La alfabetización de las mujeres

En el plano mundial, por cada 100 hombres adultos alfabetizados, sólo hay 88 mujeres que saben leer y escribir. Datos de 2011, publicados por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), revelan que la alfabetización de las mujeres sigue rezagada en relación con la de los hombres, basándose en las definiciones nacionales, más de 400 millones de mujeres en el mundo tienen nulo o bajo nivel de competencias en alfabetización. Ante esta situación la comunidad internacional ha formulado varios objetivos tendientes a la reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos, con la orientación de hacer suficiente hincapié en la alfabetización femenina.

La alfabetización, dentro de un contexto socioeconómico propicio, se constituye en un instrumento que permite la autonomía y el empoderamiento de las mujeres y el desarrollo de más igualdad, así como de otros beneficios que atañen no sólo a las mujeres, sino a aspectos del desarrollo humano, de las familias, comunidades y economías, además de la cohesión social y la integración en la sociedad. Las mujeres alfabetizadas, a más de haber adquirido las competencias básicas en lectura, escritura y cálculo, también pueden acceder a otras aptitudes para permanecer en buen estado de salud, vivir más tiempo y aprender a lo largo de toda la vida.

Estos procesos de alfabetización no sólo se constituyen en un espacio de formación académica; igualmente les ayudan a controlar su comportamiento genésico, criar hijos saludables y educarlos, además de la prolongación de la esperanza de vida, suelen también consultar más a los médicos acerca de su salud, adoptan medidas preventivas y métodos de planificación familiar (Burchfield et al., 2002b, citado por la ^{UNESCO, 2006, p. 142}). La experiencia de los distintos programas de alfabetización de mujeres nos revela que, a partir de su asistencia, muchas mujeres pueden cobrar conciencia de las posibilidades que les ofrece la prosecución de su educación ^{(UNESCO, 2013, p. 152)}, también les permite compartir, escuchar y ser escuchadas, en especial si el proceso se da en un ambiente de solidaridad, de relación horizontal y en medio de la democratización de la comunicación.

Las mujeres que concurren a los programas de alfabetización demuestran un gran deseo por aprender y aprecian el hecho de asistir, porque les brinda la oportunidad de encontrarse con otras personas y estudiar en grupo; esos cursos ofrecen a las mujeres “un espacio social fuera del hogar” que conforma un soporte emocional para que puedan romper barreras, expresar sus molestias y defender sus derechos, situación que las trasporta al seno familiar, donde pueden hacerse escuchar más en el hogar, porque han adquirido el hábito de expresarse en ese “espacio público” que es la clase. (Patel, citado por la ^{UNESCO, 2013, p. 142}). De igual modo, las mujeres educadas tienen más probabilidades de ser económicamente activas y contribuir a los costos de la educación (UNFPA, 2013, citado por el ^{UIL, 2014, p. 9}), lo que puede ayudarlas a cambiar la dirección de sus vidas.

Situación educativa de las personas jóvenes y adultas en Paraguay

En Paraguay, la política educativa de jóvenes y adultos forma parte del Sistema Educativo Nacional dependiente del Ministerio de Educación y Ciencias, pero existen otras instituciones fuera del sector público como iniciativas privadas, organizaciones no gubernamentales que, colateralmente, realizan educación de jóvenes y adultos. La población meta de la educacion de personas jóvenes y adultas en Paraguay está conformada, en su mayoría, por mujeres de sectores populares, jefas de hogar, trabajadoras independientes, campesinas y obreras, así como por jóvenes y adultos trabajadores de los niveles inferiores de la economía formal e informal, campesinos de las áreas rurales más empobrecidas, minorías étnicas, desempleados migrantes de las áreas urbano-marginales ^{(Ministerio de Educación y Cultura, 1999, p. 103)}.

Los últimos datos disponibles revelan que 94 % de la población de 15 años y más está alfabetizada ^{(Instituto Nacional de Estadísticas [INE], 2019)}. La definición metodológica de la tasa de alfabetismo se basa en la autodeclaración de las personas que responden la pregunta “¿Sabe leer y escribir?” ^{(Zarza et al., 2014)}. En los datos estadísticos cohorte 2005-2016, se puede notar que aún no se han logrado completar los 12 años obligatorios de educación. Las tasas de egreso del 9°grado de la educación básica se mantienen en torno al promedio nacional del 58.4%, mientras que las tasas del promedio nacional de 12 años de escolaridad, al 41.3% ^{(Juntos por la Educación y Banco de Desarrollo de América Latina, s. f. p. 59)}. Además, se puede verificar un alto porcentaje de niños y niñas matriculados y que asisten a una institución educativa entre seis y 12 años de edad, lo que implica que más de 90% de la población paraguaya tiene al menos seis años de escolaridad. Sin embargo, el porcentaje de adolescentes que abandona la educación formal sigue siendo alto ^{(Instituto de Desarrollo, 2013)}.

