramos 265 estudiantes extranjeros, NNAyJ de retorno transgeneracional que se encuentran escolarizados, distribuidos entre los niveles de preescolar y educación superior, que representan 0.87% de los alumnos de la región de estudio. No constituyen un grupo cuantitativamente alto en las escuelas distribuidas en una amplia región de la Mixteca poblana; no obstante, esta población constituye un reto pues, desde el derecho a la educación (DE), la escuela debe tomar en cuenta sus particularidades y adaptarse a sus necesidades educativas ^{(Tomasevsky, 2004)}.

Respecto a la ubicación de las instituciones educativas, 199 de estos estudiantes (75.08%) asiste a escuelas en tres municipios: en Acatlán 99 (37.35%); en Tehuitzingo 59 (22.26%), y en Tulcingo 41 (15.47%). El resto, 66 (24.92%), asisten a escuelas de 13 municipios. En un primer momento identificamos una concentración en tres municipios y una dispersión en 13. Sin embargo, al revisar su distribución en los diversos niveles educativos de diferentes poblados, en numerosas escuelas y distribuidos en distintos grados y grupos, se advierte una dispersión generalizada, incluso en los municipios donde existe el mayor número de ellos. Esto muestra lo complejo de monitorear las condiciones y lo que aprenden estos estudiantes desde la accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad ^{(Tomasevsky, 2004)} y brindarles desde el DE, una formación que incida en las necesidades formativas de una realidad transnacional.

Otro aspecto que analizamos fue el tipo de localidades en las que estudian estos NNAyJ, que pueden ser cabeceras municipales o juntas auxiliares. En las primeras se concentran las autoridades administrativas, los servicios y hay mayor densidad de población; las segundas suelen ser pequeñas localidades rurales que dependen de la administración municipal y, por sus características geopolítcas y sociales, generalmente adolecen de infraestructura y de algunos servicios. En ambos contextos, los NNAyJ de retorno experimentan cambios entre los lugares de reinserción y los sitios en que vivían en EU, ya que incluso las cabeceras municipales de la Mixteca poblana son ciudades rurales que contrastan en gran medida con la metrópoli cosmopolita de Nueva York.

Estos NNAyJ y sus familias tuvieron un cambio drástico de vida.⁹ En EU, a pesar de su genealogía capitalista basada en la explotación de la mayoría ^{(Harvey, 2014, p. 330)} y de segregar a las clases sociales pobres (como son los migrantes indocumentados), éstos acceden a mejores servicios que los que tienen en la Región Mixteca (donde también es evidente la inequidad social). Un ejemplo es el caso educativo, pues a pesar de que la mayoría de los estudiantes de origen mexicano asisten a escuelas marginadas en EU ^{(Cortina, 2010-2011)}, esas instituciones brindan apoyos pedagógicos extras, educación bilingüe y alimentación durante la estancia escolar, recursos que no suelen ofrecer las escuelas mexicanas.

Cobra importancia el tipo de lugar al que llegan los NNAyJ, debido a las oportunidades educativas que pueden ofrecer estos sitios. Los estudios sobre desigualdad educativa en México ^{(Blanco, 2011}; ^{INEE, 2018}; ^{Salinas, 2013}; ^{Saravi 2016)} destacan que en las zonas rurales del país existen mayores carencias en infraestructura y atención educativa, comparadas con las escuelas urbanas. Y mientras más pequeña es la comunidad y más intrincada se encuentre, corre el riesgo de tener mayores niveles de marginación, debido a la desigual distribución de oportunidades, lo que repercute en los aprendizajes de los estudiantes.

