Introducción¹

Este artículo presenta una investigación realizada en una escuela primaria de carácter público, ubicada en la ciudad de Huamantla, en el estado de Tlaxcala, México, en la cual se desarrolló un análisis interseccional para indagar cómo interactúan categorías sociales como clase, raza/etnia, género, entre otras, de las familias del estudiantado, para favorecer u obstaculizar su participación en la relación con la escuela y en el acompañamiento en casa. Esta investigación se inserta en un proyecto más amplio titulado Procesos de inclusión/exclusión de familias en escuelas primarias mexicanas, y su relación con la construcción de comunidades democráticas y pacíficas.² Este proyecto tiene como objetivo caracterizar los procesos que incluyen o excluyen a las familias de cuatro escuelas primarias en México situadas en contextos que presentan diferentes grados de marginación y valorar sus implicaciones para el aprendizaje de los estudiantes y la construcción de comunidades democráticas y pacíficas. En este artículo se presentan resultados parciales del estudio, al dar cuenta del análisis realizado específicamente en la escuela de Huamantla, que se encuentra en una zona urbana con un nivel de marginación medio. Con ello, se propone presentar un proceso analítico que busca indagar las maneras en que categorías sociales están presentes en las formas situadas y contextualizadas de relación entre escuelas y familias. Este artículo visibiliza también un ejercicio de análisis interseccional educativo y sirve como base para el proyecto general, en el que se contrastarán otras formas de relación que varían según los contextos y las categorías sociales que intervienen en ellos.

Las experiencias que se presentan aquí están enmarcadas en la situación de emergencia sanitaria por el virus de Covid-19, que inició en 2020 y que trajo cambios extremos para la población mundial, con el confinamiento como uno de los más significativos. Dado que asistir a la escuela se volvió impensable por casi dos ciclos escolares, las escuelas tanto públicas como privadas fueron obligadas a trasladarse a un entorno virtual o a distancia, lo que pudo ser realizado sólo por las poblaciones con acceso a Internet o televisión.

En el caso de México, una de las alternativas que se llevó a cabo, fue dar clases por televisión abierta con el programa Aprende en casa, acorde con los libros de texto gratuito; sin embargo, hay evidencias que indican que estas clases fueron poco atractivas, con horarios muy variados y sin continuidad o retroalimentaciones que permitieran a los estudiantes reconocer si estaban alcanzando los objetivos propuestos ^{(Navarrete et al., 2020)}. Frente a estas limitaciones, la necesidad de llevar a cabo una educación a distancia demandó que la escuela se apoyara en las familias para continuar con la escolarización durante el tiempo que fuera necesario mantener el distanciamiento social, así que, hogar y escuela se convirtieron en uno solo entorno, que estuvo mayormente a cargo de quienes fueron cuidadores principales de las y los niños mexicanos. Con ello, la participación de las familias tomó más relevancia que antes de la pandemia y se convirtió en un factor importante para dar continuidad a los procesos educativos de cada estudiante.

En esta lógica, la investigación parte de explorar cómo se desarrolló la interacción entre las familias y la escuela durante el confinamiento en los hogares por Covid-19, teniendo como base una perspectiva de inclusión ^{(Deslandes, 2019}; ^{Hall et al., 2016}; ^{Perales, en prensa)}, donde se reconoce la diversidad de modelos de familias y, con ello, que sus contextos y recursos son muy variados. Desde esta perspectiva se busca visibilizar, reconocer y atender la diversidad en los espacios escolares, evitar la exclusión y aprovechar los conocimientos particulares de cada familia. Para poder analizar de manera más específica las formas complejas en la relación familias-escuela, y con ella abonar al reconocimiento de la diversidad, se utiliza la interseccionalidad como enfoque teórico metodológico, dado que es útil para reconocer los modelos de participación establecidos y las categorías sociales que interactúan para actuar como privilegio u opresión en esta relación ^{(Collins, 2000}; ^{Platero, 2014}; ^{Vázquez, 2020)}.

Desde este enfoque se considera que la interacción entre estas categorías sociales no es estática, pues depende del contexto y el momento histórico en que interactúen ^{(Platero, 2014)}. Por tanto, hay que considerar que, en el contexto de cambios por la pandemia, las brechas educativas aumentaron y la desigualdad en la educación fue más evidente, perjudicando en especial a las familias con mayores grados de vulnerabilidad y con niveles socioeconómicos más bajos ^{(Albalá y Guido, 2020}; ^{Schmelkes, 2020)}. Sin embargo, la misma condición de pandemia, como indican ^{Gómez-Gloria y Chaparro (2021)}, visibilizó a la vez la situación de vulnerabilidad de las familias ante los ojos de sus docentes y generó mayor entendimiento ante sus situaciones específicas, en particular sobre cómo sus limitantes económicas afectan la participación y convivencia con la escuela.