El ^{Observatorio Educativo Ciudadano (2020)} da cuenta del aumento constante y alarmante del analfabetismo en Paraguay en los últimos cinco años, en los que la tasa de analfabetismo a nivel nacional se ha incrementado de 4.4% en 2015, a 6.8% en 2019. ^{Arias (2019)} destaca los datos de la Encuesta Permanente de Hogares 2017, donde se resalta que, de la tasa de analfabetismo en Paraguay, el grupo de personas de 30 a 64 años en condiciones de analfabetismo del área rural duplica a sus pares del área urbana. En tanto que las mujeres analfabetas representan 56% de la población, constituyéndose así en el grupo en condición de mayor vulnerabilidad. Además, que los analfabetos del grupo denominado “adulto mayor” (65 años y más), representan 37%. Según el ^{Observatorio Educativo Ciudadano (2020)}, en 2019 la diferencia de analfabetismo entre el quintil de la población con menores ingresos y el quintil de la población con mayores ingresos en Paraguay es de 12 puntos porcentuales. Es decir, 14 % de toda la población con menores ingresos es analfabeta, en contraste con el 1.93% de la población con mayores ingresos.

Cuando se habla de educación en Paraguay, el idioma es una variable que no puede rehuirse. La situación de analfabetismo en las zonas rurales no sólo debe ser observada desde una cuestión geográfica, sino también desde la perspectiva del idioma que se utiliza para la enseñanza (castellano), que contrasta con el idioma utilizado mayormente en el hogar (guaraní) y se constituye en un elemento clave. Estudios anteriores indican que los niveles más bajos de alfabetismo se dan dentro de aquellas poblaciones cuya lengua materna es el guaraní.¹ Los datos del ^{INE (2019)} indican que 12.9% de las personas que hablan guaraní la mayor parte del tiempo en sus casas son analfabetas; 2.8% para las personas que hablan castellano y guaraní la mayor parte del tiempo en sus casas; 9.7% para los que hablan otro idioma, y 1.4% para los que hablan castellano. Las estadísticas muestran que los menores niveles de alfabetismo se encuentran en la población femenina, rural, de lengua materna guaraní, con menor ingreso y adulta mayor.

Participantes

Según ^{Bassi (2014, pp. 152-156)}, las historias de vida suelen focalizarse en una o muy pocas personas; por ello esta investigación escogió un número de cinco relatos con representatividad, según el universo de los participantes del programa, a partir de una tipología de sujetos ^{(Meneses y Cano, 2008)}. La selección se tomó de forma intencional buscando representar -en relación con el sexo, la edad y las características socioculturales particulares- la conformación de los círculos de alfabetización, con diferentes enfoques e interpretaciones sobre vivencias compartidas (Pujadas, 2002, citado por ^{Antunes, Montalbán y Signorini 2017, p. 84}).

Se seleccionó a cuatro mujeres y un varón cuyas edades estaban comprendidas entre los 44 y 77 años, todos ellos adscritos al proceso de alfabetización no formal, de zonas rurales, oriundos de distintos departamentos o distritos del país, pero con muchos años de residencia en Yby Ya’u. Otro criterio para la selección fue haber aceptado participar en el estudio y encontrarse disponible al momento de las entrevistas. Estos participantes presentaron otros rasgos comunes entre sí: todos provienen de familias numerosas, de escasos recursos económicos, cuyos padres, en su mayoría, se dedicaron a la chacra² y, además, tienen al guaraní como lengua materna. También los entrevistados cursaron sólo el primer grado o parte del primer grado de la educación primaria en su niñez; la mayoría estaba casada o vivía en parejas, todos con hijos y, además eran beneficiarios de algún programa de protección social.

Entrevista

Se recurrió a la entrevista semiestructurada cualitativa, la entrevista en profundidad siguió el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas ^{(Taylor y Bogan 1994)}, en una atmósfera en la cual los entrevistados se expresaron libre y auténticamente. Antes de ello, se les explicó el trabajo, los objetivos de la investigación y la entrevista; para el registro se utilizó la grabadora, previa autorización de los entrevistados. Se acordó con los seleccionados los días y horarios de los encuentros, que se llevaron a cabo en el contexto natural de las personas, lo que potenció comprender sus puntos de vista y la valoración del contexto sociocultural de los sujetos.

