Introducción

Los contenidos curriculares vinculados con la educación ciudadana han estado presentes desde el inicio de la conformación de los sistemas educativos, al principio como parte de la enseñanza de la historia nacional y luego con entidad propia (a lo largo del siglo XX). En el caso argentino, la enseñanza de la educación cívica ha sido sumamente regulada y tuvo como referente principal al Derecho. Su orientación a la promoción del nacionalismo, el patriotismo, el acatamiento del orden social y político establecido y la participación política restringida al ejercicio del sufragio sintetizaba la cosmovisión liberal clásica. Por ello se puede sostener que aquella histórica formación ciudadana tuvo como propósito fundamental la alfabetización constitucional ^{(Romero, 2004)}. En el nivel secundario, con diferentes orientaciones a lo largo del siglo pasado, esta asignatura ha sido objeto de intervención continua en la medida en que las alternancias en el poder ejercidas por gobiernos militares encontraron en la educación cívica un área curricular que fue objeto de regulación especial. Con el retorno a la democracia a partir de 1983, en parte también como producto de los cambios en los debates pedagógicos contemporáneos, la formación ciudadana ha sido enriquecida en sus propósitos formativos y en tal sentido ha experimentado diferentes modificaciones en las últimas décadas. En consecuencia, junto con los contenidos derivados de las instituciones del derecho y la formación política, se sumaron contenidos de ética, de ciencia política, de salud pública y también cuestiones problemáticas contemporáneas como parte de los desarrollos curriculares evidenciados en un sistema educativo, como el argentino, que fue completamente descentralizado en las últimas décadas.

En este artículo se analizan las definiciones curriculares sobre la educación para la ciudadanía en el nivel secundario de las diferentes jurisdicciones provinciales argentinas. Para ello se toman en cuenta los debates pedagógicos relativos a la ciudadanía y su enseñanza en el marco de los procesos globales de reforma escolar, los cuales han contemplado la elaboración y aplicación de evaluaciones internacionales en esta materia. Asimismo, se tienen en cuenta los diferentes niveles de gobierno y concreciones curriculares que presenta el Estado argentino, para comprender las especificidades que presenta cada jurisdicción en el marco de la forma federal del Estado. En primer término, se analizan los debates contemporáneos relativos a la educación ciudadana, aunque se contempla de manera sintética su evolución histórica a la luz de la circulación trasnacional de modelos de educación para la ciudadanía y las complejidades que dicha transferencia internacional conlleva. En segundo término, se describen de manera somera las definiciones curriculares que en esta materia se dieron -a partir de la reforma de 2006- en el nivel federal del gobierno del sistema educativo. Después, se analizan los diseños curriculares vigentes en las jurisdicciones provinciales, pero en lo que atañe a los contenidos relativos a la Constitución Nacional. Por último, se ponen en discusión los datos recuperados en virtud de los debates contemporáneos, de sus implicaciones para la educación ciudadana, y de las diferencias entre las definiciones curriculares provinciales en esta materia.

Métodos

En este artículo nos concentraremos en la revisión de los diseños curriculares sobre educación para la ciudadanía,¹ en particular de la escuela secundaria. Para ello se realiza un abordaje que contempla la comparación trasnacional y subnacional para focalizarse en estas políticas curriculares a la luz de los debates pedagógicos contemporáneos. La selección de los casos jurisdiccionales provinciales y del nivel secundario en particular se justifican en el criterio de demarcación adoptado.² En tal sentido, por un lado, se considera que, para estudiar las definiciones curriculares producidas por la reforma de 2006, es imprescindible contemplar, desde una perspectiva federal, los diferentes niveles del gobierno del sistema educativo.³ Por otro lado, la educación secundaria al ser obligatoria y al tener entre sus propósitos la formación ciudadana, constituye un nivel sustantivo para analizar qué se enseña en esta materia. Las marcas históricas que han dejado los diferentes procesos de reforma (a la luz de los modelos educativos globales que han dado lugar a reformas itinerantes) así como las definiciones contemporáneas locales se asientan sobre sistemas escolares jurisdiccionales muy distintos en lo que atañe a su organización académica, lo cual redunda en adaptaciones curriculares particulares de los discursos de reformas educativas que circulan en la región y que los países incluyen en sus procesos y políticas educativas.