Al revisar los datos de la Corde 8 y de las dos instituciones de educación superior, observamos que 61.14% de los NNAyJ de retorno transgeneracional, asisten a escuelas de las cabeceras municipales y 38.86% a instituciones educativas en pequeñas localidades. Sin embargo, al desglosar los datos por nivel educativo, encontramos que 72.41% de estos niños asiste a escuelas primarias ubicadas en pequeñas localidades remontadas entre lomeríos y cañadas. Es un porcentaje muy alto y, si tomamos en cuenta que en este nivel educativo se mantienen más tiempo (seis años) y deben adquirir los aprendizajes clave para integrarse a la vida social y continuar sus estudios ^{(UNESCO, 2000}, ²⁰¹⁶⁾, advertimos una evidente desigualdad respecto a los estudiantes que se encuentran escolarizados en instituciones urbanas que ofrecen mejores condiciones educativas.

En secundaria, 16.87% está inscrito en escuelas localizadas en comunidades pequeñas y en bachillerato 30%. Aunque estos porcentajes no se comparan con el de primaria, se advierte que existen estudiantes que asisten a escuelas lejanas, generalmente con programas educativos con menos recursos en infraestructura y profesores, como es el caso de las escuelas telesecundarias y los telebachilleratos. Con ello se demuestra una inclusión desigual. Los estudiantes acceden a la educación pública, pero muchos de ellos, sobre todo en primaria, en condiciones marginadas porque asisten a escuelas de localidades alejadas con recursos educativos limitados.

Respecto a educación superior, las dos instituciones con mayor reconocimiento se localizan en Acatlán de Osorio y los estudiantes que no habitan allí, viajan a ese centro poblacional, lo que supuestamente les permite tener las mismas oportunidades regionales. Sin embargo, estos estudiantes redoblan esfuerzos para mantenerse en la educación superior a causa de posibles carencias formativas (por haber asistido a escuelas con pocos recursos para los procesos de aprendizaje), realizan traslados diarios y hacen mayores gastos económicos. Con ello, el SE genera procesos de abyección ^{(Popkewitz, 2009)} ya que incluye a los estudiantes en la escuela, a la vez que los excluye por haberles ofrecido, a lo largo de su trayectoria escolar, una educación limitada que repercute en sus logros académicos. Sumado a esto, los jóvenes en esta etapa invierten mayores recursos en su formación.

Otro aspecto que observamos en los datos es la disminución del número de alumnos en la medida en que se accede a un nivel educativo mayor; este comportamiento se observa a partir de la primaria: 87 estudiantes con experiencias migratorias están inscritos en ese nivel, 83 en secundaria, 60 en bachillerato y 20 en educación superior. Esta tendencia no es privativa de la región ni del país; sin embargo, para los estudiantes migrantes el porcentaje es más pronunciado, lo que repercute en su futuro laboral.

Tomando los datos intercensales del ^{INEGI en 2015} (citados en ^{Colmex, 2019}), encontramos a nivel nacional que, de los niños con experiencia migratoria¹⁰ de 6 a 11 años, 97.2% asiste a la escuela; de los adolescentes con esta experiencia de 12 a 14 años, 92.8% asiste a la escuela; de los jóvenes con experiencia migratoria de 15 a 17 años, 72.6% asiste a la escuela, y de los jóvenes en la misma condición de 18 a 24 años, 21.5% lo hace. Advertimos que la disminución del número de alumnos en la medida en que tienen mayor edad, es coincidente con los datos reportados en la región de estudio.

Para hacer un comparativo del porcentaje de NNAyJ que se encuentra estudiando en nuestro país, con el porcentaje de NNAyJ migrantes de retorno que se mantienen estudiando en México, podemos observar el Cuadro 1.

Advertimos un comportamiento parecido entre los datos generales y los datos de estudiantes migrantes: en ambos casos, va disminuyendo el número de ellos en la medida en que tienen mayor edad; sin embargo, reconocemos que para los migrantes de retorno es ligeramente menor el porcentaje desde los seis años hasta los 17 (lo que corresponde a alumnos matriculados en educación obligatoria). Sin embargo, creemos que el dato más relevante se encuentra entre los jóvenes de 18 a 24 años.