Existen pocos estudios que utilizan un enfoque interseccional para el análisis de la relación familia-escuela. Esta perspectiva tiene un importante desarrollo en los estudios de género, pero su uso en el ámbito educativo en la literatura académica hispanoamericana es incipiente. Un estudio importante, desarrollado en Chile por ^{Oyarzún et al. (2022)} trata el tema de la elección de escuelas y las vivencias de desigualdad que pueden experimentar las familias en este proceso, reconociendo la intersección de categorías como clase social, etnia y cultura. Desde otros focos, ^{Ocampo (2018)} utiliza también este punto de partida para analizar el derecho a la lectura y ^{Vázquez (2020)} presenta un análisis interseccional del fracaso escolar y el abandono educativo de estudiantes entre 12 y 26 años.

Adicionalmente, existen estudios que, si bien no se reconocen como interseccionales, analizan cómo la relación familias-escuela puede estar atravesada por características particulares de las familias que se expresan en categorías sociales, estudiando factores como la edad y la escolaridad de los progenitores, así como la clase social y la raza, que inciden directamente en la participación ^{(Carmona, 2014}; ^{Treviño et al., 2021}; ^{Vincent et al., 2012)}. Por ejemplo, ^{Robledo-Ramón et al. (2009)} encuentran que los padres y madres que tienen entre 30 y 49 años son quienes más contacto muestran con docentes para hacer seguimiento de los avances y experiencias de sus hijas e hijos, y que quienes tienen mayor participación directa en las actividades con la escuela son las personas mayores de 50. También encuentran que la formación académica es otro factor que se conecta con el acompañamiento de las tareas, a mayores grados académicos, se evidencia más acompañamiento.

De igual forma, trabajos como los de ^{García et al. (2015)}, ^{Martín et al. (2014)} y ^{Río (2010)} destacan que la participación de las familias está configurada dentro de una estructura social que normaliza ciertas características, lo que hace que las familias que no estén dentro de la norma se encuentren con más obstáculos que les permita entablar la relación con la escuela. Estos estudios reflejan que, para las familias, la intersección de categorías sociales puede actuar como obstáculo en la participación, o por el contrario, favorecer, según la estructura que esté establecida ^{(Baquedano-López et al., 2013}; ^{García et al., 2015}; ^{Perales, en prensa)}, por lo que es importante identificar los múltiples factores que pueden interferir en la participación, para poder tomar acciones que eviten la exclusión. En este sentido, el enfoque interseccional, además de aportar teóricamente a la exploración de la diversidad por medio del reconocimiento de las categorías que inciden en las relaciones familias-escuela, da un aporte metodológico para analizarlas teniendo en cuenta lo que es igual, sus diferencias y sus relaciones con el poder ^{(Cho et al., 2013)}.

Para explorar las relaciones entre las familias y las escuelas se optó por un estudio de carácter cualitativo, con enfoque fenomenológico hermenéutico; utilizó entrevistas semiestructuradas para la recolección de información, las cuales fueron analizadas temáticamente. El principal hallazgo es que la experiencia de participación para las familias está atravesada por la interacción entre categorías sociales como clase social, estructura familiar, ocupación, escolaridad, edad y género. La interacción de estas categorías favorece u obstaculiza su participación en los procesos escolares y el acompañamiento al aprendizaje, y pone en juego aspectos como la disposición de tiempo, el capital cultural o social, el acceso o no a la tecnología y la autoconfianza. Este artículo es, por tanto, relevante, porque permite visibilizar la complejidad en la relación de las familias con las escuelas y sus posibilidades y oportunidades de involucramiento.

En la primera parte del texto se encontrará un acercamiento teórico sobre la relación familias- escuela, identificando la centralidad de esta última y la estructura hegemónica que se establece para la participación de familias. Posteriormente, se presenta un apartado de interseccionalidad que resalta los principales aportes de esta teoría. La segunda parte describe la metodología usada, continuando con los hallazgos y el análisis de la interacción de las categorías sociales. Por último, se genera un diálogo entre la teoría y los resultados, y se cierra con algunas conclusiones.