Por esto último se considera que el enfoque metodológico de la educación comparada permite elucidar algunas preguntas sobre los procesos de recepción de prácticas y discursos, y ello puede ser válido tanto en el plano de los Estados nacionales como en el ámbito subnacional, es decir: por qué los actores locales eligen una política educativa en particular o cuáles son las ventajas de esa elección que parecieran atraer a los actores de políticas públicas locales. Aquí aparecen dos de los aspectos claves que deben examinarse en los estudios sobre recepción: la receptividad del sistema y el uso de estándares internacionales. Por otra parte, para los estudios sobre traducción de políticas educativas hay que atender las dimensiones temporales y espaciales. En tal sentido, ^{Schriewer (1990)} se centra en relatos históricos de difusión global y recepción en la educación, y considera que la transferencia de políticas nunca es a gran escala, sino que es selectiva y que refleja los motivos propios de cada contexto ^{(Schriewer y Martinez, 2004)}. La dimensión temporal de la traducción de las políticas educativas globales debe considerar la expansión de lo que se toma prestado como modelo de referencia. Cuantos más años tenga una reforma itinerante y más haya circulado entre los sistemas educativos, más probabilidades tiene de seguir diseminándose. Con cada nueva adopción, la reforma itinerante no sólo se reconfirma como una mejor práctica -y alcanza el estatus de estándar internacional- sino que, además, con cada nuevo préstamo, se torna más desterritorializada y neutral. Esto último nos ubica en la dimensión espacial de la traducción de políticas, donde los conceptos de espacio educativo ^{(Nóvoa y Lawn, 2002)} y escala ^{(Robertson, 2012)} resultan válidos. En la actualidad, los estudios en este terreno se ocupan cada vez más del surgimiento de nuevos espacios o áreas educativas regionales e internacionales que se crean como consecuencia de la armonización o la transferencia de políticas. Ello se ve, por ejemplo -precisamente- en las investigaciones sobre la educación ciudadana.

Antecedentes históricos e internacionales

En el siglo XIX, la escuela moderna fue creada, como base de los sistemas escolares nacionales, para conformar una sociedad igualitaria, a través del acceso al conocimiento racional y oficialmente válido, secular, a la vez que debía promover una unidad moral negociada y constituirse en un terreno común entre las diferentes clases y regiones. Por ello debía ser una institución obligatoria para la población infantil, ya que había que conformar a una nueva persona adulta, portadora de esta ciudadanía nacional ^{(Archer, 1979}; ^{Durkheim, 1976}; ^{Tröhler, 2013)}. Para garantizar este acceso, debía ser gratuita y estar controlada por el único agente capaz -según la perspectiva del liberalismo clásico- de representar el interés colectivo: el Estado, dado que por su carácter nacional estaba por encima de los intereses particulares y sectoriales ^{(Ruiz, 2020}; ²⁰¹²⁾. Es entonces cuando se inició una compleja relación entre las prácticas educativas escolares destinadas a la formación de la primera infancia y de la adolescencia y la cultura política (diferencial en cada Estado nacional) de los futuros ciudadanos formados en dichas prácticas ^{(Müller, Ringer y Simon, 1992}; ^{Viñao 2002)}.

Es más, desde la perspectiva de la educación comparada, al analizar la circulación trasnacional de las políticas y prácticas educativas se evidencian procesos de traducción de modelos educativos a los contextos locales ^{(Schriewer, 2010)}. Precisamente el concepto de ciudadanía constituye un caso ilustrativo en este sentido debido a que, a pesar de haber circulado de manera trasnacional, todavía presenta una variabilidad importante en su connotación. Tal como ^{Tröhler et al. (2011)} señalan: el bürger alemán significa algo diferente al citoyen francés, del citizen estadounidense y al ciudadano español. Se aprecian incluso diferencias notables entre el bürger de Suiza, el bürger de Austria y el bürger de la antigua Alemania Oriental en lo que atañe, por ejemplo, a la manera en que los ciudadanos se convierten en objeto/s de políticas públicas en cada caso, para sostener diversos proyectos del gobierno. Algo similar se puede decir de la ciudadanía boliviana, o de la cubana, o de la argentina. No se trata de distinciones de los idiomas, sino de diferencias culturales que afectan la definición de la ciudadanía y, por ende, como se enseñan los contenidos con ella asociados. Por consiguiente, si bien se podría pensar que la educación para la ciudadanía se desarrolla a través de diferentes dispositivos didácticos, en realidad esta suposición carece de sentido si se intenta comprender cómo las sociedades son controladas y las personas son formadas como ciudadanas. Para ello se requiere estudiar qué proposiciones, instituciones, discursos y técnicas son acomodadas para diseñar la figura real, material y efectiva en un contexto en particular del citoyen / bürger / citizen / ciudadano. Según ^{Tröhler et al. (2011)}, el análisis comparativo de los Estados nacionales occidentales a partir del largo ciclo que se inició en el siglo XIX puede indicar similitudes en la conformación de los nacionalismos, pero no necesariamente en sus bases culturales (religiosas, lingüísticas, étnicas, artísticas, pedagógicas) en las que se han asentado las creencias, expectativas y acciones de los Estados nacionales en materia educativa. Salvo algunas pocas circunstancias, los dispositivos didácticos y las prácticas educativas se movilizan sobre todo a través de procesos de traducción (a la luz de los prismas culturales, contextuales, locales de cada sociedad), en los cuales algunos conjuntos de relaciones se estabilizan, otros se modifican o se abandonan.