En ese rango de edad, el mayor porcentaje de matriculados se sitúa en el conglomerado nacional (31.5%), frente a 21.5% de los migrantes de retorno, con 10% de diferencia. Reconocemos que existen causas estructurales que limitan a los jóvenes con experiencias migratorias el seguir estudiando y todavía más difícil, que ingresen y egresen de educación superior.¹¹ Esta realidad los sitúa entre la población más vulnerable, ya que 78.5% abandona la escuela. Las principales causas son el contexto social con precariedad económica, que impacta en lo educativo, lo que hace que deserten del sistema escolar, ante una acumulación de carencias formativas ^{(cfr. Saraví, 2016)} o porque se ven obligados a solventar necesidades económicas. Así, la mayoría se incluye en el amplio contingente nacional que ve cancelada la oportunidad de profesionalizarse.

Entre el 21.5% de jóvenes que se mantienen estudiando a pesar de la decantación que hace el sistema educativo (realidad contraria a los postulados nacionales e internaciones sobre el DE), identificamos a 20 jóvenes en la región de estudio inscritos en el ITSAO y en la ENPDRC.

El ITSAO es una escuela pública que imparte cuatro ingenierías: en Gestión empresarial, Industria de alimentos, Informática y Electrónica. Su matrícula es de 923 estudiantes y de ellos, 13 alumnos extranjeros cursan una ingeniería (seis en gestión empresarial, uno en industrias alimentarias, cinco en informática y uno en electrónica¹²), lo que equivale a 1.4% del alumnado.

La ENPDRC es una escuela pública que imparte tres licenciaturas: Educación preescolar, Educación primaria y Educación telesecundaria. Su matrícula es de 202 estudiantes y de ellos, un estudiante nació en Acatlán y vivió diez años en EU, mientras que seis son estudiantes extranjeros. Estos siete estudiantes migrantes, representan 3.46% del alumnado. Tres estudian la licenciatura en Educación preescolar, dos en Educación primaria y dos en Educación telesecundaria.

Los datos presentados son un panorama general de las condiciones de escolarización de los migrantes transgeneracionales en la Región Mixteca poblana. Con este antecedente, en el siguiente apartado presentamos las trayectorias escolares de siete estudiantes normalistas con experiencias migratorias, profundizamos en sus situaciones biográficas, las cuales muestran similitudes con lo ya referido.

Situación biográfica de estudiantes normalistas migrantes

En el ciclo escolar 2019-2020 se encontraban inscritos en la ENPDRC seis estudiantes nacidos en EU (cinco mujeres y un hombre), quienes llegaron a México antes de tener experiencias escolares. Ellos realizaron su formación en nuestro país, desde preescolar hasta la normal. Actualmente están distribuidos en los semestres 2º, 4º y 6º de las tres carreras que ofrece la institución, y hay una estudiante de retorno de 8º semestre, que vivió en EU desde los tres años y regresó a la región a los trece. Ella cuenta con experiencias escolares en ambos países (en EU estudió desde kindergarden hasta middle school y en México concluyó la secundaria y estudió la preparatoria y la normal). En el Cuadro 2 presentamos datos generales de estos estudiantes.

Planteamos las situaciones educativas de éstas y este estudiante iniciando con datos de los padres, para identificar las prácticas sociales del grupo doméstico en torno a los procesos migratorios transnacionales y conocer el capital escolar ^{(Bourdieu, 2005}; ^{Backhoff, et al., 2007}, ^{Peña, 2013)}. Ambos aspectos intervienen en sus situaciones biográficas ^{(Mélich, 2005)}, lo que nos permite partir de lo histórico contextual y reconocerlos como sujetos contingentes.

Las madres y los padres se fueron a EU sin permisos de trabajo. En ese país buscaron un empleo, la mayoría en los servicios, la construcción y la maquila. Únicamente una pareja se dedicó al comercio. La intensificación laboral constituyó un problema cuando procrearon, debido a que dedicaban poco tiempo al cuidado de los hijos y a su estimulación temprana, lo que se considera un apoyo indispensable para la futura escolarización de los hijos ^{(UNESCO, 2000)}.