Diversidad de familias y participación escolar

La familia es una categoría social ^{(Cerletti, 2010)} que se va construyendo y modificando según el contexto geográfico e histórico; en América Latina, el modelo de familia y los roles establecidos para cada miembro han sufrido cambios en su concepción y percepción con el pasar del tiempo. En la modernidad existía una distribución más estática de roles para los integrantes de las familias y se postulaba un modelo único de familia -papá, mamá e hijos- en el que todos debían encajar ^{(Moreno, 2010)}. Sin embargo, en la posmodernidad se han establecido múltiples formas de conformar una familia. En México, en específico, acontecimientos como la migración hacia Estados Unidos de mujeres u hombres cabeza de familia, las políticas de género y la aprobación de unión entre parejas homosexuales trajeron cambios en las estructuras familiares ^{(Capulín et al., 2016)}. Actualmente, 71.7% de los hogares mexicanos son nucleares, 25.8% son ampliados, es decir que están conformados por otros familiares además del núcleo y 2.5% son hogares compuestos ^{(INEGI, 2020)}. Dentro de este universo, las familias biparentales comprenden sólo 53% ^{(INEGI, 2020)}, el resto está integrado por familias monoparentales, adoptivas o de segundos matrimonios y pueden estar compuestas por varias generaciones ^{(Moreno, 2010}; ^{Vaccotti, 2019)}. De igual forma, las familias biparentales no se conforman solamente por parejas heterosexuales.

Adicionalmente, los roles de género se han modificado en las últimas décadas; el aumento de la participación femenina en el campo laboral ha promovido la división de tareas en el hogar entre las parejas, al igual que el aporte económico, y se reconoce también el involucramiento de otros familiares al cuidado de niños y niñas ^{(Capulín et al., 2016)}. Es importante aclarar que, a pesar de estos cambios, la responsabilidad del cuidado y el hogar sigue recayendo principalmente en las mujeres, con lo que se establecen dobles e incluso triples jornadas laborales ^{(Mejía-Arauz et al., 2020)}, en especial en los casos de mujeres con menos recursos económicos y pertenecientes a grupos más vulnerados: afromexicanas, indígenas, mujeres de edades avanzadas, trabajadoras domésticas y quienes se ubican en la ruralidad ^{(Gómez et al., 2021)}.

Teniendo en cuenta la variedad de familias que existen y dejando atrás la exclusividad del modelo de familia nuclear, el cual no considera a otros familiares, como abuelas y tías, que también son significativos en el acompañamiento al aprendizaje ^{(Cerletti, 2010)}, en este artículo, se concibe a las familias en plural, para reconocer la diversidad existente. Ante esto, se plantea también que es necesario que las instituciones escolares reconozcan que sus directivos y docentes se relacionan con estudiantes que provienen no sólo de contextos y características variadas, sino que también hacen parte de núcleos familiares que no corresponden con el modelo tradicional.

La escuela es el entorno donde más tiempo pasan los niños y niñas después de sus hogares; por lo tanto, es importante que la relación entre escuela y familias sea incluyente. Sin embargo, hay evidencias de que no todas las familias son incluidas, lo cual puede tener implicaciones en el desempeño académico y la convivencia escolar ^{(Perales, en prensa)}. Según investigaciones en el tema ^{(Epstein, 2010}; ^{Moreno, 2010}; ^{Ortega y Cárcamo, 2018}; ^{Simón et al., 2016)}, la relación de familias-escuela se reduce en muchos casos a la participación de los eventos específicos que organiza la institución, lo que limita la participación activa en la educación escolarizada de los estudiantes. Asimismo, hay factores como la diferencia entre los horarios familiares y los del plantel educativo, la falta de apertura o comunicación por parte de la escuela, que son obstáculos en su involucramiento ^{(Rodríguez et al., 2016)}.

Si bien la participación de las familias tiende a pensarse en términos de desinterés y sentido de la responsabilidad de las mismas, es importante reconocer que esta participación está fuertemente influida por las características de la relación familias-escuela y por la manera en que se ha construido la forma adecuada de participar. Según ^{Deslandes (2019)} hay tres diferentes factores que inciden en esta relación. El primero de ellos es el asociado a características de papás, mamás y la familia en general, e integra aspectos como el tamaño de cada familia, la estructura, el nivel de educación y sus experiencias escolares, su etnia, y la relación que hay entre padres-madres e hijos, y -se agregaría- con las diferentes personas que forman parte de su cuidado. El segundo factor es el asociado a docentes y a la escuela, que integra el nivel de formación de cada docente, el entrenamiento que la escuela tenga en la relación familias-escuela y el estatus socioeconómico. Por último, están los factores asociados a los estudiantes, como la edad y el grado en el que se encuentra, el género, sus habilidades y la motivación.

En relación con las maneras de participación, es necesario reconocer que la forma en que se construye el ideal de involucramiento con las escuelas, se genera a partir de las características de las familias de clases dominantes, quienes establecen las reglas y formas de participación, concibiendo a las demás familias, las que están más lejos de las demandas de la escuela, como problemáticas ^{(García et al., 2015)}. La falta de participación de las familias se sigue asignando al déficit de las mismas -a sus carencias y falta de preparación o disposición para hacerlo-, sin visibilizar los problemas estructurales que afectan principalmente a las de contextos vulnerados, en situaciones de pobreza y exclusión social; ni considerar que también pueden aparecer obstáculos a partir de las prácticas escolares y la cultura que se genere en torno a la institución educativa ^{(Baquedano-López et al., 2013}; ^{Perales, en prensa)}.