En la actualidad, el concepto de ciudadanía es controvertido y en transición, por lo que genera múltiples desafíos para los diseños curriculares que contemplan su enseñanza. Los debates clásicos y contemporáneos sobre la ciudadanía (global, nacional, plurinacional, regional, política, intercultural…) dan cuenta de diferentes concepciones sobre su constitución. A su vez, los diferentes modelos políticos inciden sobre las prácticas escolares que deben desplegarse para ser enseñadas como contenidos curriculares a los jóvenes y adolescentes. Ello es importante en la escuela secundaria, en especial debido a que uno de sus propósitos es la formación ciudadana, ya que ella abarca mucho más que los derechos políticos, o las lecciones sobre la importancia de los procesos electorales. El ámbito cívico en el cual puede participar un estudiante secundario (futuro elector según lo que establezca cada régimen electoral nacional o subnacional) supone un nivel de compromiso que excede el acto electoral. En tal sentido, ^{Guttman (1987)} distingue diferentes concepciones de democracia que dan lugar a diferentes propuestas para la educación cívica: la democracia procedimental, la democracia deliberativa, la democracia como justicia social, la democracia como un modo de vida. Diversas investigaciones abordaron la enseñanza de los contenidos escolares incluidos en la educación cívica y la formación ciudadana, entre los más citados se encuentra el de ^{Audigier (2000)}, que ha descrito la evolución de esta asignatura en países europeos, y donde destaca los cambios desde la enseñanza como parte de la historia nacional, para luego pasar a ser una asignatura con contenidos propios, así como el desarrollo de planteos transversales y las actividades institucionales como forma de enseñanza del ejercicio de la ciudadanía.

Durante el presente milenio, entre los antecedentes internacionales sobre la enseñanza de ciudadanía en la educación escolar, revisten importancia el Programa mundial para la educación en derechos humanos de 2004, creado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que incluyó la conformación de un comité interinstitucional de coordinación de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos en el sistema escolar (UNIACC), integrado por representantes la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), entre otros. Asimismo, 2005 fue declarado Año europeo de la ciudadanía a través de la educación, el cual estuvo precedido por acciones diversas, instrumentadas por parte del Consejo de Europa desde 1997, para favorecer la educación para la ciudadanía. En aquel 2005 también se destacaron, por un lado, la creación del Programa interamericano de educación en valores y prácticas democráticas por parte de la Organización de Estados Americanos (OEA) y, por otro, el establecimiento del Programa educación para la ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), así como la Red centroamericana de educación en valores para la ciudadanía y la democracia (RED-CAEV). Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) colaboró en la organización del Observatorio regional de competencias ciudadanas y en la primera evaluación comparada de competencias ciudadanas en América Latina, denominado Sistema regional de competencias ciudadanas (SREDECC).

