Introducción

La lengua escrita es una herramienta fundamental de la educación para el desarrollo del ser humano, del pensamiento y es base de otros conocimientos. En el nivel preescolar el desarrollo del lenguaje oral y escrito es de gran relevancia, ya que para muchos niños y niñas es su primera experiencia escolar y están en proceso de alfabetización. En tal sentido, tiene mayor importancia la interacción y la mediación docente entre los y las estudiantes y los textos. En la formación docente, sin embargo, se consideran los conocimientos disciplinares del lenguaje y las formas de mediación didáctico-pedagógicas, pero se descuida la propia formación de las docentes como lectoras y escritoras.

La formación de las docentes como sujetos lectores adquiere relevancia por dos razones: primero, porque este aspecto formativo no es un tema que preocupe tanto a la familia, la escuela, la profesión o el discurso hegemónico. Segundo, porque una de las funciones docentes de gran relevancia es la formación lectora de sus estudiantes, tarea que, en última instancia, se arraiga en las propias experiencias como sujetos lectores.

Esta investigación doctoral se plantea como pregunta de investigación ¿de qué manera las experiencias de literacidad de docentes de preescolar en sus recorridos de vida configuran su formación lectora? Ya que el objetivo es “comprender las experiencias de literacidad de docentes de preescolar que les permitieron formarse como sujetos lectores a partir de lo que ellas narran”.

La manera de dar respuesta a la pregunta es a través de la autobiografía narrativa, la cual permite dar cuenta de lo que aconteció en la vida de las docentes, en particular, de los significados de las experiencias letradas ^{(Bertaux, 2005)}.

Este trabajo enfoca uno de los segmentos de resultados, relativo a la participación de la familia como espacio de la formación lectora. Como se mostrará, las familias tienden a reproducir los patrones escolares del acercamiento a la lengua escrita, como son la reproducción mecánica de textos, la identificación de palabras aisladas, ejercicios motrices, copia de planas, tareas, como la manera en que la escuela suele llevarlo a cabo. Todo ello, en detrimento de una lectura con un uso relevante en el contexto social y significativa, aspectos que, de acuerdo con los Nuevos Estudios del Literacidad (NEL), serían clave para la formación temprana de entusiastas lectores y escritores. Si bien no está del todo ausente en los seis casos analizados el sentido lúdico y situado de prácticas lectoras, éstas tienen menos fuerza como experiencia formativa. De ahí que esta investigación concluye recomendando fortalecer los espacios familiares de lectura lúdica y creativa, así como apoyar el quehacer escolar en cuanto a la lectura y la producción de textos desde su sentido social en contextos situados de prácticas.

Luego de un breve planteamiento del problema, se muestra una revisión de investigaciones biográficas de formación letrada de docentes, enfatizando la mediación de la familia. Posteriormente, se presentan algunos conceptos clave que sustentan la investigación. Le sigue el método y el contexto de las participantes. Finalmente, se exponen los resultados y conclusiones.

Planteamiento del problema

Constituirse como lector representa un complejo proceso psicosocial determinado por los acontecimientos, experiencias y oportunidades por las que transita un sujeto en un contexto social y cultural situado ^{(Lave y Wenger, 2003)}. Con el interés de comprender los significados de las experiencias que permitieron formarse a las docentes de preescolar como sujetos lectores, enfocamos, en primer término, la participación de la familia, la cual, como mostraremos, tiende a reproducir los patrones escolares en el aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita.

La formación del docente como sujeto lector es un tema poco abordado en el nivel preescolar, lo cual es remarcable toda vez que la propia formación de las docentes como sujetos lectores a partir de sus propias prácticas y aproximación sociocultural a la lectura -previas incluso a la formación inicial- determinarán sus propias prácticas docentes y, por ende, las posibilidades de contribuir a formar a sus estudiantes como sujetos lectores.