Posteriormente, las familias de los seis niños nacidos en EU regresaron a México cuando sus pequeños tenían entre uno y tres años. Al retornar, las madres y otros parientes se ocuparon de la crianza de estos niños, a quienes inscribieron en preescolar. Ellas atendían actividades domésticas, algunas también laborales y dos de ellas volvieron a migrar, pero regresaron, mientras la mayoría de los padres se desplazaban a EU. En estas circunstancias, la vida familiar, si bien es transnacional, el lugar de residencia de los hijos fue la Región Mixteca poblana.

Presentamos el nivel educativo de los padres y las madres en el Cuadro 3.

A excepción de una pareja de profesores, las madres poseen mayor nivel educativo que los padres (esto pude explicarse porque el rol de proveedores hizo que los hombres se incluyeran antes que sus parejas en las actividades asalariadas); sin embargo, ninguna de ellas trabajó en EU en actividades orientadas a su formación, esto se debió a las redes migratorias en que estaban inscritas, que son un apoyo fincado en la solidaridad, el parentesco, la amistad o el interés ^{(Pérez, 2013)}, pero las ubicaron en nichos laborales precarios; además, llegaron sin visa de trabajo y sin saber inglés. En EU tampoco adquirieron un bilingüismo coordinado, pues no lograron las competencias lingüísticas en ambos idiomas ^{(Alarcón, 2002)}, esto impidió su acceso a trabajos acordes con su perfil profesional.

Los padres se inscribieron en los servicios, la construcción y la maquila; por su parte, el profesor llegó con la intención de crear un negocio de venta de ropa y joyería junto con su esposa (que también es maestra). Debido a estadías más prolongadas, los padres tienen mayor apropiación del inglés que las madres, sin embargo, tampoco poseen un inglés coordinado^{13 (cfr. Peña, 2015)}. Incluso en el caso de la pareja de profesores, padres de la estudiante que se fue a EU a los tres años y regresó a los trece, ambos iban a clase de inglés, pero su dominio es básico. En el caso de la hija, ella adquirió un bilingüismo temprano, ya que “desarrolló una bilingualidad a partir del contacto con dos lenguas en los primeros años de vida” ^{(Alarcón, 2002, p. 127)}, lo que le permitió mayor dominio.

En general, todos valoran el inglés como herramienta importante en el futuro laboral de la segunda generación tanto en México como en EU. “El inglés me permitiría conseguir un mejor empleo acá” (Juan), “Mi plan es aprender inglés, estudiar otra licenciatura aquí y terminarla en EU, para eso necesito el inglés” (Jennifer). El idioma inglés es relevante para las perspectivas laborales de éstas y este estudiante, sin embargo, las madres y los padres no cumplen una función de transmisores de ese idioma, que hubiera constituido valor acumulado en el capital cultural transnacional.

En el aspecto laboral, reconocemos que, en todos los casos, los padres migraron en busca de trabajo; sin embargo, advertimos que en tres casos (el de un profesor y dos profesoras), este desplazamiento no se debió a la carencia de empleo, pues ellos contaban con plaza docente en la región y solicitaron un permiso temporal para ausentarse. Esto nos muestra que la red migratoria es utilizada por algunas personas para explorar posibilidades de vida en los dos destinos. Los profesores protegieron su plaza antes de irse a EU y trabajaron allí. La pareja en el comercio, en el caso de la otra docente, llegó con su hermana, quien se había casado con un estadounidense. Ella trabajó en un restaurante.