^{Cerletti (2010)}, por ejemplo, presenta una investigación etnográfica desde esta perspectiva de inclusión, donde discute los supuestos que se proponen de la relación escuela-familia en un análisis sobre un programa de UNICEF que enfatiza la influencia de la relación escuela-familia en la calidad educativa. UNICEF plantea la participación como el acompañamiento a las tareas de casa o la presencia física en la escuela de las figuras parentales, haciendo sugerencias como la adaptación de un espacio físico destinado al estudio. Ante esto, ^{Cerletti (2010)} asegura que se está pensando en la familia nuclear, ya que muchos estudiantes no necesariamente están al cuidado y asesoramiento de su madre o padre en las labores escolares; además, las casas de la comunidad que hicieron parte de su estudio, pertenecientes a una zona rural, no se prestan para tener un lugar exclusivo para estudiar, ya que son espacios pequeños y, en ocasiones, habitados por familias compuestas. Este estudio refleja la importancia de visibilizar las experiencias de cada familia y tener una apertura a la diversidad de condiciones que tienen para participar en la escuela y acompañar el aprendizaje.

Frente a esta diversidad, existe la necesidad de que, desde la escuela, se reconozcan estas condiciones y se entienda la experiencia de las familias no dominantes, visibilizando la intersección de categorías como raza, género, clase y migración ^{(Baquedano-López et al., 2013)}, para generar procesos de inclusión, entendidos como el involucramiento que respeta y potencia la diversidad, identifica las barreras que pueda haber en las culturas, en las políticas, y da mayor atención a quienes puedan estar en riesgo de exclusión ^{(Simón y Barrios, 2019)}.

La perspectiva interseccional en el estudio de las relaciones familias-escuela

La interseccionalidad es un enfoque teórico-metodológico que permite analizar la interacción de categorías sociales. Inicialmente, el término fue acuñado por Kimberlé Crenshaw en el ámbito jurídico con las categorías de raza y género, al analizar la situación de un grupo de mujeres negras trabajadoras de la empresa General Motors que estaban siendo doblemente oprimidas por su género y su raza ^{(Viveros, 2016)}. ^{Crenshaw (1991)} expresa que había una lucha para politizar las experiencias de las mujeres y otra para politizar las de las personas de color, pero que estas dos se conectaban cuando se trataba de las luchas de las mujeres negras. A raíz de esto, su objetivo fue visibilizar que la experiencia de estas mujeres no se puede observar por separado en las categorías sociales que las afectan; como bien lo menciona la autora: “mi enfoque en las intersecciones de raza y género sólo resalta la necesidad de tener en cuenta múltiples motivos de identidad al considerar cómo se construye el mundo social”^{3 (Crenshaw, 1991, p. 1245)}.

Conforme ha avanzado el análisis interseccional, al género y la raza se han sumado categorías como sexualidad, nación, edad, religión o discapacidades, lo que amplió las discusiones en cuanto al papel que juegan dichas categorías en la sociedad ^{(Thornton y Kohlman, 2012)}. Estas categorías no son biológicas ni naturales, son de invención social y se relacionan entre sí, actúan en un contexto específico, generan desigualdades articuladas y complejas que se reflejan en opresiones o privilegios ^{(Platero, 2014}; ^{Yuval-Davis, 2006)}. Es decir que las categorías sociales dependen del espacio y tiempo en el que se encuentre cada persona o grupo social, ya que el análisis interseccional se puede realizar a nivel individual, grupal o social.

Tener un enfoque interseccional sirve para identificar el comportamiento multidimensional y multiestructural de la exclusión ^{(Slee, 2011)} y permite “reconocer los mecanismos que participan en su formación e institucionalización” ^{(Ocampo, 2018, p. 40)}. La noción de relacionalidad, propuesta por ^{Misra et al. (2021)}, plantea que las categorías sociales, al actuar como privilegios para alguna persona o grupo de personas, se vinculan con la desventaja de quienes no tienen esos privilegios, y causan de esta manera la opresión para personas o grupos más vulnerables. Esto se relaciona con lo que ^{Vázquez (2020)} advierte sobre las categorías sociales que privilegian a quienes pertenecen a lo hegemónico, creando dos grupos, el de “nosotros”, que son quienes hacen parte de la hegemonía, y “los otros”, refiriéndose a las personas que están más lejanas a la norma. En el campo de la relación familias-escuela, esto se traduce a que las familias con mayor participación son las que están privilegiadas por la intersección de sus categorías y las que no, están en situación de opresión.