Dentro del ámbito familiar, varias investigaciones muestran que la lectura y la escritura se realizan con fines escolares y que la familia transmite a los hijos e hijas una concepción de la lectura como obligación escolar ^{(Moreno, 2001)}. ^{De la Peña, Parra y Fernández (2018)}, indagaron las prácticas de alfabetización en la familia, que entre otros aspectos fueron, por ejemplo, la compra y lectura de cuentos de padres a hijos, si los padres actúan como modelos lectores de lectura de recetas y etiquetas a las hijas e hijos, o si los padres ayudan en las tareas y la elaboración de la lista de compras con ellos y tener en casa una biblioteca; mostraron que en las familias extensas y con menos recursos económicos es muy baja la frecuencia o nula la presencia de prácticas de alfabetización en casa.

Por otro lado, la escuela es el espacio socialmente legitimado para aprender a leer y escribir. Sin embargo, las prácticas pedagógicas de la educación básica, como lo demostraron ^{Díaz (2007)}, ^{Clemente, Ramírez y Cruz (2010)} y ^{Jurado et al. (2013)}, se caracterizan por estar centradas en actividades perceptivo-motrices, la escasa frecuencia y obligatoriedad de lectura, así como la poca o nula interacción física y simbólica de los libros y los niños y niñas.

Todas estas prácticas pedagógicas en torno a lo escrito tienen repercusiones en los resultados del logro educativo en pruebas estandarizadas tanto a nivel internacional como nacional, de manera poco alentadora como lo muestran evaluaciones internacionales ^{(PISA, 2018)}. Si bien la escuela es muy relevante, la lectura y la escritura no se circunscriben sólo al contexto escolar, hay otros espacios como la comunidad, en los que se aprende y se usa la palabra escrita ^{(Kalman, 2004)}, los cuales tiende a invisibilizar y descalificar la escuela, porque no usan textos canónicos; sin embargo, son parte de la formación lectora de un sujeto.

El tránsito de la formación de las docentes como personas y lectoras se cruza con su propia trayectoria en la docencia y en la práctica profesional. En algunos trabajos ^{(Ávalos, 2007}, ^{Bazán, Castellanos y Cruz, 2010)} destaca que la formación inicial y continua tampoco contribuye a formar a las docentes sobre la lengua escrita, al priorizar los conocimientos disciplinares y didácticos sobre los relativos a su formación lectora.

Es notable que la formación del docente como sujeto lector sea una temática poco explorada en los campos de formación de maestros en México, y que haya escasa investigación sobre experiencias y recorridos lectores de docentes que ayude a entender la práctica lectora en el aula ^{(Carrasco y López Bonilla, 2014)}. Esto permite sostener la necesidad de investigar la naturaleza de las experiencias lectoras de docentes de preescolar, desde una perspectiva biográfica narrativa, considerando la importancia de su actuación como docentes en las oportunidades ofrecidas a sus estudiantes para propiciar encuentros significativos con la lectura.

En el siguiente apartado se muestran algunos trabajos que abordan los recorridos con la literacidad de docentes a través de la autobiografía narrativa. Se exponen algunos de sus hallazgos con el propósito de mostrar la influencia de la familia en el desarrollo lector de las docentes.

Algunos estudios sobre autobiografías narrativas que abordan experiencias letradas de docentes

La revisión de la literatura indicó que la autobiografía narrativa en la formación letrada de docentes se ha estudiado desde diferentes enfoques y perspectivas teóricas. La narración es una herramienta poderosa para explorar los procesos de formación de los sujetos. Los relatos de docentes acerca de experiencias letradas son ampliamente reportados en la tradición anglosajona. En la región latinoamericana, Brasil tiene una amplia tradición en investigación autobiográfica narrativa sobre experiencias con el lenguaje escrito ^{(Oliveira et al., 2013}; ^{De Queiroz y Cavalcanti, 2014)}. En cuanto a México, como señalamos, es de notar la escasez de estudios que aborden la formación letrada de docentes desde la autobiografía narrativa en general, y de manera particular, que los sujetos de estudio sean docentes de preescolar, lo que genera un vacío de investigación tanto sobre la formación docente letrada, como del enfoque sociocultural, dada la importancia del lenguaje oral y escrito en este nivel educativo. Por ello, se ha señalado que el abordaje de las experiencias letradas de docentes a través del enfoque biográfico-narrativo no ha tenido en México la relevancia que se le otorga en otras latitudes ^{(Hulchim y Reyes, 2013)}.