En la dinámica migratoria, el retorno en ningún caso fue por deportación, sino por condiciones familiares, subjetivas y laborales ^{(cfr. Espinosa y Ramírez, 2016)}. Dos familias regresaron para hacerse cargo del sepelio de los abuelos y decidieron quedarse, pero los padres volvieron a migrar y las madres se quedaron al cuidado de los hijos; en otro caso, la madre era depresiva y decidieron regresar a México; sin embargo, el padre al año migró definitivamente a EU (realizando algunas estancias breves en México); los tres profesores regresaron a trabajar, en el caso de una de ellas, tuvo una hija como madre soltera en EU y decidió volver para que la abuela cuidara de la niña, y otra familia regresó ante la intensificación laboral que vivía en aquel país.

En México, la actividad laboral que realizan los padres tiene que ver con la formación, el género, la experiencia laboral en EU y la oferta de trabajo en la región. Un padre es profesor en una telesecundaria, dos tienen sus propios negocios, uno es panadero, actividad que aprendió en EU, y el otro tiene una papelería, es pintor y trabaja con su madre en una tienda escolar, mientras otros dos son albañiles.¹⁴ En el caso de las madres, tres trabajan en su profesión, dos como profesoras y una como trabajadora social en una secundaria; las otras cuatro se dedican a las labores del hogar (una de ellas ayuda a su esposo en la venta de pan).

Las madres, con mayor escolaridad que los padres, se han mantenido más tiempo con sus hijos y les transmiten un habitus en relación con la escolaridad, a partir de acciones y discursos tendientes a significar la formación, no sin tensiones y contradicciones, debido a la inclusión desigual ^{(cfr. Saravi, 2016)} que el sistema educativo ofrece, las diversas actividades que realizan y las condiciones cambiantes e inciertas en la agenda familiar. Sofía (hija de la trabajadora social) había aprendido con su madre los conocimientos que marca el programa de preescolar e inició antes la primaria. El capital escolar transmitido por las madres les creó un habitus inscrito en las prácticas educativas curriculares. Además, en el imaginario se pondera la escolarización como instrumento para la movilidad social; en este sentido, comparan entre estudiar e ir a trabajar en EU (haciendo referencia a los nichos laborales en los que se insertan sus paisanos).

“Cuando terminé la prepa pensé trabajar en EU, sólo una temporada, pero mi mamá me dijo que lo pensara bien, que allá es muy duro el trabajo y se sufre” (Magali). Al respecto, ^{Saraví (2016, p. 54)} refiere que “se internaliza una forma de ser y actuar acorde con la realidad. Se trata de una socialización a partir de la experiencia práctica de la interacción social”; en este caso, el referente laboral en EU son los trabajos que realizaron sus padres, y desde este constructo se sitúa el sujeto en su realidad, posibilidades y expectativas.

La forma de vida construida de manera transnacional por las idas y retornos familiares determina la construcción de las trayectorias de estos estudiantes. La situación que han vivido marca límites y posibilidades. Los primeros años de vida escolar, transcurrieron en seis de los casos en la reterritorialización familiar, unos en mejores condiciones que otros, sin embargo, las dificultades e incertidumbres son evidentes:

Llegamos como familia de cero, mi papá se volvió a ir y luego regresó, viví con mi mamá, luego vino mi papá. En EU había sido panadero y aquí empezó a hacer pan con sus hermanos, todos le ayudamos (Mary).

Mi mamá y yo vivimos en Guerrero con la familia de mi papá, no nos hallamos, allí estudié un año de preescolar, mi papá estaba trabajando en EU, luego nos venimos a Boquerón, construimos en un terreno que le heredaron a mi mamá, ya estamos todos juntos, mi papá regresó y es albañil (Yazú).

Otro aspecto que les impactó fue la ausencia de las madres; dos migraron luego del retorno familiar, “mi mamá, después de que se fue mi papá, también se fue, me quedé sólo con mis abuelos el tiempo que estuve en preescolar” (Jennifer). También repercutió la ausencia paterna: “cuando regresó mi papá fue que lo conocí y me gustó tener a mi familia completa” (Yazú). “Yo me sentía muy insegura, no hablaba con nadie, pero cuando vivió con nosotros mi papá, estaba en secundaria, en esa época todo cambió, él es muy importante para mí” (Jennifer).