En esta lógica, el análisis interseccional rescata el posicionamiento de personas o grupos dentro de la estructura social a partir de las categorías sociales. En este estudio en particular, esto se relaciona con la noción de clase social y con los principales capitales que están presentes en las estructuras sociales y escolares, los cuales sirven para explicar la organización de grupos con características y capitales similares ^{(Bourdieu, 1987)}. El capital económico está relacionado con los bienes monetarios y objetos materiales que pueden ser representados por dinero; el capital social hace referencia a redes sociales, institucionalizadas o no, y cabe entenderlo como la pertenencia a grupos que crean conexiones que pueden ser para beneficio conjunto ^{(Bourdieu, 1986)}. Por otro lado, el capital cultural se refleja en tres estados: el incorporado, que refiere el conocimiento que cada individuo tiene interiorizado; el objetivado, que está representado de forma física en posesiones como libros, obras de arte instrumentos, pero que necesariamente requieren de capital cultural incorporado para poder disfrutarlo, y el institucionalizado, que se ve reflejado en los títulos académicos que posea cada individuo ^{(Bourdieu, s. f.)}. Los diferentes tipos de capitales en esta investigación se piensan en contexto familiar, partiendo de la persona principal cuidadora de cada estudiante.

Como se señalaba, la categoría de género es una de las bases de análisis de la interseccionalidad; en esta investigación se conecta estrechamente con la estructura familiar de la que se habló en el apartado anterior. Aquí el género se analiza en particular en relación con cómo se distribuyen los roles familiares y las cargas en relación con responsabilidades reproductivas, de cuidado y productivas ^{(Mejía-Arauz et al., 2020)}. Lo que implica que en la relación familias-escuela sean madres las que mayor involucramiento presentan tanto en el acompañamiento educativo, como teniendo presencia en las instituciones educativas, como se reportará en los resultados.

Metodología

Esta investigación es de carácter cualitativo y está desarrollada desde una perspectiva fenomenológica hermenéutica, ya que permite reconocer la importancia y el significado de una experiencia ^{(Ayala, 2008)}, que en esta investigación se expresa en la relación familias-escuela durante la pandemia a través de la voz de docentes y madres de familia. Debido a la situación de confinamiento y distanciamiento social, el trabajo de campo se realizó a distancia: la búsqueda y elección de escuela se hizo de manera virtual, al igual que la recolección de datos, que se llevó a cabo mediante la plataforma Zoom.

La escuela pública primaria en la que se realizó la investigación está ubicada en Huamantla, Tlaxcala y cuenta con alrededor de 200 estudiantes con un grupo por grado. En el momento del trabajo de campo, pertenecía al programa Escuelas de Tiempo Completo y contaba con una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), que integra a un equipo liderado por una psicóloga y atiende a estudiantes con necesidades educativas especiales. Una de las mayores problemáticas de la escuela es que tiene una infraestructura que no es adecuada para la cantidad de estudiantes, pues los espacios son reducidos y cada grado tiene un promedio de 40 estudiantes. La zona en que se encuentra ubicada la escuela también presenta problemas sociales como la conformación de pandillas, el consumo de drogas y alcohol.

Las familias que hacen parte de la institución, no son sólo de las colonias de las inmediaciones de la escuela, sino que provienen de otras partes de la ciudad. Su ingreso se debe a que la escuela adquirió popularidad dentro de la comunidad por los buenos resultados que estaba obteniendo y sus características particulares. Debido a esto, hay familias de diferentes clases sociales y con diversas ocupaciones; aunque las más comunes son obreros del corredor industrial que hay en los límites de la ciudad y pequeños comerciantes que tienen su negocio propio. La mayoría de las familias son originarias de Huamantla, aunque hay algunas que han llegado de otros estados de México. Las personas de la institución entrevistadas expresaron que, en cuanto a la conformación familiar de la comunidad escolar, menos de la mitad son hogares nucleares tradicionales. No se reporta la presencia de personas afrodescendientes o de pueblos originarios.

Para la recolección de datos, se realizaron entrevistas semiestructuradas semanales de alrededor de 20 minutos a dos docentes y a cuatro madres de familia y una al director. Éstas fueron realizadas entre noviembre de 2020 y marzo de 2021, obteniendo un total de 39 entrevistas entre las personas participantes, lo que permitió conocer a profundidad sus experiencias. Inicialmente se planteó tener una muestra de familias que tuvieran diferente nivel de participación en la escuela (alto, bajo, medio) para entender la diversidad de experiencias, pero debido al confinamiento, las entrevistas se llevaron a cabo sólo con los participantes que tenían acceso a Internet y a la plataforma Zoom. Estas familias con posibilidades de conectividad coincidieron con tener un grado mayor de participación, lo que permitió reconocer con profundidad las características y perfiles de las familias que son más activas en la escuela. La experiencia de las familias sin conectividad se conoció sólo de forma indirecta con los relatos de docentes y las familias participantes que conocían casos cercanos, lo que representa una clara limitación de este estudio y muestra también una de las caras de la relación privilegio-opresión que ya se señalaba.