Este estudio se posiciona teóricamente en los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), el cual centra su atención en la reflexión de los maestros en pre-servicio sobre su aprendizaje. ^{Bokhorst-Heng Flagg-Williams y West (2014)} mostraron que las experiencias con la alfabetización continúan configurándolos lo mismo como personas que como docentes que en un futuro alfabetizarán. Los maestros en pre-servicio reflexionaron sobre su autobiografía como lectores y escritores, como capas que se sobreponen una sobre la otra; en momentos parece que un evento anula a otro, pero luego se entremezclan en la propia narración de sus experiencias. Es así que entienden un palimpsesto y exponen que no fueron los eventos los que los hicieron personas alfabetizadas, sino que la relación, la interacción, la unión de las relaciones sociales, los eventos letrados y las prácticas letradas fue lo que les permitió dar sentido y significado en el contexto de las autobiografías de literacidad de sus estudiantes. Los autores refieren que la participación de la familia no necesariamente ayuda al desarrollo lector, más bien, le dan un peso importante a la formación docente.

Algunos estudios que destacan la participación de la familia en la configuración del sujeto docente lector son los trabajos de ^{Boggs y Golden (2009)}, ^{Heydon, Hibbert (2010)}, ^{Parr et al. (2015)}, ^{Parrado, Romero y Trigo (2018)}. Se muestra que algunos docentes habían tenido vivencias favorables con la lectura en la familia, y en otros casos, en el contexto escolar. Así también, que las mediaciones en la familia se dieron principalmente por los y las hermanas mayores, así como la madre.

La metáfora de la cebolla es usada para explicar que las experiencias de una persona se constituyen en capas, que éstas la van conformando y, si quitamos una de ellas, se pierde algo, porque el conocimiento humano es históricamente construido y acumulado desde nuestra situación histórico-social y cultural. Una de estas capas de la cebolla son las historias de lectura. Las historias mostraron que la lectura ocurre a gran escala fuera de la escuela. Todos los sujetos lectores relataron que estuvieron acompañados por alguien que los motivó o acercó a los libros, es decir, mostraron la importancia del otro en la formación de lectores ^{(Arena y Resende, 2011)}.

Otros estudios también reportan, en algunos casos, la escasez de oportunidades de lectura en casa, restringida además a textos como los libros de texto y la Biblia ^{(Mascarenhas, 2010)}, o bien que la familia no tuvo mucha influencia en la formación como lectores de los y las estudiantes de magisterio (Le Febrere, 2011). Las experiencias de la familia son fundamentales para encontrar el gusto por la lectura y tener un aprendizaje más eficaz en la escuela ^{(Leland, 2013)}.

Por otra parte, ^{Hsieh (2017)} indaga las experiencias de literacidad en los casos de dos maestras, contrastantes entre sí, ya que una de ellas tiene experiencias positivas de intercambio con la literacidad y la percibe como lectura placentera tanto en el contexto familiar como en el escolar. En contraste, la otra docente la percibe en términos de obligación y para el logro de metas académicas; en el contexto familiar refiere que no recibió modelos lectores y caracterizó su viaje de alfabetización como uno marcado por la lucha y la resistencia, sólo expresando confianza en la alfabetización, que contiene imágenes de forma utilitaria.