A la vez, el creciente interés por la educación ciudadana generó estudios internacionales diversos. Por un lado, se encuentran los trabajos encargados por el Consejo de Europa y la Unión Europea: Basic Concepts and Core Competencies for Education for Democratic Citizenship (que es precisamente el estudio de Audigier), el Glosario de Términos de la Educación para la Ciudadanía Democrática, elaborado por ^{O’Shea en 2003}, y el estudio La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo elaborado por la ^{Red Eurydice, en 2005}. Por otro lado, se destacan las evaluaciones internacionales, entre ellas las desarrolladas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA por sus siglas en inglés). A través de diferentes estudios evaluativos internacionales, en las últimas décadas se ha tratado de evaluar el impacto de la globalización, las amenazas externas que atentan contra las libertades cívicas, así como el acceso de las jóvenes generaciones a la vida pública y política. Ello ha dado lugar a revisiones conceptuales sobre el alcance del término ciudadanía en contextos cambiantes y cada vez más interculturales. Por ello la IEA puso en marcha el estudio International Civic and Citizenship Education Study (ICCS por su sigla en inglés) a efectos de obtener información empírica internacional que pudiera servir a los diversos países y organizaciones internacionales para mejorar sus políticas y sus prácticas en relación con la formación de ciudadanía y la educación cívica en el desarrollo escolar. En particular, el estudio ICCS pretende indagar el grado de civismo y ciudadanía que han adquirido los jóvenes para comprender y asumir los derechos, las responsabilidades que corresponden a los ciudadanos y que les permiten ser ciudadanos activos. Si bien Argentina no participó de manera conjunta en este estudio,⁴ otros países de la región lo han hecho, entre ellos sobresale la experiencia chilena debido al tratamiento político y académico que se le ha dado ^{(ACE-IEA, 2015)}. En su edición de 2009, el ICCS relevó información de 140 000 estudiantes de 14 años, de 39 países.⁵

Toda esta atención internacional, así como la propia evolución conceptual (que no se agota con la descripción precedente) han dado lugar a problemas en relación con la definición cada vez más amplia de la identidad cívica y su relación con el contexto cultural en el cual ella se desarrolla (la participación en la vida pública), sobre todo si se atiende la diversidad cultural que redunda en el ámbito cívico ^{(Haste, 2017)}. El surgimiento de diferentes conceptualizaciones en torno a la ciudadanía se vincula -a la vez- con los contextos políticos de los países que se toman en consideración, o bien está influida por la disolución de los términos clásicos de izquierdas-derechas, entre otros factores que inciden en la definición de ¿qué quiere decir construir la ciudadanía? Ello, a su vez, ha afectado a la clásica educación cívica, ya que no se trata sólo de enseñar un conocimiento paradigmático sobre determinados saberes, sino que se requería una reconceptualización del currículo y de la propia experiencia escolar para poder abordar la formación de la identidad cívica en un contexto que -en términos identitarios- es cada vez más diverso y complejo. Al respecto, ^{Haste (2017)} plantea la vinculación que existe entre la identidad y el compromiso en la medida en que este último supone un sentido de apropiación de una cuestión problemática por parte de una persona que se define como miembro de un grupo o como portadora de un conjunto de creencias. “El conocimiento cívico no es suficiente; ese conocimiento tiene que cobrar trascendencia para el individuo a través de la experiencia de participar en una acción relevante, de negociar la identidad con otros y de incorporar relatos sobre valores, individualidad e identidad nacional a la definición de uno mismo” ^{(Haste, 2017, p. 96)}. Por ello, el conocimiento escolar sobre temas cívicos no resulta suficiente, sino que requiere de la propia experimentación que pueda generarse desde las estrategias desplegadas en las aulas e instituciones escolares para que los estudiantes adquieran identidades como ciudadanos activos.

Las regulaciones curriculares en Argentina: legislación, resoluciones federales y definiciones jurisdiccionales

En materia de regulación normativa en la Argentina, lo primero a considerar (y que resulta válido para todas las definiciones curriculares de todos los niveles de enseñanza obligatoria) es la organización federal de su Estado. Esto influye de manera decisiva en qué se puede definir para el conjunto del país y qué pueden definir las 24 jurisdicciones provinciales en materia de diseños curriculares. En efecto, el federalismo da lugar a relaciones de diverso tipo y que pueden clasificarse en tres grupos: de subordinación, de participación y de coordinación ^{(Bidart Campos, 1997)}. Para el caso de la legislación educativa, todas ellas importan. Por un lado, mientras la relación de subordinación señala el deber del Estado federal en el cumplimiento del piso del derecho en todo el territorio; la relación de participación convoca a los estados provinciales en la formación de la voluntad federal, en el ámbito del Congreso Nacional, tal como se encuentra plasmada en la Ley de Educación Nacional. Por el otro lado, se despliega la relación de coordinación, en tanto supone la distribución de competencias entre el Estado federal y los estados provinciales. Sobre la base del principio que asienta el artículo 121 de la Constitución argentina, el artículo 5º establece que las jurisdicciones provinciales son responsables de la educación primaria en sus territorios y en el artículo 75, incisos 18 y 19, se dispone que el Congreso Nacional debe “sancionar leyes de organización y de base del sistema educativo”. Una interpretación armónica de las bases constitucionales de la educación, que incluya además los artículos 124 y 125, permite el desarrollo de políticas de concertación entre el Estado federal y los estados jurisdiccionales en cuestiones educativas, como una competencia concurrente entre estos niveles de gobierno. Los contenidos curriculares se enmarcan en estas disposiciones constitucionales y por ello la legislación nacional y las resoluciones del Consejo Federal de Educación⁶ conforman un federalismo de concertación que tiene como último nivel de concreción curricular lo dispuesto en el ámbito provincial.