La participación de los actores educativos fue voluntaria e informada y en cada entrevista realizada se les pidió autorización para grabar y usar la información con un manejo confidencial y anónimo; por lo que los nombres referidos son seudónimos. En los resultados, M indica a las madres de familia y D al director y docentes, y se indica el número de entrevista. El Cuadro 1 presenta las características de los participantes.

Cada una de las entrevistas fue transcrita y codificada en el software Atlas.ti, siguiendo la lógica del análisis temático ^{(Braun y Clarke, 2006)}. El análisis de los datos se dio durante febrero y julio de 2021, y fueron agrupados por temáticas comunes y generales; después se revisaron y reorganizaron en subgrupos. En el proceso se detectó que había factores en la relación familias-escuela que podían actuar para favorecer u obstaculizar la participación; asimismo, debido al análisis bajo la perspectiva interseccional, se identificaron dentro de cada factor las categorías sociales que se intersecaban para que éstos actuaran en favor o contra la participación. A medida que se realizaba el análisis, se iba representando en un esquema (ver Figura 1) que fue modificándose para visualizar la relación de las categorías sociales y la conexión que se entablaba con cada uno de los aspectos analizados.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1. Aspectos que favorecen u obstaculizan la participación en la escuela y el acompañamiento en casa  

Como parte de la metodología y la responsabilidad ética de la investigación, se realizó un encuentro con el cuerpo docente en mayo de 2022, en el que se presentaron los resultados cuidando la confidencialidad y se reflexionó conjuntamente sobre cómo desde la institución se podrían plantear alternativas que disminuyeran los obstáculos estructurales para la participación. También hubo un espacio de encuentro con las madres de forma individual ese mismo mes.

Principales hallazgos

En el caso de esta investigación, los resultados del análisis muestran, principalmente, dos formas centrales de participación de las familias en relación con la escuela. La primera es la que se establece desde casa y en el diario vivir de las familias para apoyar el aprendizaje; aquí se incluyen aspectos como la creación de rutinas, el acompañamiento de tareas, la adecuación de espacios para las actividades escolares, el tiempo que dediquen al diálogo, el apoyo económico y los materiales o herramientas que dispongan para la educación en casa. Por otro lado, está la relación directa entre las familias y la escuela, que incluye la comunicación con docentes o con el director, las reuniones propuestas por parte de la institución que requieren la asistencia de familiares, como talleres o informes sobre los procesos de cada estudiante, así como el voluntariado en actividades de gestión u organización, como los comités ^{(Boonk et al., 2018}; ^{Ortega y Cárcamo, 2018}; ^{Valdés y Sánchez, 2016)}.

En estas formas la escuela comunica a las familias que es importante contar con su apoyo y se lo hacen saber constantemente, como lo destaca una de las madres entrevistadas: “Ellos siempre manejaron que la educación es de tres. Maestro, alumno y papá, siempre nos hacían el triángulo. En la punta siempre ponían al niño, al papá y a los maestros. Y decían que si uno no participaba como debe de ser, pues nada más no había avances” (E7.M3).

Si bien las familias tienen el conocimiento de que su participación es importante en el proceso educativo de cada estudiante, y que la escuela espera contar con su apoyo, en especial a partir del confinamiento por Covid-19, los resultados evidencian que la participación está planteada desde un estándar que hace que las familias que estén más lejanas a dicho estándar tengan mayores obstáculos para esta participación. Tanto en las entrevistas realizadas como en estudios sobre el tema ^{(Moreno, 2010}; ^{Vaccotti, 2019};^{Valdés et al., 2009)}, la falta de interés por parte de las familias se identifica como uno de los principales limitantes, pero desde una mirada interseccional, se puede plantear que aquellas familias cuyas características están más alejadas del ideal de familia que tienen las escuelas, encuentran más dificultades para involucrarse de la forma en que la escuela espera y eso se puede ver reflejado como desinterés. Esto genera que, en muchos casos, se conciban como problemas de actitud las desigualdades estructurales para estigmatizar y excluir a las familias ^{(Carmona, 2014)}. Bajo esta lógica, a continuación se presenta un análisis a partir de la interacción de las categorías sociales, sobre los factores que favorecen u obstaculizan la relación familias-escuela y el acompañamiento que se da desde casa a los procesos educativos de cada estudiante.