En resumen, la revisión de literatura lleva a afirmar que es preciso estudiar las experiencias con la literacidad de docentes, dado el nivel educativo que ellas atienden y la relevancia del lenguaje escrito en la edad preescolar; así como la importancia de la familia en la configuración de sujetos lectores.

En el siguiente apartado se exponen las perspectivas del lenguaje, y de manera específica, la sociocultural y los NEL. El concepto de literacidad, de prácticas letradas y, por último, se define la formación de un sujeto.

Marco teórico

El soporte teórico para comprender los itinerarios de vida con la lectura y la escritura de las docentes se plantea desde una perspectiva sociocultural de la literacidad. A continuación, se exponen las diferentes miradas en torno al lenguaje, con foco en la sociocultural y de los NEL ^{(Barton y Hamilton, 2012}, ^{Cassany, 2013}, ^{Zavala, 2004)}. Luego se conceptualizan la literacidad, las prácticas letradas y la formación de la persona.

Las perspectivas más relevantes en el estudio y conceptualización de la lectura y la escritura son: la lingüística, la psicolingüística y la sociocultural. La primera considera que en los procesos de leer y escribir sólo intervienen procesos mecánicos de codificación y descodificación; valora el dominio en el trazado de letras y la velocidad lectora. La perspectiva psicolingüística considera los procesos cognitivos por los que atraviesa el sujeto para leer un texto, del proceso de adquisición de la lengua escrita ^{(Cassany, 2006}, ²⁰¹³⁾. La perspectiva sociocultural es la que adopta esta investigación para entender las experiencias letradas dentro del contexto familiar de docentes de preescolar, y se expone a continuación.

Los principios de la perspectiva sociocultural, con base en los aportes de ^{Barton y Hamilton (2012)}, son: a) la literacidad es un cúmulo de prácticas sociales, en el que están implicadas actividades en las que se usan textos escritos; b) hay más de una literacidad; c) las prácticas letradas están delineadas por instituciones sociales que sustentan poder, por lo que algunas literacidades son más visibles que otras; d) las prácticas letradas están regidas por propósitos y se insertan en prácticas socioculturales más amplias; e) la literacidad puede ser localizada históricamente; f) las prácticas letradas mutan y, por lo regular, son aprendidas en ambientes informales donde se construye el significado.

Esta perspectiva considera que leer y escribir no es sólo un proceso psicológico y cognitivo realizado con signos lingüísticos y con habilidades cognitivas ^{(Cassany, 2013)}. Es también una práctica social y cultural inserta en una comunidad, ya que cuando leemos o escribimos, no lo hacemos de manera individual, sino vinculados a una comunidad que le da cierto uso y valor a la lectura, es decir, leemos con determinados propósitos, con ciertos valores culturales ^{(Cassany, 2013}; ^{Barton y Hamilton, 2012)}. Por ello es que las prácticas culturales son los contextos idóneos para el desarrollo de la literacidad ^{(Hernández, 2018)}.

Además, se plantea que el desarrollo cognitivo está mediado por herramientas simbólicas como el lenguaje escrito y la cultura. El desarrollo involucra a la persona entera y no sólo a la cognición. No es posible separar a la persona en tanto sujeto cognoscente, del sujeto que siente, o del que actúa ^{(Hernández, 2018)}. Ser letrado implica apropiarse de diversas prácticas sociales. Es decir, aprendemos y nos desarrollamos a través del contexto, en actividades socioculturales mediadas por la escritura, participando en eventos comunicativos y en prácticas sociales ^{(Barton y Hamilton, 2012)}.