También se advierte el apoyo familiar, “mi mamá decidió regresar porque en EU tenía que trabajar y tenía que pagar para que me cuidaran y aquí mi abuela me podía cuidar” (Magali).

Ante estas situaciones familiares, ellas y él realizaron sus trayectorias escolares. Estudiaron preescolar, primaria, secundaria y bachillerato en sus comunidades o en lugares cercanos. Asistieron a escuelas rurales donde se sumaron al contingente de estudiantes que recibió una educación desigual, en relación con quienes asistieron a escuelas urbanas, con mejores apoyos educativos en cuanto a materiales, infraestructura y planta docente ^{(Blanco, 2011)}. “Estudié la primaria en la escuela de la comunidad, hacía falta el agua, de materiales sólo había pizarrón, los maestros hacían lo que podían. Allí pasé los seis años” (Yazú). “En la telesecundaria nos faltaron recursos para aprender, laboratorio, más maestros” (Juan).

El Estado mexicano intenta incluir a todos en la escuela, como política educativa sustentada en el artículo 3º constitucional, pero en realidad los excluyó al otorgarles una educación marginal, y dio lugar a una abyección “inclusión-exclusión simultáneas” ^{(Popkewitz, 2009, p. 50)}, por ello experimentaron la inclusión desigual, pues asistieron a escuelas que no les permitieron logros sustantivos, y acumularon una serie de desventajas académicas al momento de ingresar a educación superior, como veremos más adelante.

Ellos estudiaron en escuelas de la región, donde no advirtieron diferencias con sus compañeros; sin embargo, en lo subjetivo, desde “la emotividad y reflexividad del sujeto” ^{(Saravi, 2016, p.49)}, experimentaron circunstancias personales inciertas, lo que repercutió en sus infancias y adolescencias. Entre los acontecimientos que tuvieron repercusión en ellos podemos señalar los desplazamientos internos de la familia en busca de un lugar de residencia, la integración social y económica del grupo doméstico pero, sobre todo, la ausencia de un progenitor o de ambos en diferentes etapas de sus vidas.

Las autoridades educativas pasaron por alto sus situaciones personales y obviaron sus dobles nacionalidades, pues no implementaron programas que impactaran la vida futura de estos jóvenes situados en un espacio transnacional. Nos preguntamos, entonces, ¿qué significa para la escuela y para el sistema educativo la doble nacionalidad desde lo identitario, filosófico, psicológico, social, pedagógico y de los derechos humanos? Se trata de una cuestión que se tiene que visibilizar, debatir y atender por las implicaciones subjetivas y sociales que representa en los contextos contemporáneos, de gran dinamismo.

El caso de Alma fue diferente; sin la nacionalidad estadounidense, vivió su primera etapa escolar en EU (desde kindergarden hasta middle school). Allí estuvo en grupos especiales para extranjeros porque no sabía inglés, en ellos desarrolló competencias lingüísticas, pero persistió como limitante que la familia apenas pudiera comunicar lo básico en inglés, ya que sus prácticas sociales articuladas a la vida escolar en la que se desarrollan los lenguajes, no fueron apoyadas de manera equilibrada por el grupo doméstico en el día a día, orientada en sus prácticas lectoras y de escritura y aprovechando sus experiencias sociales como viajes e interacciones. Esto limitó su desarrollo en cuanto al inglés académico (en el vocabulario y la sintaxis), indispensable para realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares ^{(Cortina, 2010-2011}; ^{Suárez, Suárez y Todorova, 2008}; ^{Gándara y Contreras 2009)}.

