Introducción

Esta contribución es producto de la primera parte de una investigación más amplia intitulada Experiencias de formación y participación ciudadana de jóvenes estudiantes de Bachillerato cuyo objetivo general consiste en sistematizar experiencias de formación y participación desde la perspectiva de los jóvenes que se encuentran estudiando en instituciones de educación media superior. Uno de los propósitos específicos del estudio se refiere a la exploración de la oferta de formación ciudadana que actualmente proporciona el Estado mexicano a la población juvenil mediante sus instituciones escolarizadas.

En el presente artículo se dan a conocer parte de los resultados de la revisión del Marco Curricular Común de la educación media superior de México desde el enfoque de formación cívica y ética que se ha logrado consolidar en la Secretaría de Educación Pública, a partir de los esfuerzos de varios actores e instituciones sociales en distintos años.

En 2023 se cumplen 15 años de que se inició en este país un esfuerzo en materia de política educativa por establecer criterios comunes en la educación media superior ^{(DOF, 2008)} y 11 años de los cambios en la legislación educativa nacional sobre la obligatoriedad de este mismo nivel educativo ^{(DOF, 2012)}. Fue justo el 26 de septiembre de 2008 cuando se dio a conocer en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Número 442 por el que se establecía el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de tipos y modalidades, el cual se retomó en 2017 con el título de Planes de estudio de referencia del componente básico del marco curricular común de la educación media superior ^{(SEP, 2017)}.

Por otra parte, el 9 de febrero de 2012 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la reforma a los artículos 3 y 31 de la Constitución para establecer la obligatoriedad de la educación media superior en México. Esto significó que, a partir del ciclo escolar 2012-2013, las 32 entidades federativas que integran al país iniciaran acciones para asegurar de manera gradual un lugar a quienes finalizaran su educación básica. Para lograr la cobertura total se propuso el ciclo escolar 2021-2022; sin embargo, desde 2018 algunos especialistas advertían de las dificultades, debido a que en ese ciclo escolar sólo seis de cada diez jóvenes entre 15 y 17 años estaban cursando estudios de educación media superior. Al respecto se afirmaba “incluso si se considera la tasa bruta, difícilmente se alcanzará el 100 por ciento en ese ciclo” ^{(Mendoza, 2018, p. 39)}.

De acuerdo con la última información proporcionada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), que corresponde al ciclo escolar 2020-2021, en México la población estudiantil nacional en cada nivel educativo estaba distribuida como lo refleja el Cuadro 1.

Estas cifras muestran una disminución de la matrícula escolar tanto en la educación secundaria como en la educación media superior. A esta situación habrá que incluir como factor adicional la contingencia sanitaria a nivel mundial por la enfermedad Covid-19.

En cuanto al nuevo modelo educativo, es importante advertir que se puso en marcha en el ciclo escolar 2017-2018, tanto en educación básica como en media superior; es decir, en el último año del sexenio del ahora expresidente Enrique Peña Nieto (2012-2018) y el comienzo del periodo del presidente Andrés Manuel López Obrador (del 1 de diciembre de 2018 al 2024). Se destaca este suceso porque, como parte de las iniciativas del gobierno actual, del 27 de agosto al 29 de octubre de 2018 se llevó a cabo una consulta nacional a través de Foros Estatales por un Acuerdo Nacional sobre la Educación, coordinados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ^{(SEP-SEMS, 2019)}, para la introducción de una nueva reforma que articule la propuesta curricular con lo establecido sobre la función de la Nueva Escuela Mexicana en la Ley General de Educación (2019). En este escenario, se dan a conocer los resultados de una revisión documental de la oferta curricular vinculada con la formación ciudadana que permanece vigente hasta el ciclo escolar 2023-2024. Para lograrlo, se inicia con la presentación del procedimiento metodológico, así como una referencia a la responsabilidad del Estado mexicano, según el momento histórico del país y las posibilidades de articulación entre la educación básica y la educación media superior. Cabe señalar que esta última comprende, de acuerdo con la Ley General de Educación, “los niveles de bachillerato, de profesional técnico bachiller y los equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes” ^{(DOF, 2019, p.18)}.