El término literacidad, que proviene de inglés literacy, hace referencia tanto a los aspectos más restringidos de la lectura y la escritura, como a decodificar textos escritos y codificar el habla (Graff, 2008, citado en ^{Kalman, 2008}), como a los culturales, en un sentido más amplio ^{(Kalman y Street, 2009)}. En la mirada sociocultural, este término adquiere un sentido mayor, ya que la literacidad alude a lo que la gente hace cuando lee o escribe, visto como una práctica social situada ^{(Barton y Hamilton, 2012)}. Se trata, en consecuencia, de entender por qué la gente lee lo que lee, con qué fines, bajo qué circunstancias, qué textos; leer no es cuestión de hábitos, sino que el contexto social nos demanda diferentes prácticas de lectura y escritura (Street, 1993, mencionado en ^{Zavala et al., 2004}). La literacidad está asociada también a un modelo ideológico en el que se inscriben las instituciones con prácticas letradas, aspectos que refieren no sólo a la cultura, sino también a las estructuras de poder y dominación (Street, 1993, mencionado en ^{Zavala et al., 2004}).

Para ^{Barton y Hamilton (2012, p. 8)}, “la literacidad es mejor entenderla como un conjunto de prácticas sociales, aquellas que pueden ser inferidas de eventos, los cuales son mediados por textos escritos”. Es decir, no son habilidades mentales o psicológicas que deban ser aprendidas; tampoco características intrínsecas a los textos. Antes bien, se localizan en la interacción entre individuos y entre éstos y los textos.

De acuerdo con los planteamientos de los NEL y según ^{Barton y Hamilton (2012)}, la clave de la literacidad es situar a la lectura y la escritura en un contexto social. En tal sentido, es necesario definir las prácticas letradas ya que en los relatos se da cuenta de ellas de manera diacrónica y se observa cómo se van transformando histórica, social y culturalmente.

Las prácticas letradas se definen como el “enlace entre las actividades de lectura y escritura y las estructuras sociales en las cuales se encuentran imbricadas y las cuales ayudan a delinear” ^{(Barton y Hamilton, 2012, p. 6)}. Son convenciones sociales internalizadas por los sujetos y situadas histórica y socioculturalmente que, en su dinámica con el evento letrado -las actividades concretas que se hacen con la lectura y la escritura - y el texto escrito como tal, dan sentido a la relación del individuo con este último.

En síntesis, las prácticas letradas son las formas mediante las cuales las personas se relacionan con los textos y con otras personas vía estos últimos, considerando siempre su dimensión simbólica y sociocultural, en términos de los significados que a nivel individual o social pueda tener una práctica específica frente a un texto y contexto específico ^{(Barton y Hamilton, 2012}; Street, 1993, mencionado en ^{Zavala et al., 2004)}.

Las experiencias de lectura de las docentes están inscritas en un proceso, en un recorrido formativo, lo que implica un proceso histórico de formación de la persona. Los acontecimientos con la palabra escrita que vivieron las maestras se inscriben a lo largo de su vida. Antes de ser docente o lector, se es persona. Para entender la formación, ^{Ducoing (2003)} plantea dos acepciones distintas: “dar forma” y “formarse”. Aquí se emplearán como dos perspectivas de un continuo que va de la heteroformación a la autoformación. Desde la perspectiva de “dar forma” implica que los demás nos dan forma, los otros delinean nuestra formación. Así, las circunstancias y las situaciones, el contexto social y cultural nos van conformando, nos van dando forma como un producto. ^{Ducoing (2003)} establece una distinción entre el hacer y el actuar. El sentido de “dar forma” se sitúa en el hacer, por ello los demás y el contexto nos dan forma.

Por otro lado, la autoformación o “formar-se” se da a través de la acción y la palabra ^{(Ducoing, 2003)}, porque es a través de la palabra que el mundo se hace un lugar reconocible por el hombre. ^{Ducoing (2003)} entiende la acción como la capacidad de decidir, de actuar, de tomar el propio destino en las manos. La acción no tiene un fin externo, sino más bien es por sí misma el propósito de su actuar. “La acción no se agota, permanece siempre en la incompletud, en lo no acabado, en lo infinito, en tanto que concierne a la vida completa del sujeto” ^{(Ducoing, 2003, p. 234)}. Esta incompletud en la formación también es considerada en los planteamientos de ^{Baudouin (2016)} y también se le denomina horizonte ^{(Honoré,1980)}.