Los procesos de adquisición de una lengua son de larga duración y, si bien en tres años, en promedio, los estudiantes migrantes adquieren competencias lingüísticas para escuchar y oír en la segunda lengua (L2), van a emplear mucho más tiempo para adquirir la lectura y la escritura ^{(Cummins, 2001)}. Esto resta oportunidades en la escuela, pues a medida en que acceden a grados escolares mayores, son más complejas las lecturas en inglés y se les exigen mayores niveles de redacción, lo que representó una dificultad permanente para Alma. Por otro lado, la enseñanza del español como lengua académica fue pasando a segundo término, cuestión que repercutió en su retorno a México. Si bien en EU mantuvo el español como lengua de comunicación familiar y para ciertas clases en la escuela, no adquirió de manera progresiva y compleja las competencias de lectoescritura en español, ni amplió su vocabulario académico en esta lengua.

En su experiencia escolar hizo contactos multiculturales, ya que tuvo compañeros japoneses, hindúes y mexicanos, lo que le permitió conocer diferentes prácticas culturales y adquirir estrategias de aprendizaje que le compartieron sus compañeras. Esto, al parecer, fue una situación positiva de aprendizaje, porque en el contexto escolar se valoraron las diferencias e identidades culturales.

Durante su escolarización en aquel país se mudó de ciudad una vez, lo que le causó incertidumbre; sin embargo, siempre recibió apoyo y cuidado de sus profesoras y cursos adicionales. En su experiencia escolar reconoce que los apoyos, recursos, tecnología y técnicas de enseñanza en las escuelas de EU son más interactivas respecto a las que se emplean en las escuelas en las que estudió en México la secundaria y la preparatoria ^{(cfr. Vargas y Aguilar, 2020)}.

En México el cambio fue notorio, pues estudió en una telesecundaria en San Jerónimo Xayacatlán, donde los recursos son limitados y un maestro le impartió clases. Su profesor la apoyó durante el horario escolar, pero no recibió clases extras. La mayor dificultad fue la forma de enseñanza y aprendizaje, que se enfocaba sobre todo en la escritura: copiar del pizarrón y elaborar resúmenes, lo que representó un problema porque ella se alfabetizó en inglés.

En el bachillerato también se privilegió que los estudiantes elaboraran apuntes, copiaran del pizarrón e hicieran resúmenes. Ella se fue habilitando en esas prácticas; sin embargo “no entendía todas las cosas, siento que me afectó mucho porque no llegué a la meta de entender las cosas como yo deseaba” (Alma). Obtuvo conocimientos que le permitieron avanzar por los diferentes grados escolares y adquirió una conciencia lingüística, es decir, la habilidad para pensar y reflexionar acerca de la naturaleza y de las funciones que asume el lenguaje en la sociedad ^{(Pratt y Grieve, 2011, p. 2)}, esto último, cuando identifica las formas en que aprendió las dos lenguas y las limitantes que tiene en la escuela respecto a sus competencias comunicativas, producto de su realidad transnacional.

En lo concerniente a la política educativa, es clara la diferencia entre los programas educativos de EU y México respecto a la atención a estudiantes migrantes bilingües. Si bien se reconoce que en EU la enseñanza a esta población tiene deficiencias ^{(Cummins, 2001}; ^{Gándara y Contreras, 2009}; ^{Suárez, Suárez y Todorova, 2008)}, en México la situación empeora debido a que no existen programas bilingües, lo que implica que los estudiantes transiten por los diferentes niveles escolares mediante un bilingüismo sustractivo -la pérdida del inglés en el proceso de aprendizaje del español ^{(Cummins, 2001)}.

Alma enfrentó estas dificultades con el apoyo mínimo de sus padres, sin embargo, reconocer las prácticas profesionales de éstos, la situaron en un deber ser: “a mis padres siempre los he visto como un ejemplo a seguir, mi media hermana igual es maestra, me siento obligada a concluir mis estudios” (Alma), y lo hace, pero con grandes dificultades porque carece de los apoyos pedagógicos requeridos.

Las situaciones vividas por los siete normalistas hasta la educación obligatoria representaron un marcador para sus futuros. La conclusión de la preparatoria significó un quiebre, un momento para tomar decisiones importantes: hacer una tregua o seguir estudiando, pensar qué estudiar y dónde hacerlo.