Se elaboró un cuestionario guía semiestructurado con preguntas abiertas generadoras, el entrevistador tenía la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información. Las mismas fueron confeccionadas atendiendo los objetivos de la investigación, sobre la base de las principales dimensiones que se pretendió abarcar, se basó en temas relacionados con el origen de los participantes, el logro de los objetivos del programa, factores que permitieron el logro de los objetivos, los factores que dificultaron el logro de los mismos y las expectativas académicas de los entrevistados. Se dividió el guion en cuatro grandes dimensiones: 1) socioeconómica y cultural; 2) pedagógica; 3) organizativa, y 4) personal. Para ello se elaboró una matriz cuya organización partió de objetivos específicos y dimensiones.

Análisis de datos

La fase de procesamiento, organización y análisis se inició con la transcripción y la traducción simple de las entrevistas del guaraní al castellano; posteriormente, se recurrió al concurso de un especialista bilingüe castellano-guaraní, a fin de obtener una traducción más fina y ajustada al sentido de las expresiones manifestadas por los consultados en relación con los cuestionamientos realizados. Las entrevistas fueron codificadas con miras a la organización de los datos y a la construcción de categorías significativas. La primera etapa del análisis cualitativo arrancó con la lectura ingenua de las entrevistas -un primer contacto con el material recogido- como señalan Wetherell y Potter (1996, citado por ^{Antunes, Montalbán y Signorini, 2017, p. 85}), en el que se analizaron los resultados brutos, para volverlos significativos y válidos para la interpretación futura. El material de texto obtenido fue segmentado y se extrajo el contenido temático asociado directamente con las categorías genéricas que agrupaban las preguntas y respuestas de la entrevista aplicada, cuidando mantener la perspectiva de los entrevistados, y controlando las lecturas realizadas para la investigación. La codificación de los datos se realizó mediante la identificación de frases textuales de los entrevistados. En el análisis se tuvieron en cuenta los pasos que propone ^{Ricoeur (2006)}: cada historia se leyó ingenuamente, y los apuntes de todas las historias ingenuas se compilaron en una comprensión sencilla de los textos como un todo. Así se convirtieron en una declaración estructurada y coherente; más tarde, los códigos derivados del análisis estructural y las notas de toda la comprensión sencilla se fusionaron en una comprensión única de los textos, que recogió, en partes, las palabras de los entrevistados, además de las del investigador, pero sin traicionar su auténtico significado.

En una segunda etapa, se procedió a agrupar las informaciones recogidas en cinco áreas específicas que representan bloques temáticos, como lo plantean ^{Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2010, p. 439)}. Las descripciones narrativas se organizaron por temas, según las características comunes que presentaban, los temas en destaque se mezclan tanto en los discursos como en las experiencias de vida, que de alguna manera respondían a los cuestionarios de la investigación. Los contenidos de las áreas se entrecruzaron en los discursos de los participantes, pasando así del análisis de la historia individual, al análisis de la vida social, lo que llevó a desarrollar categorías de análisis. Todas las categorías, por lo tanto, están compuestas del cruzamiento de los bloques temáticos y de sus temas centrales, para intentar responder a las cuestiones realizadas por el investigador y profundizar en la comprensión del tema. La tercera y última etapa consistió en el análisis propiamente dicho; para ello se elaboró una matriz de análisis de las entrevistas, con el fin de exponer las categorías y los códigos en un mismo plano visual, lo cual permitió su accesibilidad al facilitar la selección de los datos y poder hacer la transferencia de datos codificados, a datos significativos. Este estudio hace uso de la técnica de historias de vida cruzadas que, según Pujadas (citado por ^{Meneses y Cano, 2008}), consiste en hacer converger los relatos de las experiencias personales hacia un punto central de interés, hacia un tema común, para lograr la compresión de los datos en el contexto en que fueron recogidos, del que todos los sujetos han sido protagonistas y observadores.

El contexto

A fin de comprender la realidad del estudio, es importante conocer el contexto. Yby Ya’u es conocida como “El corazón del Norte”, distrito ubicado en el primer departamento, Concepción; dista a unos 367 kilómetros de la capital del país; es considera un centro estratégico para la entrada al departamento de Concepción; además, se constituye en el punto medio para quienes quieran llegar desde Concepción hasta la frontera con el Brasil. Esta ubicación ha permitido que la ciudad tenga un rápido crecimiento económico ^{(Ministerio de Hacienda, 2016, p. 5)}.