En una siguiente sección se presenta el análisis del Marco Curricular Común realizado con base en una matriz de indicadores que incluye componentes como: características y propósitos del modelo educativo, perfil de ingreso y de egreso, así como su organización curricular. Todo esto con el propósito de mostrar la incorporación de contenidos de la formación ciudadana en el currículo formal, mediante estrategias diferenciadas, a 23 años del giro discursivo realizado en el marco del surgimiento de la asignatura formación cívica y ética ^{(SEP, 1999)}; de ésta se recupera tanto su enfoque pedagógico como algunos organizadores curriculares (perfil de egreso, ámbitos de formación, competencias), porque se le reconoce su potencialidad como referente clave para analizar el marco curricular de la educación media superior; lo anterior, bajo la premisa central de que la formación para la vida democrática en este tipo educativo tendría que retomar los aprendizajes cívicos y éticos impulsados durante la educación secundaria. Este planteamiento lo sugiere el mismo documento emitido por la Secretaría de Educación Pública en 2017, al proponer un perfil de egreso que abarca desde preescolar hasta bachillerato a fin de vincular todo el trayecto formativo de la educación obligatoria. Asimismo, en el documento se coloca a la “formación de una ciudadanía competente” como una de las cuatro funciones concretas. El orden de presentación es como sigue: “la culminación del ciclo de educación obligatoria, la formación de una ciudadanía competente, la formación propedéutica para la educación superior y la preparación para ingresar al mundo del trabajo” ^{(SEP, 2017, p. 12)}.

El análisis resulta necesario en un contexto en el que se han dado a conocer los avances de una nueva reforma curricular ^{(DOF, 2022)}, que comprende tanto a la educación básica como a la media superior. Se espera que el conjunto de reflexiones expuestas contribuya al debate actual al exhibir la persistencia de algunos desafíos en la consolidación de un currículo mínimo, flexible y articulado para la construcción de ciudadanía a nivel nacional.

El análisis documental como estrategia de la investigación

Existen distintos métodos y técnicas para la producción de datos a los que es posible recurrir de acuerdo con el fenómeno seleccionado, los propósitos e interrogantes centrales del estudio. En este caso, se recurrió a la investigación documental porque remite a la consulta de fuentes escritas y digitalizadas diversas, como planes y programas de estudio, documentos normativos institucionales o aquéllos con directrices de políticas educativas, entre otros. Algunos investigadores distinguen entre análisis de documentos, análisis de contenido y análisis de la información. Por ejemplo, ^{Revilla (2020, p. 9)} afirma que “el método de investigación documental no profundiza en un análisis semiótico o lingüístico, como sí se procura en el análisis de contenido”. Por su parte, ^{Dulzaides y Molina (2004)} distinguen entre análisis documental y análisis de información; aunque los consideran parte de un mismo proceso. Respecto al primero señalan:

El análisis documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones intelectuales que buscan describir y representar los documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico-sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas ^{(Dulzaides y Molina, 2004, p. 2)}.

En cuanto al segundo, los autores afirman que el análisis de la información conduce a la interpretación de los textos, porque “coloca su atención en la información que contienen los documentos, en su significado; así como en las fuentes, en su autoridad” ^{(Dulzaides y Molina, 2004, p. 2)}; sin embargo, reconocen que ambos procesos “permiten captar e interrelacionar ideas esenciales y son partes de un proceso integrador, cíclico y sistémico único” ^{(Dulzaides y Molina, 2004, p. 3)}. El primero facilita al investigador la ubicación de los documentos y el segundo se refiere al procesamiento, comprensión e interpretación del contenido de los textos.

De esta manera, el análisis documental desarrollado para la composición de este artículo incluye la búsqueda y selección de documentos y la lectura de los mismos, a partir de un acercamiento progresivo que transita de su comprensión a la interpretación articulándose de manera paulatina con la perspectiva de la formación cívica y ética, sin la pretensión de realizar un análisis semiótico o lingüístico, como lo advierte ^{Revilla (2020)}.

Para orientar el análisis se procedió a la construcción de una Guía de indicadores con dos apartados. En el primero se plantean algunas interrogantes generales para conocer el sentido de la reforma curricular, así como sus principales componentes; esto permitió resumir los planteamientos centrales que fundamentan los cambios curriculares generados en 2017 y que entraron en vigor en la educación media superior en el ciclo escolar 2018-2019. El segundo apartado contiene las dimensiones analíticas y sus preguntas. El guion está organizado en dos secciones, como puede observarse en el Cuadro 2.