Método

En términos epistemológicos, esta investigación se inscribe en el paradigma interpretativo, dado que pretende dar cuenta de las interacciones humanas en la voz de los propios sujetos en sus contextos situados de prácticas. En cuanto al enfoque, se orienta como cualitativo ^{(Sautu, 2005)}. Se utilizó el método autobiográfico narrativo ^{(Connelly y Clandinin, 1995}; ^{Bertaux, 2005}; ^{Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)}. Como dispositivo metodológico se empleó el relato de vida temático, enfocado a un tema particular ^{(Bertaux, 2005}; ^{Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)} en el que se relata la interacción social con los textos, los otros y en determinados contextos. Otro instrumento empleado fue el diario de campo.

Esta elección metodológica obedece a que la narrativa es una herramienta poderosa para indagar los procesos formativos de los adultos y recupera las experiencias como aquello que le acontece al sujeto y que éste mismo significa. La narrativa es la totalidad que estructura la experiencia, la vivencia de los sujetos. Es importante diferenciar que, dentro de la propia narrativa como método de indagación, se eligieron los relatos de vida (life story) ya que se refieren a la narración biográfica contada por la propia persona sobre algunos aspectos de su vida ^{(Pujadas, 1992)}. En este estudio se asume el término de relato de vida.

La narrativa estudia las bifurcaciones de la vida en una polifonía de voces, de los intercambios de docentes -en este caso-con los miembros de la familia con los que vivenciaron la lectura y la escritura, con quienes les brindaron oportunidades de interacción con lo escrito, reproduciendo formatos escolares en el intercambio de la literacidad. En la Figura 1 se exponen las personas, los textos y los contextos con los que interactuaron las docentes en su proceso formativo como lectoras y que se muestra en los relatos de vida.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1. Autobiografías narrativas de experiencias letradas de docentes de preescolar 

Instrumentos y procedimiento

Los instrumentos para la recolección de la información fueron los escritos autobiográficos enfocados a un tema particular ^{(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)}, de sus experiencias con la lectura y la escritura, en los que se describen situaciones, personas y textos con los que interactuaron en su vida. Los relatos de vida fueron escritos por las docentes con la siguiente pregunta detonadora: “¿qué experiencias, acontecimientos, personas y textos tienes presente en tu recorrido de vida lectora?” Nos reunimos en un “Taller de trabajo”, se llevaron a cabo cuatro sesiones de alrededor de una hora y media. Sin embargo, la pandemia nos impidió continuar las reuniones. Luego, los textos fueron recibidos por correo, y constan de entre 11 y 14 páginas. Otro instrumento que se utilizó fue el diario de campo.

Para fines de la escritura de este artículo, sólo se expone la estrategia analítica del segmento presentado. Primeramente, para el análisis, se codificaron y categorizaron los relatos de vida. Es lo que se denomina como una codificación abierta, en temas, en categorías sustantivas de las participantes -emic - y una codificación axial ^{(Strauss y Corbin, 2002)}. En un segundo momento del análisis, se rastrearon los enlaces, las asociaciones entre las categorías abiertas -emic- con las categorías axiales, que son construidas por la investigadora ^{(Kelle, 2005}; ^{Strauss y Corbin, 2002)}. El tercer momento en el proceso de análisis es la manifestación de los vínculos encontrados entre las categorías y dentro de las propias categorías; para ello, se elaboraron matrices ^{(Maxwell, 2019)}. En el cuarto momento del proceso de análisis se elaboró un texto de resultados que contiene tanto un texto narrativo, como un texto de análisis categorial, a modo de reconfigurar todas las piezas y armar un todo coherente, que recupera la voz de las informantes -con los segmentos- pero también un análisis de segundo orden (Figura 2).