Ahora bien, al contemplar el tema que se aborda en este artículo, lo primero que hay que destacar es que varios trabajos han abordado la enseñanza de la educación para la ciudadanía en la Argentina (^{Schujman, 2008}; ^{Siede, 2016}, entre otros). Un levantamiento realizado en 2008 por el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), analizó las definiciones curriculares que se desarrollaban en el país en los diferentes niveles de la educación obligatoria, y destacaba las diferentes modalidades de enseñanza (asignatura propia, contenidos incluidos en otras asignaturas, ejes) así como los contenidos que en ella se integran ^{(Batiuk, 2008)}.⁷ Sin embargo, hasta la actualidad se evidencia -en el nivel nacional central- la ausencia de un diagnóstico oficial sobre estos desarrollos curriculares provinciales. La información parcial de la que se dispone en algunos casos se encuentra desactualizada o no condice con lo que aparece en los sitios oficiales de las jurisdicciones. Los lineamientos curriculares federales aprobados hace más de una década han tenido diferentes niveles de concreción en cada caso. En esas diferencias en los diseños curriculares se observan contenidos no siempre equivalentes en términos de instituciones del Estado, concepciones sobre derechos humanos e interpretaciones sobre sus alcances en la vida cotidiana.

En este sentido, si se retoma la noción de alfabetización constitucional que había prevalecido históricamente, cabría preguntarse: ¿qué se incluye en la educación obligatoria como contenido jurídico?, ¿qué contenidos educativos son definidos como parte del Derecho? A la vez, ¿qué contenidos jurídicos no se encuentran incluidos en la educación para la ciudadanía? La perspectiva comparativa nacional, para este diagnóstico inicial, podría resultar relevante a la luz del análisis ulterior del desarrollo curricular realizado por las jurisdicciones no sólo en función de la normativa nacional, sino también de acuerdo con las bases constitucionales de la educación en el país. Precisamente, el particular federalismo argentino explica en buena medida las diversidades curriculares evidenciadas en la educación obligatoria, y no sólo en la educación para la ciudadanía del nivel secundario. Según ^{Bernal y Bizarro (2020)}, los diferentes modelos de desarrollo y los modos de ejercer la intervención estatal dependen de intereses sectoriales, territoriales y partidarios, todo lo cual afecta a las diferentes dimensiones de la política subnacional, como puede ser la referida a los diseños curriculares sobre educación para la ciudadanía.

En la actualidad, según la Ley de Educación Nacional, los contenidos que abordan la educación cívica y la formación ciudadana constituyen parte de los fines de la política educativa nacional y se explicitan entre los objetivos de los niveles primario y secundario, en todas sus modalidades y orientaciones.⁸ A partir de esta norma, y como continuidad en muchos aspectos de las políticas curriculares implementadas previamente, el Consejo Federal de Educación aprobó diversos lineamientos curriculares nacionales que constituyen el marco regulatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales, para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo en esta área de contenidos educativos. Sobre la base de ellos, las jurisdicciones han definido, con distintos niveles de profundidad y orientaciones, los planes de estudios para la educación obligatoria, que contienen contenidos vinculados con la educación ciudadana.

Según diferentes estudios ^{(Batiuk, 2008}; ^{Siede, 2007}; ^{Schujman y Siede, 2013)}, los contenidos de educación ciudadana se desarrollan en:

El análisis pormenorizado de los diferentes diseños curriculares que contienen la formación política dentro la educación ciudadana excede los límites de este trabajo. De todos modos, puede destacarse que a partir de la formulación, en 1994, de la idea de contenidos transversales dentro de los documentos enmarcados en los Contenidos Básicos Comunes (derivados de la reforma dispuesta por la ley 24195), la por entonces denominada formación ética y ciudadana cobró relevancia como tal.⁹ Por ello, en los años subsiguientes, e incluso en la reforma dispuesta por la ley aprobada en 2006, estos contenidos mantuvieron en algunas jurisdicciones ese carácter, es decir, el de estar formulados de manera transversal en diferentes asignaturas o áreas o materias, aunque también tuvieron -en otros estados jurisdiccionales- especificidad propia. Este resultado tan variado, más que favorecer el respeto por las diversidades contextuales y culturales de cada provincia argentina, dio lugar a amplias desigualdades en cuanto a los contenidos de la enseñanza incluidos dentro de la educación ciudadana.

