La convergencia de la experiencia dialógica y la educación democrática

Para comprender el concepto de educación dialógica es esencial reconocer que el diálogo es fundamental, lo mismo como medio que como fin, como instrumento y sentido. Es elocuente ^{Freire (1997)} al plantear que el auténtico diálogo reúne a los individuos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos. En tanto aquello, la relación entre poder y educación se caracteriza por una visión dialéctica. Por tanto, el poder se presenta simultáneamente como una fuerza tanto negativa como positiva, operando a través de las personas. De tal forma, esta comprensión amplía su alcance más allá de las esferas gubernamentales y de dominación tradicionales, reconociendo su presencia en diversos espacios públicos y privados. Asimismo, tales dinámicas se manifiestan en las escuelas y las aulas. En tal contexto del diálogo educativo, asumiendo la premisa democratizadora de Freire, todas las experiencias, opiniones y saberes de los participantes convergen para construir cooperativamente el conocimiento. Este proceso implica reflexiones, aportaciones, valoraciones y experiencias compartidas con base en la tolerancia ^{(Mamlok, 2023)} y, por consiguiente, con el fin de edificar un saber profundo y complejo en el que todos y todas sientan representación.

La educación, según ^{Freire (2008)}, es un acto político y el profesorado debe reconocer y aceptar esta realidad. Asimismo, ser un educador políticamente activo implica comprender que la educación es intrínsecamente ideológica, y que la relación entre educador y educando se establece de manera dialéctica a través de la praxis pedagógica ^{(Freire, 2004)}. Por lo tanto, la manifestación de la postura política del docente repercutirá en la dinámica del aula y determinará sus dinámicas interactivas. Es decir, en la “corporifiación de las palabras en el ejemplo” como vertebrador del acto político-docente en que se despliega naturalmente un proceso de politización que florece en el aula, ya sea desde una perspectiva democrática o autoritaria, dependiendo de la postura política que el docente adopte y manifieste públicamente.

Además, ^{Ayuste (2006)} refuerza esta idea mencionando que, en situaciones ideales de habla, se destaca su función sociointegradora, la cual permite que todos sus participantes tengan igualdad de derechos para elegir y proponer temas de discusión. Por tal, se enfatiza que el tiempo y el espacio utilizados para argumentar y debatir deben ser equitativos para todos los involucrados. Por lo tanto, aquellas situaciones ideales de habla o instancias dialógicas ^{(Bolívar, 2016)} permiten la utilización de actos de habla ilocucionarios con un propósito comprensivo e interactivo en quienes se expresan y de diálogos deliberativos que interesen y convenzan a las personas implicadas ^{(Habermas, 2002)}. En tanto lo anterior, se resalta la importancia de la acción comunicativa en la construcción de una cultura escolar democrática que incluya la voz de todos los miembros de la comunidad. Por lo tanto, se vuelve esencial incorporar el diálogo en la creación de estructuras y procesos que configuren la vida democrática, así como en el diseño de un currículum enriquecido con experiencias democráticas que integren la opinión de todos y todas quienes participen ^{(Apple y Beane, 1997)}.

La fortaleza de la educación dialógica radica en la inclusión y la diversidad de sus participantes. Para ello, el educador debe proporcionar espacios de igualdad de oportunidades, donde todos los participantes dispongan del mismo tiempo, condiciones y valoración para expresarse ^{(Ayuste, 2006)}. En tal sentido, estas características esenciales de la educación dialógica se resumen en tres elementos clave: igualdad de oportunidades para dialogar, aprendizaje entre iguales y la condición de ser educadores y educandos al mismo tiempo. Asimismo, ^{Bolívar (2016)} sugiere que los centros educativos orientados hacia la educación democrática fomentan instancias dialógicas donde se practica la participación de todos los miembros en la resolución de problemas cotidianos de manera consensuada y equitativa. En tanto, esto implica una congruencia entre el aprendizaje experiencial fuera de la escuela y la creación de comunidades democráticas en el centro escolar.