El eje rector del análisis documental es la ciudadanía como una condición que se construye en un contexto social y político específico. En este sentido, fue indispensable valorar de qué manera los planes y programas de estudio de la educación media superior incorporan mediante sus propósitos, competencias y perfil de egreso, algunos desafíos del actual contexto político de México. Además, como podrá notarse en un siguiente apartado, la noción de ciudadanía trasciende el componente político-electoral, así como la idea de democracia representativa. Se concibe a la democracia como un sistema político que debe ser respaldado con un estilo de vida ciudadana donde los habitantes del país vigilan el desempeño de sus representantes, se organizan para la resolución de problemas comunitarios y se involucran en la toma de decisiones en diversos asuntos públicos. Esta información es clave para reflexionar acerca de los contenidos del marco curricular común y sus aportaciones a la construcción de ciudadanía.

El sistema educativo y su responsabilidad en la construcción de ciudadanía

Desde sus orígenes, el Estado mexicano ha otorgado un papel fundamental a la formación de sus ciudadanos y ciudadanas. Sin embargo, ésta ha tenido distintas expresiones en el currículo nacional, dependiendo del contexto social e ideológico predominante en cada momento histórico ^{(Latapí, 1999}; ^{Márquez, 2016)} y, más recientemente, según los niveles educativos que se han agregado a las responsabilidades del Estado mexicano en distintos años.

Durante los siglos XIX y XX, con el surgimiento de los Estados Nación, en diversos países se consideraba necesario promover la cohesión social y la identidad nacional a partir del patriotismo. México también participó de esta tendencia al consumar su independencia de la corona española en 1821.¹ Los esfuerzos de alfabetización y escolarización se vieron influidos por los postulados de la primera constitución,² que señalaba a la religión católica como la única que se podía profesar en este país. De esta manera, la formación ciudadana incluía la tarea de formar en una moral religiosa, fundamentada en el catolicismo; se mezclaba lo sagrado con lo cívico: “en las aulas, junto con la formación cívica estarían las cuestiones de moral y urbanidad, cuya dirección se fue afinando de 1826 a 1832” ^{(Márquez, 2016, p. 53)}. A partir de 1833 con la emisión de las leyes de educación de Valentín Gómez Farías, en el contexto del México independiente, fue diluyéndose este enfoque. Por último, con la emisión de la Constitución de 1857, la cual dio lugar a las leyes de Reforma (1855-1862), se fue “fortaleciendo el poder educativo del Estado y el carácter laico de la enseñanza” ^{(Latapí, 1999, p. 59)}.

Como se observa en el Esquema 1, el contenido del artículo tercero de la segunda constitución era radicalmente diferente al de 1824, y más aún si se compara esta primera constitución con la de 1917, a partir de la cual se acentuó el civismo.

Fuente: esquema elaborado con base en los artículos de las tres ^{constituciones (1824}, ¹⁸⁵⁷, 1917, en ^{Paoli, 2016)}. https://constitucion1917.gob.mx/es/Constitucion1917/Constituciones_de_Mexico

Esquema 1. El Artículo 3 en las constituciones  

En cada constitución subyace un proyecto de nación distinto y, por tanto, un tipo ideal de ciudadano. Pese a las diferencias que pueden encontrarse, la estrategia educativa empleada para formar ciudadanía no varió mucho. Por un amplio periodo se recurrió a la memorización de preguntas y respuestas como método didáctico. Se hacía uso de la estrategia de los catecismos religiosos, así como del enfoque basado en la prescripción y exhortación para fortalecer la educación cívica. Todavía a finales del siglo XIX y principios del XX este tipo de recursos didácticos se empleaba en algunas escuelas del país ^{(Espinosa, 2015)}. En la actualidad podemos decir que, con base en las aportaciones clásicas de la piscología y educación moral ^{(Gilligan, 1985}; ^{Kohlberg, Power y Higgins, 1997}; ^{Jordán y Santolaria, 1987)} y la pedagogía de los valores ^{(Quintana, 1995}; ¹⁹⁹⁸, ^{Uhl, 1997)}, por mencionar algunos, se observan avances en la gradación de los contenidos y precisión de los aprendizajes esperados en los niveles de la educación básica. Sin embargo, no sucede lo mismo para el caso de los tipos y modalidades de la educación media superior, como se verá más adelante.