La principal actividad de sus pobladores es el comercio, ya que se constituye en el paso obligado de camiones de carga y de pasajeros. Los lugareños también se dedican a las actividades agrícolas como el cultivo del algodón, sandía, maíz, locote, tomate y sésamo; otra fuente básica de ingresos económicos es la ganadería, ya que en el distrito se hallan asentados importantes establecimientos dedicados a la cría del ganado vacuno. Se estima que hoy Yby Ya’u cuenta con una población aproximada de 21.462 habitantes, de los cuales 11.143 son varones y 10.319, mujeres ^{(Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos, 2015)}, esto lo ubica en el tercer distrito más poblado del departamento de Concepción. Yby Ya’u posee una importante riqueza natural, pues es zona de exuberante belleza, de montes con exóticas especies de flora y fauna, además de poseer una sustancial riqueza hídrica y orográfica.

Todos los entrevistados habitan en el barrio San Ramón, no muy poblado, ubicado en la periferia del casco urbano de la ciudad de Yby Ya’u, cerca de la zona comercial. Para acceder a las viviendas es preciso entrar de la ruta principal por un estrecho camino de tierra y se puede llegar caminando. Los lugareños utilizan también la moto o bicicleta para movilizarse. Muchos de los habitantes del barrio provienen de distintos puntos de país, pero llevan años asentados en la ciudad de Yby Ya’u.

Los encuestados tienen un nivel simple de subsistencia, pero cuentan con viviendas propias; éstas son sencillas, por lo general de madera pintada, de dos o tres dormitorios, con techo de chapa y piso de materiales. En el barrio, las casas no están muy próximas unas de otras, cuentan con amplios y arbolados patios donde las familias acostumbran sentarse a conversar y tomar tereré,³ las viviendas poseen energía eléctrica y servicio de agua potable. Algunas casas de la comunidad son precarias.

Los participantes del estudio se dedican a la actividad agrícola para el abastecimiento familiar y a la comercialización de los excedentes para la generación de ingresos; las mujeres, además, a las tareas del hogar y a la crianza de los hijos, en especial aquellas que se constituyen en jefas de su hogar, situación considerada normal en las zonas rurales del país, donde tradicionalmente las mujeres son cabeza de familia que se dedican a las actividades agrícolas, sin ayuda masculina, porque muchas veces son madres solteras y con muchos hijos o el hombre, sencillamente, se desentiende de las tareas hogareñas, combinando su rol reproductivo con el productivo (madre, ciudadana y productora de servicios).

Historias compartidas

Las historias de vida de estos cincos participantes del programa de alfabetización ha permitido visibilizar, no sólo situaciones marginadas y silenciadas de estas personas en relación con sus experiencias educativas, sino además vivencias que admiten recomponer historias personales. Al mirar estos relatos todos juntos y compararlos da la posibilidad de realizar un profundo y riguroso análisis de los mismos, esas experiencias tienen puntos en común y de divergencia. No deja de sorprender la semejanza de sus narraciones, aun cuando estas personas provienen de lugares diversos y cuentan con edades diferentes. Estas similitudes se dan en especial en lo que respecta a los orígenes de los participantes, el contexto socioeconómico, las dificultades para el acceso a la educación en la infancia, el origen de familias numerosas de zonas rurales marcadas por la pobreza y la carencia de recursos económicos, situaciones de sufrimiento, de vida difícil y de particular vulnerabilidad, producto de un conjunto de desigualdades asociadas.

Rosa:⁴ Mi padre se dedicó sólo a la chacra y mi mamá a la casa.⁵

Nueve hijos tuvieron mis padres… Yo fui a la escuela, hice hasta el primer grado, mis hermanos son todos analfabetos, hicieron hasta el primer grado también, pero no aprendieron nada… Recuerdo que la escuela quedaba muy lejos de mi casa, más de una legua, teníamos que irnos a pie y en aquel tiempo, encima, con los pies descalzos, no teníamos zapatos ni nada y así nos íbamos, caminábamos mucho, pisando el barro.⁶

Herminia⁷: Nosotros éramos muy pobres y ella (en referencia a su madre) se dedicaba a carpir, cosechar, ir a la chacra… Mi madre trabajaba para otros, porque ella era madre soltera y tenía muchos hijos… no tenía con quién dejarme y me llevaba con ella a su trabajo… Yo no entré a la escuela.⁸

Ema:⁹ Yo no fui a la escuela, porque la escuela era muy lejos de nuestra casa… No querían que fuéramos solas [en referencia a sus padres], porque no había ningún varón que nos acompañe, porque mis hermanos varones ya eran grandes.¹⁰