Ahora bien, ¿qué ocurre con la formación jurídica dentro de esta educación ciudadana? ¿Qué contenidos del derecho son incluidos en los diseños curriculares específicos de las jurisdicciones? En particular, nos interesa elucidar qué inserción tiene la Constitución Nacional como contenido curricular en la educación para la ciudadanía, y lo hacemos desde una perspectiva federal que atienda a las competencias de los estados provinciales en las definiciones curriculares para el nivel secundario.

Conclusiones

El análisis de las formas de inserción del contenido concerniente a la Constitución Nacional en los lineamientos jurisdiccionales y de la carga horaria destinada a los espacios de educación ciudadana muestran un escenario marcadamente desigual. Ello permite plantear interrogantes acerca de los resultados de la política curricular federal, a través de los NAP. La recepción desigual de las concepciones correspondientes a la Constitución Nacional en tanto contenido jurídico supone, al menos en el abordaje del nivel prescriptivo que aquí se propone, formas distintas de aproximarse a un contenido establecido como piso federal en las jurisdicciones provinciales. Las imprecisiones en lo que atañe a la conceptualización de este contenido resultan manifiestas y suponen un límite. A partir de esto, es posible pensar en modelos desiguales de formación para la ciudadanía en el interior del sistema educativo argentino.

Esta cuestión se profundiza si tenemos en cuenta la desigual carga horaria destinada a los espacios curriculares en esta materia. Además, influyen las distintas opciones de estructura académica, por lo que este patrón guarda relación con las condiciones institucionales del sistema.¹³ No obstante, más allá de la especificidad del caso argentino, esta cuestión se inserta en debates más amplios en lo que atañe a los espacios curriculares de educación para la ciudadanía, donde se discute la ubicación, el formato y el peso de los componentes conceptuales, axiológicos y prácticos en la selección y organización del contenido, así como las concepciones de ciudadanía que se configuran en el nivel prescriptivo ^{(Fairstein, 2016)}. En este sentido, los debates que se pueden sostener en el contexto nacional pueden proyectarse hacia discusiones más amplias en el campo de la educación comparada, por lo que esta aproximación constituye un insumo para pensar la traducción de políticas curriculares en materia de educación ciudadana. Asimismo, el escenario de diferenciación y la falta de información sistematizada en el área evidencia la falta de monitoreo institucional de las políticas curriculares más allá de la formulación de éstas. En este punto, la necesidad de contar con un diagnóstico por parte de las áreas especializadas, provinciales y nacionales, resulta prioritaria de cara a alcanzar los propósitos pedagógicos asociados con la alfabetización constitucional en particular y con la educación ciudadana en general.

Respecto de la formación de una identidad ciudadana, cabe destacar que las 24 jurisdicciones relevadas realizan un recorte curricular diferenciado, ya sea en función de la selección de contenidos como en su secuenciación. En este sentido, en función de la pregunta de ^{Haste (2017)} sobre qué quiere decir construir la ciudadanía, se advierte que la diversidad curricular observada tiende a la formación de identidades ciudadanas con una impronta de localía, por los recortes curriculares particulares que se dan en cada jurisdicción, pero que a su vez acogen el marco normativo internacional, es decir, el derecho internacional de los derechos humanos como contenido prioritario para la formación ciudadana. En este marco, la alfabetización constitucional como base para la participación ciudadana resulta en particular desigual, ya que se destacan los marcos jurídicos locales e internacionales por sobre el régimen constitucional. Por último, al analizar los enfoques curriculares para la inserción del contenido Constitución Nacional realizado por los estados jurisdiccionales, se observa que cerca de la mitad de las jurisdicciones no promueve la praxis y la propia experimentación escolar con base en la Constitución Nacional respecto de la participación ciudadana. En este sentido, y para finalizar, cabría decir que la formación ciudadana propuesta no contribuye al desarrollo del sentido de apropiación al que se refiere ^{Haste (2017)}, es decir, aquel que surge de la vinculación entre la identidad y el compromiso de los ciudadanos activos.