En cuanto a la caracterización de los ciudadanos, es en ^{La Constitución de la República Mexicana de 1857} cuando se precisa por primera vez en la sección IV. De los ciudadanos mexicanos, que comprende del artículo 34 al 38. Esta Constitución se refería exclusivamente a los hombres como ciudadanos con capacidad para ejercer sus derechos político-electorales a partir de dos condiciones relacionadas con la edad. Adquirían esta cualidad a los 18 años si estaban casados y a los 21 si se mantenían solteros. Fue hasta el 17 de octubre de 1953 cuando se incorporó en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos el derecho al sufragio para las mujeres ^{(DOF, 1953)} y la posibilidad de ser electas para ocupar cargos populares; y hasta las elecciones del 3 de julio de 1955 algunas mujeres pudieron acudir, por primera vez, a las urnas para votar.

El 3 de julio de 1955 las mujeres mexicanas sufragaron por primera vez en una elección federal, acudieron a las urnas a emitir su voto y elegir a los diputados federales de la XLIII Legislatura. Ese día es el Día de la Emisión del voto femenino.

La emisión del voto femenino conllevó una larga y contundente lucha, que tiene presencia desde 1884 y 1887, con la primera publicación de la revista femenina Violetas del Anáhuac.

Fue hasta 1952 que más de 20 mil mujeres protestaron en el Parque 18 de marzo de la Ciudad de México para reclamar lo que el presidente Adolfo Ruiz Cortines había prometido en su campaña presidencial, tener en la Constitución el derecho a votar y ser electas ^{(Inmujeres, s. f.)}.

El ajuste al artículo 34 se hizo en los siguientes términos “Son ciudadanos de la República los varones y mujeres que, teniendo la calidad de mexicanos, reúnan, además, los siguientes requisitos: I.- Haber cumplido 18 años, siendo casados, o 21 si no lo son, y II.- Tener un modo honesto de vivir”.

El recuento de algunos cambios legislativos respecto a la función del Estado mexicano en materia educativa, así como la caracterización de los ciudadanos y ciudadanas en las constituciones, permite introducir a la exposición de las tendencias educativas predominantes en cada momento histórico para comprender la perspectiva actual. A esto se dedica el siguiente apartado.

Tendencias en la formación de ciudadanía en México a finales del siglo XX y principios del XXI

A finales del siglo XX y principios del XXI, las nuevas demandas civiles y políticas, aunadas a la complejización de las sociedades, el fenómeno de la globalización y el desafío de realidades plurales y multiétnicas, dieron lugar a un replanteamiento y actualización de los componentes de la formación ciudadana. En esta ocasión, la presión de alinear las políticas educativas a los tratados internacionales en materia de derechos humanos, provino de organismos internacionales.

Así, México fortaleció los acuerdos de política internacional en el área educativa, al ser una nación más que se sumaba a las alianzas mundiales, mismas que se verían reflejadas en las reformas estructurales, una de ellas, la educativa, la cual tenía el objetivo de lograr que niñas, niños y jóvenes ejercieran el derecho a una educación de calidad, recibiendo una enseñanza que permitiera obtener los aprendizajes necesarios para enfrentar los desafíos del siglo XXI ^{(Zepeda, 2018, 109)}.

En este contexto fue que en 1999 se transitó de civismo a formación cívica y ética, mediante la incorporación de una asignatura en los tres grados de la educación secundaria (último nivel de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria); y en el ciclo escolar 2008-2009 se introdujo a la educación primaria con el mismo nombre, pero caracterizado como “Programa Integral” ^{(SEP, 2008)}, con el propósito de destacar el reconocimiento de cuatro fuentes de aprendizaje: la vida cotidiana, el ambiente escolar, la transversalidad y la asignatura.