Ramón:¹¹ Mi papá se dedicó sólo a la chacra y mi madre a la chacra también… 11 hermanos tengo… La escuela era lejos de la casa… y en la campaña uno se tiene que ir a pie muy lejos...¹²

Fátima:¹³ Mi padre trabajaba en la angada, en el agua, pescador, angadero era él y mi madre era ama de casa… siete hermanos yo tengo… cuando murió mi padre, quedamos desamparados; entonces, nuestra madre nos crió de acuerdo a sus posibilidades… nuestra madre trabajaba en la plantación de yerba… y los que éramos más grandes y los que ya podíamos nos íbamos a trabajar con ella.¹⁴

Igualmente, las historias de vida de estas personas permiten conocer experiencias que han sido poco valoradas e investigadas dentro del sistema educativo paraguayo, situación señalada por el ^{Instituto de Desarrollo (2013)} al retomar lo expresado por ^{Jabonero y Rivero (2009)}. Las voces de estas personas dan a conocer situaciones y vivencias que afectan no sólo a las personas jóvenes y adultas de bajos recursos económicos, sino a otros colectivos de personas que atraviesan circunstancias similares; además, revelan las estrategias a las que recurren para superar los problemas y salir adelante, en ocasiones sin más apoyo que la de los miembros de su familia. Ese contexto es producto de un conjunto de desigualdades asociadas y de la total ausencia de instituciones del Estado, lo que concuerda fielmente con lo expresado por ^{Torres (2009)} y continuado por ^{Infante y Letelier (2012)} quienes señalan que la educación de las personas jóvenes y adultas lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos.

Valoración de la educación

Resalta en los distintos relatos el valor que estas personas, que tienen bajo nivel de alfabetismo, dan al proceso educativo formal, aun cuando ellas no pudieron acceder o lo hicieron sólo hasta el primer grado de la educación primaria. Todos los entrevistados desean la formación académica de sus hijos, y que éstos puedan tener un mayor grado de escolaridad, superior al que ellos tuvieron, de ahí el esfuerzo que realizaron para generar recursos destinados al acceso educativo de sus descendientes.

Rosa: Yo soy analfabeta, pero no quiero que mis hijos sean analfabetos...¹⁵ Muchas cosas hicimos en el círculo de alfabetización… yo ya aprendí muchas cosas.

Herminia: ahora recién tengo esta oportunidad (en referencia al programa educativo) y estoy muy feliz porque muchas cosas ya aprendí… Mi hija entra por la tarde en la escuela y mi hijo varón también… entonces, yo también me voy a mi escuela, que es la misma escuela a la que acuden ellos.¹⁶

Ramón: Todos estudiaron la primaria (en referencia a sus hijos), pero sólo uno pudo estudiar más… el más inteligente, en la facultad entró un año… Da gusto ir al círculo de alfabetización… aprendemos muchas cosas, pero tenemos que aprender mucho más.¹⁷

Si bien se valoran las experiencias del programa de alfabetización, en las narraciones se resalta que en la comunidad aún existen personas que no leen ni escriben y que no han podido participar del proceso de alfabetización por diversos motivos. Cabe destacar el interés y la preocupación genuina de estas personas para que otros miembros de su comunidad, que se encuentran en situaciones similares, también puedan acceder a este derecho.

Rosa (en español): Hay mucha gente en la comunidad que no lee ni escribe, pero que no quieren venir… tal vez ustedes… que más saben, pueden ir a hablar con ellos para que vengan al programa.

Herminia: En la comunidad hay muchas personas que no leen ni escriben… Lo que pienso es que nosotros podemos acercarnos a ellos e invitarlos y contarles cómo es el programa, para que ellos entiendan… porque algunos tienen vergüenza porque dicen que ya tienen edad.¹⁸

Fatima: y tenemos que concientizarles [en referencia a las personas que aún no se sumaron al programa] pero, yo digo que para la continuidad del programa ya seremos más, porque vamos a procurar todo, voy a hablar con mis compañeros, para que si ellos conocen a alguien que no lee ni escribe, para ir a conversar con ellos, para contarles lo que somos y lo que aprendimos.¹⁹

Los entrevistados comentaron que no todos tienen una comprensión común de lo que significa la alfabetización, en especial en estos contextos rurales y vulnerables, lo que lo hace todavía más desafiante. Al decir del ^{Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (2017)}, la alfabetización puede significar diferentes cosas para las personas en diferentes situaciones. Por ello, es vital identificar y analizar las barreras y enfrentar los retos para desarrollar su conocimiento y promover su importancia. Esa situación está muy ligada a otro punto que debería intensificarse: una mayor promoción y difusión de los programas de alfabetización, por distintas vías, a fin de concienciar al público sobre la importancia de la alfabetización para la vida y estimular a las personas a participar. Esto permitiría no sólo comprometer a las personas, sino también llegar a comunidades más lejanas.