Desde el espacio escolar emergen espontáneamente oportunidades de diálogo y deliberación, a la base de la convivencia natural que la dinamiza y la moviliza. Asimismo, el diálogo promueve condiciones propicias para resolver conflictos entre niños, niñas y jóvenes sin la necesidad de que intervenga la figura adulta. Por esto los ambientes democratizadores se presentan como recursos fundamentales para abordar conflictos en la convivencia y en virtud del fomento de una ciudadanía activa y democrática ^{(Rannau, 2023a}; ^2023b). Aquello da un pie deliberativo en la generación de indicaciones normativas y procedimentales de una sesión de aprendizajes, por ejemplo, o de una experiencia de aprendizaje emergente en la vida escolar a través del diálogo entre infancias y profesorado, niñeces y adulteces: perfila ribetes de una experiencia de participación activa y profundamente democrática. En tanto aquello, el diálogo estimula la implicancia y responsabilidad de niños, niñas y jóvenes en la ideación y selección de las experiencias de las que quieren ser parte, con base en la necesidad e interés subjetivo e intersubjetivo, fundamento vertebral de la deliberación democrática ^{(Guadalupe y Curtner-Smith, 2020)}. En este sentido, el rol del profesorado será estimular y orientar, así como abrir espacios de discusión y diálogo. De lo anterior, Freire refuerza esta idea al sugerir que “una actividad que debe incluirse en la vida política y pedagógica normal de la escuela es la discusión” ^{(Freire, 2008, p. 111)}.

Hace un tiempo surgía la siguiente pregunta que inquietaba la presente discusión: ¿cuál es el papel del docente en esta escuela democrática, en esta acción comunicativa, en esta educación dialógica? ^{(Rannau, 2018)}. Al respecto, el papel del profesorado en una escuela democrática y en una educación dialógica es vinculante y vital ^{(Giroux, 1997}; ^{Westheimer, 2022)}. En esta permanente y comprometida defensa argumentativa, ^{Freire (2004)} sostiene que el educador democrático tiene la responsabilidad de fortalecer la capacidad crítica, la curiosidad y la resistencia de sus estudiantes en su práctica docente. En este ambiente intencionalmente configurado, se establece una relación igualitaria entre docentes y estudiantes, en la que ambos se retroalimentan y asumen roles dinámicos y recíprocos. Por ello el profesorado también aprende de sus estudiantes, quienes a su vez se convierten en educadores, generando así un proceso de enriquecimiento conjunto, recíproco, bidireccional. Esta postura argumentativa abraza la idea de que el individuo se involucre activamente en su comunidad, desempeñando un papel (de) liberador, comunicador y de agente de cambio. Se basa en una intersubjetividad amplia ^{(Habermas, 1999)}, donde la persona no es sólo un espectador en sus interacciones diarias, dentro y fuera del ámbito escolar, sino un ciudadano activo que contribuye significativamente a la construcción de su vida y su entorno.

Es común encontrar situaciones en las que los estudiantes muestran pasividad en las tareas de aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. Estas situaciones evidencian la falta de aprovechamiento de escenarios potencialmente democratizadores, dialogantes y deliberativos que se generan en los ambientes de aprendizaje escolares. En ausencia de diálogo entre los estudiantes, la comunicación se vuelve unidireccional. En tal sentido, ^{Freire (2004)} concibe el acto educativo como una experiencia entre iguales en la que se construye el conocimiento a través del diálogo y corresponsablemente configuran el “saber conversado”. Por tal, en la educación dialógica que promueve, se favorece el aprendizaje entre iguales como una oportunidad para la reflexión compartida y la acción transformadora. En este sentido, la falta de diálogo en las instancias pedagógicas puede indicar la ausencia de una verdadera dialogicidad ^{(Freire, 2005)}.

El papel del docente como conciudadano del estudiantado, se manifiesta a través de sus prácticas educativas, fomentando espacios de participación y diálogo ^{(Abril, 2014)}. Para el profesorado, la disponibilidad al diálogo es una premisa fundamental ^{(Freire, 2004)}, ya que dispone la participación activa en la toma de decisiones en un espacio legitimado. Por tal, la docencia con base en la acción dialógica que distribuye su protagonismo mejora aprendizajes, ambiente de clase, y fomenta participación, motivación y pensamiento crítico ^{(Barroso-Tristán et al., 2022)}. En tal sentido, en la concepción de formación ciudadana planteada por ^{Cox, Jaramillo y Reimers (2005)} destaca la importancia de que predominen relaciones participativas y dialógicas en entornos y prácticas pedagógicas democráticas a lo largo de toda la experiencia escolar. Asimismo, ^{Ayuste (2006)} hace referencia a una racionalidad y acción comunicativa en estas dinámicas, donde los sujetos utilizan el conocimiento para alcanzar acuerdos que satisfagan a todas las partes involucradas, siguiendo los postulados de ^{Habermas (1999)}.