Los cambios señalados respecto a la asignatura que la distancian del civismo clásico se encuentran desde los orígenes del programa de formación cívica y ética de 1999:

De acuerdo con los documentos normativos de la Secretaría de Educación Pública (2011 y 2017) su definición es la siguiente: Formación cívica y ética en educación básica es “el espacio curricular dedicado a formalizar saberes vinculados con la construcción de una ciudadanía democrática y el desarrollo de una ética sustentada en la dignidad y los derechos humanos” ^{(SEP, 2017, p. 437)}. Esta breve definición concentra un conjunto de postulados que pueden identificarse en los debates y acuerdos internacionales de la década de los noventa. En específico, en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques ^{Delors (1997)}, y que fue publicado con el título La educación encierra un tesoro en 1996 en su versión en inglés y en 1997 en español.

En su tesis doctoral, ^{Landeros (2016)} se refiere a los procesos políticos e institucionales a nivel nacional que, en su momento, sustentaron el giro discursivo del civismo a la formación cívica y ética, así como las principales instituciones nacionales que dejaron huella en el diseño curricular, entre ellos el Instituto Nacional Electoral (antes Instituto Federal Electoral) y la Secretaría de Gobernación. De igual forma, el tránsito del Civismo a la formación cívica y ética estuvo permeado de tensiones y debates al interior de la propia Secretaría de Educación Pública acerca del significado de formar ciudadanía.

Así pues, es imposible desvincular los énfasis que el Estado mexicano ha dado a la formación ciudadana a través del sistema educativo nacional del contexto social, político e ideológico prevaleciente en cada momento histórico, y de los actores individuales y colectivos con cierto peso, influencia o predominio en la toma de decisiones como ha ocurrido con la conformación de los currículos ^{(Reid, 2002)}.

Desde su origen, 1999, a la fecha, formación cívica y ética ha tenido al menos tres ajustes en el marco de las reformas curriculares ^{(SEP, 2007}, ^{SEP, 2011} y ^{SEP, 2017)}, a éstas muy pronto se sumará la que hoy día se encuentra en proceso y que abarca educación básica y media superior ^{(SEP, 2022)}.

Como se ha dicho, el giro discursivo de civismo a formación cívica y ética sucedió en 1999. A partir del 2006 se agregó, como parte de los organizadores curriculares, el enfoque fundamentado en competencias y se formularon ocho competencias cívicas y éticas para la asignatura ^{(SEP, 2007}; ²⁰¹¹⁾. En el contexto del establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, también se incorporó este planteamiento a la educación media superior ^{(DOF, 2008)}, aunque los componentes de ciudadanía quedaron ubicados en las competencias genéricas y algunas competencias disciplinares, como se verá más adelante, sin definirse un espacio curricular específico. Ésta es una de las diferencias más notables en relación con los niveles educativos anteriores que cuentan con una asignatura.

De acuerdo con los documentos publicados en el Diario Oficial de la Federación en 2022, es posible afirmar que el enfoque educativo basado en competencias tiende a desaparecer, al menos en el discurso. Sin embargo, tiene vigencia en los planes y programas de estudio de 2017. En esta reforma, las ocho competencias constituyeron seis ejes formativos, reorganizándose como se observa en el Cuadro 3.

Otra diferencia entre las reformas curriculares se relaciona con la clasificación de las asignaturas o disciplinas. Dos veces organizadas por Campos formativos ^{(SEP, 2011}; ^{SEP, 2022)} y otra por Ámbitos formativos ^{(SEP, 2017)}. En este último caso, se trata de ámbitos presentes en el Marco Curricular Común de la educación media superior. Sin embargo, pese a la articulación realizada en 2017, en el caso de educación media superior no existe un espacio curricular específico como sucede en educación básica.

En el 2011 la formación cívica y ética se ubicó en el cuarto campo formativo (Desarrollo personal y para la convivencia); en cambio, en el modelo educativo 2017, en el séptimo ámbito formativo (Convivencia y ciudadanía) y, en la reforma reciente de 2022 se incluyó en el tercer campo formativo (Ética, Naturaleza y Sociedades).

Este recuento de los ajustes curriculares tiene sentido por considerarse un referente estratégico para ubicar la presencia de la formación ciudadana en el marco curricular común de la educación media superior y precisar en el siguiente apartado algunos propósitos y contenidos deseables considerando el nivel educativo, así como las edades y contextos específicos de la población estudiantil.

La formación ciudadana en el Marco Curricular Común de la educación media superior

En este apartado se exponen los resultados obtenidos de la revisión del perfil de egreso de la educación obligatoria y su relación con la formación ciudadana; después, se presentan los ámbitos formativos que abonan a la construcción de ciudadanía y que se consideran transversales.