Otra situación que los participantes señalaron como un factor por el cual no acudieron todas las personas que no leen ni escriben, se refiere a las creencias y actitudes, de que no pueden o ya no vale la pena que sean instruidas como personas adultas y, en especial, las adultas mayores. Esta concepción está bien arraigada y es más fuerte en los contextos rurales y aislados. Muchas de estas personas creen que son incapaces de aprender, debido a la edad con la que cuentan. Esas creencias, fuertemente enraizadas, de inferioridad e incapacidad son difíciles de cambiar en las personas. Estas actitudes se manifiestan tanto en el hogar como en la comunidad, y sostienen estilos de vidas tradicionales ^{(UNESCO, 2015b)}.

Uso de la lengua materna

Cabe señalar que la lengua materna de todos los entrevistados es el guaraní, todos los integrantes de las familias lo utilizan en la cotidianidad y lo hablan con bastante fluidez y familiaridad; sin embargo, el castellano también está presente en la comunicación de los consultados y sus familiares como segunda lengua, los mismos la utilizan como herramienta fundamental entre el mundo social diario y para la construcción de conocimiento, ya que principalmente lo manejan en el ámbito escolar y cultural. Un punto que fue reiterado por todos los entrevistados hace alusión a la didáctica utilizada en el proceso de alfabetización en relación con la enseñanza bilingüe (castellano-guaraní), como medio eficaz de aprendizaje; esto facilitó, sin lugar a dudas, la comunicación dentro del círculo, lo que permitió la apropiación de contenidos y el aprendizaje significativo. Es claro que la utilización de la lengua materna dentro del proceso de alfabetización no está relacionada solamente con la apuesta por una educación de calidad, a través del empleo de didácticas inclusivas, sino que además influye en la permanencia y continuidad de los participantes en el proceso.

Herminia: Estudiamos en guaraní y también en castellano… yo hablo bien el guaraní, pero me cuesta escribir, aunque tengo la esperanza de lograr mejorar… estamos felices.²⁰

Ema: En castellano y en guaraní hacíamos, en los dos (en referencia a leer y escribir)… veníamos tranquilos con lo que teníamos y eso daba gusto, podíamos venir como somos y podíamos, como pobres y eso yo agradezco.²¹

Ramón: En el círculo usamos el guaraní y el castellano, el guaraní… si bien usamos para hablar, el problema es para escribir… aunque el guaraní es mi idioma que mi mamá me enseñó, ése nomás luego es el idioma en la campaña.²²

A partir de las expresiones se denota que el uso de la lengua materna dentro del proceso de alfabetización fue fundamental, la adopción de enfoques bilingües no sólo posibilitó la eliminación de barreras para la comprensión y la comunicación, sino que también demostró así respeto por la diversidad, además de tener presentes las particularidades culturales, propias de la comunidad. Aprender a leer y escribir en una lengua familiar promueve el aprendizaje eficaz y potencia las posibilidades en la resolución de problemas de la cotidianidad. Esto propicia una alfabetización activa que permite a la gente utilizar el lenguaje para aumentar su capacidad de pensar, crear e interrogar, de manera que verdaderamente puedan participar de la sociedad, como manifiestan ^{Infante y Letelier (2012)} sigue siendo un desafío contar con programas que, efectivamente, motiven a las personas a permanecer en ellos y continuar sus estudios.

Rol del alfabetizador y la participación activa

Los entrevistados revelaron el gran valor de las tareas, reconocieron que implicó un esfuerzo de su parte, pero los logros conseguidos incitaron a continuar; esto está vinculado directamente con la motivación que les dio la alfabetizadora y la relación de ésta con los participantes, en especial al valorar el esfuerzo y los resultados alcanzados, lo que les permitió un alto aprovechamiento académico de la experiencia, así como mantener el interés y tenerlos más predispuestos a alcanzar las metas trazadas. Un aspecto señalado por el ^{Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (2017)} reconoce que, para el desarrollo de encuentros de alfabetización con buenos resultados, existe una relación directamente proporcional al nivel en que la persona facilitadora se involucra en el contexto sociocultural y hasta individual del grupo.