Interacción de categorías sociales para favorecer u obstaculizar la participación de las familias

En la Figura 1 se muestran los aspectos que favorecen u obstaculizan la relación familias-escuela, tanto en el acompañamiento al aprendizaje en casa, como en la participación en la institución, los cuales, a su vez, se relacionan con categorías sociales que se intersecan entre sí. Si bien esos aspectos emergen de los datos de forma inductiva y son fluidos y contingentes a situaciones personales, familiares, institucionales y contextuales, en este artículo se hace un esfuerzo para hacer énfasis en la manera en que las diferentes categorías sociales se vinculan entre sí en relación con la participación, y se utiliza esta estructura como base. Las dos categorías centrales que se identificaron fueron clase social y estructura familiar, pero éstas, a la vez, están conectadas con otras dos categorías: escolaridad y ocupación, y género y edad.

En relación con la clase social y, en particular, con su conexión con el capital económico, se vio que los ingresos del hogar varían de una familia a otra y, si bien con la llegada de la pandemia hubo familias que no tuvieron cambios, otras se enfrentaron a problemáticas económicas importantes. Esta categoría, en el escenario analizado, está conectada con la escolaridad y la ocupación de los integrantes de las familias, ya que en varios casos el grado de escolaridad u ocupación de los padres y las madres está directamente relacionado con los ingresos familiares.

Por su parte, la categoría de estructura familiar corresponde a la forma en que se concibe a la familia y su conformación que, como se ha expuesto, es muy diversa. Pero a pesar de esto, todavía existe un imaginario social que referencia la familia “normal” con el modelo tradicional: biparental, heterosexual, con hijos e hijas. Esta concepción puede afectar para que las familias que no estén dentro de este modelo sean catalogadas de manera diferente e incluso discriminatorio, como lo expresa un docente: “cuando te estaba hablando de que son familias disfuncionales es de que obviamente la célula de la familia está desintegrada” (E2.D1). Se referencian como no funcionales las familias que no responden a este modelo, incluso cuando son gran parte de la comunidad educativa, como es el caso de la escuela analizada, pues “más de un cincuenta por ciento son familias disfuncionales” (E2.D1).

De forma interrelacionada con la estructura familiar, hay otras dos categorías que tienen un rol relevante. Por un lado, se encuentra la categoría de género, que involucra la distribución de labores dentro del hogar y las responsabilidades con las labores de crianza y educación. Sumada a ésta, la edad de las madres, padres o cuidadores principales aparece como un factor que, al interactuar con otras categorías, también tiene relación en la participación de las familias.

Es importante señalar que clase social, escolaridad, ocupación, estructura familiar, género y edad son categorías que no son inamovibles y que la experiencia de cada familia depende de la forma en que dichas categorías se relacionen entre sí. Las categorías también funcionan de acuerdo con el contexto, por lo que, en este caso, los participantes entrevistados de la escuela de Huamantla narraron sus experiencias particulares considerando los cambios que trajo la pandemia para cada familia. A continuación, cada uno de los aspectos que actúan obstaculizando o favoreciendo la participación serán presentados en un análisis que identifica cómo están relacionados con las categorías sociales especificadas.

Implicaciones de la intersección de categorías sociales para la participación

Con base en los resultados obtenidos, se puede señalar que la relación familias-escuela se posiciona a partir de las experiencias de las familias que más se adaptan a lo que requiere la escuela y de esta forma se van estableciendo “legitimidades declaradas” ^{(García et al., 2015)} para su participación. Bajo esta lógica, en este apartado se hace una breve reflexión sobre las implicaciones que esto trae para la inclusión y cómo la experiencia de cada familia está atravesada por los diferentes aspectos señalados. Se encontró que, aunque la escuela reconoce la variedad de familias que componen su comunidad educativa y la importancia de su participación en la institución y en el aprendizaje de sus estudiantes, en la práctica, se presentan acciones y pensamientos que se plantean desde lo hegemónico, lo que hace que la relación familias-escuela no sea inclusiva. Eso genera que la experiencia de participación para las familias que se adaptan a lo establecido se facilite, que en términos interseccionales se considera una situación de privilegio y, por el contrario, que las familias que están más lejanas de lo hegemónico tengan más obstáculos, lo que puede constituirse en una situación de opresión ^{(Vázquez, 2020)} y refleja la relacionalidad que señalan ^{Misra et al. (2021)}.

Para las familias que cuentan con capital social, económico, humano o cultural, la relación, oportunidades y posicionamiento en la sociedad se facilita, contrario a lo que sucede con las familias de bajo capital, que tienden a sufrir exclusión ^{(López y Tedesco, 2002)}. Tener una mirada interseccional permite reconocer cuáles son las categorías sociales que atraviesan las experiencias situadas y contextualizadas de las familias que no son dominantes y las que sí lo son. Para la institución educativa en la que se desarrolló esta investigación, las categorías de clase social y estructura familiar son las que más presencia tuvieron para explicar la participación, sin embargo, las vinculaciones de las categorías, al ser relacionales, dependen del contexto específico y de las formas que adoptan las relaciones ^{(Platero, 2014)}.