Como ya se indicó, desde 2008 los planes de estudio de la educación media superior comparten un Marco Curricular Común con el propósito de dotar a los distintos tipos y modalidades del Bachillerato (General, Tecnológico y Profesional Técnico) “de identidad, orden y articulación, en el marco de respeto a la diversidad” ^{(SEP, 2017, p. 46)}.⁵ Dicho Marco Curricular Común tiene como base el perfil de egreso, lo que implica enfatizar el resultado final con pleno respeto al proyecto educativo y a la organización curricular de cada institución. Sumado a lo anterior, destacan las competencias genéricas; éstas se consideran relevantes en la formación de los jóvenes para continuar aprendiendo en distintas etapas de su vida. A través de la revisión del perfil de egreso, así como de las competencias genéricas, se distinguen los elementos relativos a la formación ciudadana. Esto es útil para demostrar si a nivel nacional es posible hablar de una propuesta educativa, sistemática y gradual en materia de formación ciudadana.

En adelante se retomará básicamente lo estipulado en la reforma 2017 ^{(SEP, 2017)}, porque es la vigente hasta la fecha, sin desconocer que la mayor parte de sus fundamentos tienen su origen en 2008, como producto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior ^{(DOF, 2008)}.

Rasgos o componentes de la formación ciudadana en el perfil de egreso de la educación media superior

El perfil de egreso se define como “el conjunto de conocimientos, habilidades, y valores expresados en rasgos deseables para ser alcanzados por el estudiante al concluir la educación obligatoria” ^{(SEP, 2017, p. 26)}. Además, es un elemento que orienta la estructuración de los planes y programas de estudio en todo el trayecto formativo de la educación obligatoria. Para los fines del análisis, sólo se recuperan los correspondientes a la educación secundaria y la educación media superior porque, siguiendo la argumentación de ^{SEP (2017, p. 23)}, “los aprendizajes alcanzados en cada nivel educativo constituyen el fundamento de los aprendizajes del siguiente”. Sumado al perfil de egreso se encuentran los once ámbitos de formación que se mantienen hasta la educación media superior. Cuatro de ellos son ámbitos transversales: Lenguaje y comunicación; Colaboración y trabajo en equipo; Habilidades digitales, y Habilidades socioemocionales y proyecto de vida, los cuales deben “permear” las diversas experiencias y situaciones de aprendizaje y estar articulados en todas las asignaturas.

El ámbito referido explícitamente a formación ciudadana se denomina Convivencia y ciudadanía. A continuación, se dan a conocer las expectativas en cuanto al logro de los aprendizajes de este ámbito de formación para cada nivel educativo. Su visualización proporciona un panorama general de la suma de los rasgos deseables para todo egresado o egresada de la educación media superior (Esquema 2).

Fuente: elaboración propia con base en información textual tomada del Cuadro 1. Perfil de egreso del estudiante al egreso de cada nivel educativo ^{(SEP, 2017, pp. 24-25)}.

Esquema 2. Convivencia y ciudadanía en la educación básica y media superior  

En términos generales, ¿qué elementos podrían destacarse del perfil de egreso referido a este ámbito? Un conjunto de conocimientos, capacidades y disposiciones indispensables que se consideran fundamentales en la vida ciudadana, entre ellas: diálogo, convivencia pacífica, no discriminación, inclusión, respeto a la diversidad, valoración y práctica de la interculturalidad, apego a la legalidad, reconocimiento de la igualdad ante la ley, respeto a los derechos humanos, conocimiento de las instituciones del Estado mexicano y del Estado de derecho en un contexto democrático, sentido de pertenencia a su país y a la humanidad. Es decir, se observa una diversidad de aspectos que aparecen en los distintos programas de formación cívica y ética para la educación básica, así como en la literatura especializada que se ha citado sobre jóvenes y ciudadanía.

Los demás ámbitos de formación también contribuyen al desarrollo de conocimientos y capacidades para la vida ciudadana. Todos resultan fundamentales y es difícil desarticularlos; no obstante, para los fines de este ejercicio analítico se retoman los cuatro transversales, así como Pensamiento crítico y solución de problemas. ¿Por qué? Si se toma como fundamento los aprendizajes que se vinculan con formación ciudadana, éstos implican, sobre todo, un conjunto de saberes prácticos que se ubican, de acuerdo con los cuatro pilares de la educación en: aprender a ser y aprender a vivir juntos ^{(Delors, 1997)}.