Fuente: elaboración propia con base en los aportes de ^{Guzmán (2021)}, y ^{Bolívar, Domingo y Fernández (2001)}.

Figura 2. Proceso analítico 

Resultados

Discusión

Las formas de mediación de la lengua escrita en la familia estaban reguladas e impuestas por la institución escolar y eran replicadas en el dominio del hogar. Las prácticas letradas se circunscribían a aspectos del aprendizaje del sistema de escritura, como el aprendizaje del código, la fluidez lectora y las tareas escolares (mediadas por los y las hermanas mayores principalmente y con escaso repertorio de textos, en su mayoría, libros de texto).

Estas formas descritas de mediación dan cuenta de la conceptualización del sistema de escritura que prevalece: un sistema estático que sólo es cuestión de repetir, sin reflexión y carente de un contexto social de uso, en el que las formas y los propósitos son impuestos por la escuela. Además, se considera a la lengua escrita como si fuera portátil ^{(Hernández, 2018)}, desprovista de cualquier contexto y sin considerar las interacciones con los demás o los textos implicados en dicha práctica letrada. Leer y escribir, son un fin en sí mismo ^{(Zavala, et al., 2004)}.

Las prácticas letradas del hogar replicaron las formas o patrones de la escuela. Esto significa, de acuerdo a Street y Street (1991, mencionado en ^{Zavala, et al., 2004}), que los significados y los usos de la literacidad están inmersos en valores y prácticas, que toman un rol de pedagogización de la literacidad, no en el sentido estrecho de las estrategias de enseñanza del maestro, sino como “procesos institucionalizados de la enseñanza y el aprendizaje asociados a la escuela, pero crecientemente identificados con las prácticas de lectura y escritura en el hogar” (Street y Street, 1991, citado en ^{Zavala, et al., 2004, p. 182}).

Un aspecto reportado que hay que hacer notar es que la participación de la familia prácticamente desaparece más o menos en el período de la primaria. En los siguientes años escolares no hay indicios de su participación, de su función mediadora del lenguaje escrito. Estos hallazgos también son referidos en la investigación de ^{Guichot (2015)}, como la falta de implicación de la familia. Una vez que el niño o la niña aprende a leer, la familia abandona la insistencia de la lectura acompañada o mediada.

Los hermanos o hermanas mayores al ser lectores y escritores expertos, junto con los textos, mediaron el aprendizaje y desarrollo de la literacidad de las docentes ^{(Lave y Wenger, 2003)}; esta mediación se dio en interacciones sociocognitivas y afectivas. Sin embargo, el acceso a la lengua escrita estuvo restringido a usos escolares. Por otro lado, también se mostraron intersticios, como espacios de encuentro con la lectura y escritura en el dominio familiar. Estas prácticas letradas tienen diferentes propósitos, como el interés, el gusto, el disfrute o para satisfacer ciertos intereses.

Se mostró que disfrutar de una historia, de una narración, ocurre en el espacio social privado de la familia, de manera informal, que escapa a los cánones regulados por la institución escolar. Las prácticas letradas en las que hubo gratuidad de la lectura, tales como momentos de lectura en voz alta con el único propósito de disfrutar de la lectura, o con un sentido lúdico hacia el objeto-libro (como en el restaurante), dan cuenta de que un texto no tiene un significado autónomo, independiente del contexto. El texto es un artefacto de uso social insertado, por ende, en prácticas sociales, y que, al darse una relación con él, el sujeto se apropia y participa en prácticas ya preestablecidas ^{(Cassany, 2006)}.

Algunas prácticas letradas son aprendidas en el contexto escolar y luego son transportadas al dominio familiar, con un uso social que va definiendo ciertas identidades y roles en la producción de textos, traspasando, permeando los límites de los dominios -públicos y privados- y las instituciones sociales ^{(Barton y Hamilton, 2012)}.