Rosa: La profesora nos tenía mucha paciencia…daba gusto las clases con ella²³ Yo me inscribí al círculo porque Ña Amada me preguntó y yo le dije que no había entrado en la escuela… y enseguida me inscribió.

Herminia: …muchas cosas que no sabíamos ella nos enseñó… da gusto con ella, es muy buena, no queremos que ella se cambie… nosotras le conocemos es vecina… nunca tuvimos ninguna dificultad.²⁴

Ramón: Da gusto ir al círculo, la profesora nos tiene mucha paciencia, mediante ella aprendemos muchas cosas… la profesora Amada vino junto a mí a invitarme… fue ella misma quien me contó (en referencia a la apertura del programa).²⁵

El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina ^{(SITEAL, 2013)} resalta que los programas deben facilitar la posibilidad de las personas a acceder, elegir y apropiarse de las oportunidades que ofrece la vida en sociedad, así como de enriquecer su participación activa. De igual modo, los enfoques participativos y la presencia mayoritaria de mujeres posibilitaron que se pudiera intervenir abiertamente en las discusiones sobre distintos aspectos, el abordaje de varios temas contribuyó a que los participantes del programa pudieran ampliar sus horizontes, desarrollar una mayor confianza en sí mismos y tener mayor autonomía. Esto lo afirmaban en especial las mujeres, al manifestar que su participación en el programa de alfabetización pudo ayudarlas, en alguna medida, a cambiar la dirección de sus vidas.

Herminia: Estamos felices en el grupo… la mayoría somos mujeres y en un grupo de mujeres muchas cosas se escuchan [risas], somos muy conversadoras, nos divertimos, nos hacemos bromas… compartimos entre nosotros.²⁶

Fátima: nos tratan muy bien… y nosotros así nos sentimos muy contentos, porque así tenemos mayor posibilidad de aprender de ellas… Demasiado nos alegramos, primeramente, porque venimos, nos encontramos todos, nos relajamos, salimos de nuestras casas, nos alegramos todos juntos, es como una familia más… si hay alguien que no está aprendiendo algo, los compañeros le ayudamos y así también, si él sabe algo, nos ayuda… nos ayudamos todos, hay una ayuda mutua y da gusto porque muchas cosas aprendemos.²⁷

Esto apuntala lo que ya indicaban Burchfield et al. (2002, citado por la ^{UNESCO, 2006}) sobre la importancia del papel de la alfabetización para potenciar a las mujeres y desarrollar en ella talentos, además de constituirse en un espacio para comprender que sólo una mayor igualdad entre los sexos y los equilibrios de poder justos y equitativos contribuyen a tejer relaciones más satisfactorias en todos los aspectos de la vida ^{(UIL, 2014)}.

Acompañamiento familiar

Para los encuestados, la familia es el centro de referencia constante y es relevante el apoyo que ésta pueda brindar al que inicia una nueva actividad, como el proceso de alfabetización. Esto implica un cambio de actividades y hasta de la manera de relacionarse con los demás integrantes del hogar; en especial, es clave el respaldo que pueda brindar la pareja, ya que casi todos los entrevistados destacaron la motivación que les brindaron los integrantes del núcleo familiar y la renovación del vínculo que generó esta experiencia.

Rosa: mis hijos me dijeron: “Mamá ándate a la escuela porque da gusto allí, muchas cosas vas a aprender, te vas a distraer… allá muchas cosas también vas a aprender”²⁸… Mis hijos me impulsaron para entrar en el círculo de alfabetización… si estamos todo el día en la casa, no vemos y no nos enteramos de nada.

Ema: Mis hijos quisieron que me vaya a estudiar, mi marido también me apoyó para ir a estudiar.²⁹

Fátima: Mi familia estuvo muy contenta, porque ellos me dijeron que lo mismo podía estudiar, y lo estoy intentando, tuve apoyo total… Mi familia me dice: “Mamá hoy no va a trabajar no le molesten”, “quién se va ir a quedarse en su despensa porque ella hoy va irse a estudiar”… y luego traemos (en referencia a lo aprendido) en nuestra casa y compartimos en nuestra familia, nos sentamos, comentamos, nos reímos y nos sentimos felices.³⁰

Herminia: Yo no tuve problema con mi familia, ni con mi marido, porque mi marido me respeta y yo también le respeto… porque nosotros teníamos todo nuestro horario establecido (en referencia al círculo de alfabetización)… Mis hijos me apoyaron, me ayudan en algunas tareas.³¹