A continuación, se presentan los cinco ámbitos ya mencionados para vincularlos con los rasgos del perfil de egreso al término de la educación secundaria y de la educación media superior, con la finalidad de mostrar sus posibles aportaciones al desarrollo de capacidades para la vida ciudadana (Cuadro 4).

Cuadro 4. Ámbitos de formación y rasgos del perfil de egreso  

Ámbito de formación	Rasgos del perfil de egreso
ÁMBITOS TRANSVERSALES
Lenguaje y Comunicación	Al término de la Secundaria: Utiliza el español para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos y con múltiples propósitos. Si es hablante de una lengua indígena, también lo hace en español. Describe experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes. Al término de la Educación Media Superior: Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad. ́rmino de la Educación Media Superior: Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en lengua indígena, en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
Habilidades Socioemocionales y Proyecto de Vida	Al término de la Secundaria: Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros y lo expresa al cuidarse a sí mismo y a los demás. Aplica estrategias para procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo (por ejemplo, hacer ejercicio). Analiza los recursos que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto de proyecto de vida para el diseño de planes personales. Al término de la Educación Media Superior: Es autoconsciente y determinado, cultiva relaciones interpersonales sanas, maneja sus emociones, tiene capacidad de afrontar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce la necesidad de solicitar apoyo. Fija metas y busca aprovechar al máximo sus opciones y recursos. Toma decisiones que le generan bienestar presente, oportunidades y sabe lidiar con riesgos futuros.
Colaboración y Trabajo en Equipo	Al término de la Secundaria: Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. Al término de la Educación Media Superior: Trabaja en equipo de manera constructiva, participativa y responsable, propone alternativas para actuar y solucionar problemas. Asume una actitud constructiva.
Habilidades Digitales	Al término de la Secundaria: Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla. Al término de la Educación Media Superior: Utiliza adecuadamente las tecnologías de la información y la comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y expresar ideas. Aprovecha estas tecnologías para desarrollar ideas e innovaciones.
ÁMBITOS DISCIPLINARES
Pensamiento crítico y solución de problemas	Al término de la Secundaria: Formula preguntas para resolver problemas. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y fundamenta sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, a través de bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad. Al término de la Educación Media Superior: Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las ciencias para analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla innovaciones. Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.

Fuente: elaborado a partir de la información ubicada en el subtítulo 2. Perfil de egreso de educación obligatoria ^{(SEP, 2017, pp. 23-25)}.

Las diversas acciones educativas que deriven de estos ámbitos formativos, por sus propósitos, contenidos y posibles métodos de trabajo, se espera que contribuyan a la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, habría que indagar cómo se aseguran, mediante las distintas fuentes de aprendizaje (asignaturas, transversalidad y cultura escolar, por mencionar algunas), las metas establecidas como parte del perfil de egreso de la educación media superior. Asimismo, conviene advertir que el fraseo de los rasgos enfatizados en cada ámbito formativo, en algunos casos, conlleva una lógica distinta de un tipo educativo al otro, lo que dificulta dar seguimiento a lo esperado en cuanto a la adquisición de un aprendizaje y la profundización en el nivel del logro.

Por otra parte y en comparación con la educación secundaria, en la educación media superior, si bien aparecen como constantes aspectos vinculados con la promoción del reconocimiento y aprecio de la diversidad, la inclusión e interculturalidad, así como el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales, se observa escasa presencia de aspectos asociados explícitamente con los derechos políticos, por ejemplo: la libertad de expresión y manifestación de ideas, los mecanismos de participación y organización ciudadana; la construcción de consensos y el valor del pluralismo, es decir, con un conjunto de componentes básicos en la formación de una población juvenil próxima a la adquisición de sus derechos político-electorales. Da la impresión de que la prioridad está puesta en la preparación para el mundo laboral.

Reflexiones finales

La construcción del Marco Curricular Común para la educación media superior se concibe como un logro reciente, generado en un escenario que intenta respetar la autonomía de las entidades federativas, sus instituciones de enseñanza, así como la diversidad de tipos y modalidades educativas; no obstante, se observa incompleto ante la inexistencia del espacio curricular para atender una de sus cuatro funciones: la formación para la vida ciudadana.