Como se vio, la clase social se vuelve importante, en especial en la intersección con otras categorías, porque está relacionada con factores que posibilitan la participación, uno de los más importantes, la disposición de tiempo, pues para involucrarse en actividades escolares o para acompañar en los procesos educativos desde casa, las familias necesitan contar con tiempos específicos de los que en ocasiones no disponen por sus horarios de trabajo, las largas jornadas y la presión de encontrar sustento económico, o lo que ^{Gómez (2019, p. 113)} llamaría “la urgencia de asegurar la supervivencia cotidiana”, la cual se aumentó con la situación causada por el Covid-19. Asimismo, hay características como la disposición de espacio y el acceso o no a la tecnología que también se relacionan con la clase social e influyen en la participación. Por otro lado, la categoría de estructura familiar cobra importancia porque desde la escuela se tiene un imaginario de lo que debería ser la familia y, como se ve en esta investigación, se establece la participación dejando por fuera las múltiples variaciones que puede haber en cuanto a roles de género, edad, composición, número de hijos o de adultos u otras características que pueden tomar importancia según el contexto.

Se reconoce, por tanto, que la forma en que interactúan estas categorías entre sí y en relación con el contexto, es la que construye la experiencia de participación ^{(Platero, 2014)}, es decir, que, la clase social o estructura familiar por sí solas no reflejan la experiencia de estas familias, pero su interacción nos permite explicar mejor cómo las familias se posicionan de manera diferenciada frente a la escuela según sus configuraciones. Un ejemplo concreto es el caso de una familia que no tiene una estructura familiar hegemónica, ya que está conformada por una pareja del mismo sexo, pero su capital social, cultural, y económico es acorde e incluso superior que lo que espera la escuela; por ende, la participación de esta familia es mayor en comparación con otras que tienen capitales culturales, sociales y económicos más bajos, aun cuando no tienen una estructura familiar tradicional.

Poner la mirada en las experiencias particulares de las familias para participar en la escuela y acompañar los procesos educativos de sus hijos a través de una perspectiva interseccional, hace evidente que la participación se sigue planteando desde el déficit de las familias ^{(Baquedano-López et al., 2013}; ^{Perales, en prensa)} y que las condiciones que se presentan en la manera en que se organiza esta participación, no incluye efectivamente a toda la comunidad. Para los docentes, la participación de familias permite dar continuidad en los procesos que se desarrollan desde la escuela facilitando su labor ^{(Valdés y Sánchez, 2016)}, pero si no hay un reconocimiento a los obstáculos que estructuralmente se establecen, seguirán presentándose situaciones de exclusión que impidan a ciertas familias involucrarse en la escuela y en el acompañamiento al aprendizaje.

Conclusiones

Este artículo presentó una investigación que se llevó a cabo en una época de confinamiento social que situó a las familias en un papel central dentro de la educación. La investigación hizo un análisis de la relación familias-escuela desde un enfoque interseccional, con el fin de entender cómo la interacción de las categorías sociales facilitaba u obstaculizaba la participación de familias diversas y sus implicaciones para la inclusión de la diversidad de familias.

Los resultados muestran que las categorías sociales que más prevalecen en la escuela estudiada -que es urbana, primaria y con un índice de marginación medio- fueron clase social y estructura familiar, y se argumenta que la interacción de estas categorías juega un papel importante en la inclusión o exclusión de las familias pertenecientes a esta comunidad. En el marco más amplio del proyecto de investigación, se encuentra que en escuelas en contextos y con características diferentes se presentan otras categorías centrales que interactúan para facilitar u obstaculizar la relación familias-escuela, y se analiza cómo éstas actúan para generar privilegios u opresiones y sus implicaciones para la inclusión.

Es importante hacer notar que, el hecho de que se haya realizado la investigación sólo con familias que tuvieran acceso a Internet, las cuales, por las condiciones ya explicadas, también se reconocen como participativas, resulta una fuerte limitante para explorar las diferentes experiencias de familias consideradas no participativas y es un área que debe ser investigada en futuros estudios. Se reconoce que esto es también un reflejo de cómo funciona a nivel estructural la opresión, con situaciones que impiden un acceso parejo y oportunidades de participación equitativas. Resulta en extremo importante, en este sentido, continuar con investigaciones desde un enfoque interseccional focalizando las situaciones de las familias vulneradas.

Por último, este artículo busca visibilizar la necesidad de analizar las familias en su diversidad, para comprender y hacer frente de una manera más compleja a los obstáculos que puedan encontrar en su involucramiento, de manera que sea posible desarrollar una perspectiva de inclusión que efectivamente distribuya el poder de manera más horizontal y construya oportunidades diversas de establecer relaciones participativas desde y con la escuela.