Las actitudes de los hombres hacia los papeles y capacidades de las mujeres abren posibilidades a la participación en el aprendizaje de las mismas ^{(UNESCO, 2015a)}; esto les ayudó a lograr confianza y seguridad en sí mismas, necesaria para determinarse como personas iguales ante la sociedad. Si bien las entrevistadas no lo mencionaron como una dificultad, al recoger los relatos se pudo entrever que aquellas participantes que asumen el rol de jefas de hogar tienen una mayor carga de trabajo determinada por el rol de madres y por tener que asumir totalmente el mantenimiento de la familia ^{(Dávila et al., 2003)}. Para participar del proceso de aprendizaje, debían realizar sus tareas o cuidados domésticos antes de asistir a los encuentros.

Rosa (en español): Se formó un comité, sólo que yo no participé de la conformación del mismo… ya me invitaron para asistir en varias oportunidades, pero como tengo a mi cargo una persona enferma y estoy sola, no puedo dejarle a él solo.

La alfabetización como puerta de acceso a otros derechos

Se concibe la alfabetización como un conjunto de habilidades y competencias, como adquisición de conocimientos teóricos y prácticos necesarios para una mejor calidad de vida y para lograr la participación activa de las personas, como instrumento para la transformación social ^{(Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2013)}; de tal suerte, la alfabetización se constituye en la puerta de entrada para el acceso al bienestar y a otros derechos. Las personas que formaron parte de este estudio relatan que, además de aprender a leer y escribir, formar parte del círculo de alfabetización les posibilitó acceder a otros derechos y adquirir otros tipos de conocimientos que les permiten formar parte activa de una comunidad política y social, así como contar con los requisitos y garantías de ciudadanía para poder opinar e influir en las decisiones propias y de la vida en comunidad.

Rosa (en español): También nos enseñó muchas cosas buenas, cómo debemos hablar y cómo debemos comportarnos… todas esas cosas nos enseñó, también hablamos sobre los derechos, la salud, cómo debemos cuidarnos... y muchas cosas hago ahora mejor y también ahora muchas cosas entiendo.

Herminia: También tenemos charlas con las enfermeras, sobre cómo debemos hacernos el Papanicolaou, que debemos acudir al doctor con frecuencia… para saber cómo estamos, esos temas tocamos, también sobre los pechos, la presión… ese tipo de charlas tenemos en forma mensual… Se formó un comité.³²

Fátima: Primeramente, aprendí cómo se debe vivir en comunidad, todos juntos… Estudiamos los derechos de las personas, derechos de los niños, qué es, cuáles son y además nos capacitamos cómo debemos tratarles a nuestros hijos, cómo debemos tratarnos entre esposos, hasta dónde es el derecho de nuestro esposo, hasta dónde es nuestro derecho, muchas cosas lindas aprendimos... Ahora me da más gusto, primero salir, porque ya sé cómo es y cómo son las cosas, ya sé escribir ya no va ser que cualquiera me pueda engañar… Nosotros estamos como en un comité entre nosotros mismos.³³

Ramón: La suma y la resta lo que nos es muy útil, más ahora que hacemos las compras en el supermercado, eso es lo que más utilizamos, porque sin eso, mucho puede pasar, especialmente que la gente nos quiera embromar, y ahora ya no, porque ya sabemos cuánto nos alcanza lo que compramos.³⁴

Esta propuesta así planteada forma parte de políticas de educación de adultos que va en correspondencia con lo mencionado en el Marco de Acción de Belém, Confintea VI, que propone políticas educativas de adultos que tiendan a ser globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales (UNESCO, 2009 citado por ^{Infante y Letelier, 2012, p. 35}). Este círculo de alfabetización está conformado mayoritariamente por mujeres, lo que concuerda con lo publicado por la ^{UNESCO (2006, p. 34)}, al señalar que las mujeres representan 64% de los adultos del mundo que no saben leer ni escribir; se pudo comprobar que, aparte de las actividades propias a la lectoescritura y el cálculo, se abordaron temas de interés de las participantes, como los relacionados con el ámbito de sus derechos, en especial en relación con igualdad, género y derechos de las mujeres, la salud de ellas y la de sus hijos, lo que brindó una motivación especial y el propósito de continuar con el proceso de alfabetización. Esto en concordancia con lo ya planteado por ^{Freire (1970)}, la educación de adultos debe responder a sus necesidades, para que sean éstos los artífices de su proyecto de vida, mudando el énfasis: del derecho a la “enseñanza” al derecho de “aprender” ^{(UNESCO, 1985)}.