Si en el nivel de educación secundaria resulta relevante la presencia de un espacio curricular (asignatura), con mayor razón tendría que asegurarse uno similar en el nivel que prepara para ingresar al mundo laboral, en algunos casos, y para la educación superior, en otros. En este sentido, parte de la argumentación empleada para sostener por más de 20 años una asignatura en la educación secundaria sirve de fundamento para establecer programas específicos y acciones educativas sistemáticas en la educación media superior.

Se podría hacer uso de una estrategia similar a la empleada en campos disciplinares como matemáticas y ciencias experimentales. Si en ellos se precisan programas de estudio, entonces, en el de humanidades también debería incorporarse una propuesta de contenidos mínimos vinculados con los principios y procedimientos para la participación y el ejercicio de las responsabilidades ciudadanas. Si bien, en el Bachillerato General se incluyen dos cursos de Ética y Valores, y en el Bachillerato Tecnológico sólo un curso de Ética, la dimensión cívica se observa ausente. Con esta afirmación no se está planteando para el tipo medio superior un regreso al civismo clásico, sino la inclusión de aspectos afines a Participación social y política, Apego a la legalidad y sentido de justicia, Valoración y aprecio por la democracia, por tratarse de componentes destacados en los programas de formación cívica y ética de educación básica.

Con base en lo presentado es posible afirmar que a nivel nacional no existe una propuesta educativa, sistemática y gradual en materia de formación ciudadana. Además, queda en evidencia que tampoco se está proporcionando la misma oportunidad a los estudiantes de educación media superior para alcanzar el perfil deseable planteado en los documentos oficiales. Se observan criterios normativos que pueden conducir a la desigualdad en el acceso al conocimiento entre quienes cursan el bachillerato general y los del bachillerato tecnológico y profesional técnico. Es necesario advertir esta situación para reflexionar, qué implica esta decisión o sus repercusiones para la construcción de ciudadanía.

Por otra parte, habrá que estar al pendiente del desarrollo de la propuesta que se formule en el contexto de la Nueva Escuela Mexicana, en la que aparece como constante un discurso centrado en el desarrollo humano integral y en una educación para la responsabilidad ciudadana y la participación activa que conlleve a la transformación de la sociedad para evitar la corrupción, la violencia, discriminación y el racismo, entre otros aspectos, para asegurar continuidad al discurso educativo y se logre la generación de ambientes de aprendizaje afines al ideal en educación.

Finalmente, ¿qué es posible decir de la definición de formación ciudadana en el currículo oficial? Tanto en la educación básica como en la educación media superior, las distintas reformas colocan el acento en la formación de ciudadanos activos, responsables y comprometidos, capaces de dialogar, organizarse, tomar decisiones y contribuir a la resolución de problemas. Esto se reitera en los rasgos que componen el perfil de egreso en distintos niveles educativos, de modo que pedagógicamente las situaciones de aprendizaje deben propiciar que el estudiante o joven vaya configurando gradualmente un sistema de valores para ser y convivir en sociedad, tomando como referencia el respeto a la dignidad humana y el bien común.

Por lo señalado, hace falta la revisión exhaustiva de los programas de estudio y materiales educativos que se han elaborado en los campos disciplinarios de Ciencias Sociales y Humanidades para conocer sus aportaciones específicas en el logro del perfil de egreso planteado al término de la educación media superior. También está pendiente la indagación sobre la influencia de los lineamientos curriculares en las prácticas docentes y los aprendizajes de los estudiantes al término de la educación media superior.

A partir de este panorama derivado de los documentos oficiales, podría afirmarse que un grupo amplio de la población adolescente (que ha cursado la educación secundaria) y juvenil (que ha logrado finalizar su educación media superior) cuenta con un marco formativo común. No obstante, las investigaciones educativas nos muestran resultados adversos. En este contexto, se requieren estudios centrados en la sistematización de experiencias en materia de formación y participación ciudadana desde la perspectiva de docentes y estudiantes pertenecientes a instituciones de educación media superior, así como en la identificación de los espacios formales que las instituciones educativas ofrecen a la población juvenil para desarrollar capacidades para la vida ciudadana.