Las informantes participaron en prácticas letradas cotidianas en las que tuvieron una relación sociocognitiva y afectiva con los demás y los textos, las valoraron a veces de manera gustosa, por interés y, otras, regidas por la obligación, la repetición o vividas de forma traumática. Dieron cuenta así de la subjetividad en la formación letrada en un contexto social más amplio.

Además, estas prácticas letradas fueron autogeneradas, surgieron del interés y necesidades personales de las informantes (Ivanic y Ross, 1991, mencionado en ^{Zavala et al., 2004}). Las propias docentes buscaron la interacción con los otros y los textos.

En resumen, las prácticas letradas que suceden en el dominio familiar no alcanzaron a contribuir de manera significativa a la formación letrada de las docentes, cuando al interior del hogar se tiende a reproducir las formas escolares mecánicas de la adquisición de la lengua escrita. Y aunque hay disponibilidad de participación con los otros y los textos en el espacio familiar, también hay una precariedad de la contribución de la familia en el desarrollo de la lengua escrita de las docentes, cuando no alcanzaron a formarse como lectoras autónomas. Hubo pocas oportunidades de interactuar con otros lectores, otros escritores y textos que les permitieran tomar decisiones sobre qué leer y escribir, con propósitos distintos de los impuestos por la escuela.

Al parecer la escuela es una institución muy poderosa que impone ciertas prácticas, valoraciones y usos, por sobre otras prácticas vernáculas que no logran traspasar los límites del hogar.

Conclusiones

Lo anteriormente expuesto permite plantear que la familia tiene un papel subordinado a las prácticas, las concepciones y las valoraciones de la lengua escrita impuestas por la escuela. Las prácticas letradas que se aprenden en el contexto escolar se transportan al contexto familiar ^{(Barton y Hamilton, 2012)}. Al estar la mediación de la familia centrada en aspectos de codificación y descodificación, descuida de manera importante la formación letrada de sus integrantes.

Sin embargo, al ser la literacidad una práctica social, cultural e histórica, la propia formación letrada de los padres -como herencia cultural- se transmite a la siguiente generación, reproduciendo patrones culturales en relación con la literacidad. Aunque los y las hermanas mayores pudieron ser mejores mediadores -en frecuencia de lectura y variedad de textos-, no trascendieron los límites de la obligación escolar.

Las prácticas letradas vernáculas del hogar -asociadas al disfrute y en relaciones sociocognitivas y afectivas- dejaron a la deriva el desarrollo del lector y escritor y se estableció una clara división entre la lectura y escritura con propósitos de ocio, de disfrute, de gusto, por una lectura marcada por la obligación escolar, el miedo o la repetición sin sentido de letras y palabras. Esta división en cuanto a prácticas y propósitos, al parecer, infranqueable cuando se lee para estudiar y se asocia de manera casi inmediata a la obligación y al tedio, deja de lado el disfrute de la lectura. Aparece el poder de la escuela como principal responsable de este desencanto por la lectura.

Lo anterior sugiere recomendar fortalecer los espacios familiares de lectura lúdica, creativa y con uso social en el desarrollo lector, ampliar los márgenes en el repertorio de textos y artefactos que hay disponibles y de las oportunidades que tiene un sujeto de participar en situaciones en las que interactúa con otros lectores y textos, en un contexto sociocultural determinado como la familia.

Finalmente, esta investigación sugiere la necesidad de revisar el supuesto de que los docentes en formación, así como los y las docentes en ejercicio son lectores y escritores en un sentido amplio, que se han apropiado ya de diversas prácticas sociales y que han participado en eventos comunicativos con diferentes propósitos y en distintos contextos situados socioculturalmente. La competencia lectora y escritora tendría que evaluarse como parte del currículo de la formación inicial docente, así como atender su aprendizaje y desarrollo, ya que las maestras serán las mediadoras privilegiadas de la palabra escrita con niños y niñas en edad preescolar.