La cuestión motriz: la amplitud a un horizonte interactivo-democratizador-problematizador que trasciende la premisa dialógica

La manifestación de la motricidad humana en clave de escolarización exige una reinterpretación del currículum que trascienda los intereses privados y la configuración tradicional-tecnicista de la vida escolar hacia una perspectiva relacional, compleja y sistémica ^{(Toro y Moreno, 2021}; ^{Hurtado-Almonacid et al., 2023)}. Por tanto, perfilaría experiencias que se planifican en la escuela, tanto formales como informales, con la intencionalidad de concretarlas tomando en cuenta “los intereses y el bienestar de los alumnos” ^{(Arnold, 1990, p. 143)}. En tal sentido, la comunicación es un elemento esencial en la experiencia motriz en cuanto socialmente se constituye ^{(Parlebas, 2008)}. Asimismo, en la experiencia (socio)motriz no sólo hay una interacción dialógica, sino una interacción que encarna los significados, códigos y sentires de lo subjetivo. Ambas son interactivas que transmiten lo que cada quien es.

El intercambio de significados, tanto motrices como dialógicos, entre las personas constituye una experiencia fundamental en el saber conversado. Este intercambio se basa en un lenguaje encarnado que comprende de manera integral la experiencia y la acción humana ^{(Toro-Arévalo, 2010)}. Más allá de una simple propuesta de movimiento, la interacción motriz y dialógica busca brindar un espacio de participación activa por parte del estudiantado en el aula de aprendizaje. Esta aula, concebida como un espacio sociomotor y de convivencia, sitúa la comunicación en el centro, promoviendo su potencial democratizador.

La interacción motriz y dialógica, en vinculante relación, pero a la vez indivisible expresión de la (inter)subjetividad, se convierte en un pilar fundamental para el desarrollo de una experiencia de aprendizaje auténtico y naturalmente democrático. A través del movimiento, en clave motriz, y el diálogo como configuración del acto conversado, los estudiantes no sólo adquieren conocimientos, sino que también desarrollan habilidades sociales, emocionales y cognitivas. Cabe destacar que este enfoque no se limita a la educación física exclusivamente, sino que puede aplicarse a cualquier experiencia escolar o área del conocimiento. De hecho, la integración de la interacción motriz y dialógica en el currículo escolar puede contribuir a crear un ambiente de aprendizaje más dinámico, participativo y significativo para todos los estudiantes debido a la transversalidad que le convoca y a su afinidad por su proximidad con el vivir cotidiano que habita en cualquier escenario dentro de la escuela.

En definitiva, el intercambio de significados motrices o dialógicos entre las personas constituye una experiencia fundamental en el aprendizaje. Esta experiencia se basa en la corporificación de la palabra como un lenguajear motriz, que comprende de manera integral la experiencia y la acción humana. La interacción motriz y dialógica brinda un espacio de participación activa por parte del estudiantado en el aula de aprendizaje y promueve una comunicación potencialmente democratizadora. Las instancias dialógicas ^{(Bolívar, 2016)}, o situaciones ideales de habla, como se mencionaba con anterioridad, que se presentan en la relación comunicativa entre sus integrantes, no pueden convertirse en un espacio propicio para la práctica de la ciudadanía si no existe un fin pedagógico intencionado y explícito como escenario democratizador ^{(Benjumea, 2011}; ^{Rannau, 2024)}. En tal sentido, un aspecto central en el aprendizaje-enseñanza desde sus diversas manifestaciones, niveles educativos y realidades contextuales, configuran a la educación física como “la” oportunidad escolar, formalizada y normada. Cabría preguntarse, ¿cuáles son esas instancias dialógicas, aquellos espacios interactuantes garantizados, que permite la motricidad escolar?, ¿qué condiciones caracterizan su despliegue en las escuelas y las aulas? En tal reflexión, el diálogo no es parte de las intenciones pedagógicas en el ambiente de aprendizaje de la educación física, ya que existe una prioridad del movimiento por sobre el diálogo ^{(Rannau, 2018)}.

Se advierte que, si bien los docentes de la educación física reconocen la importancia de la formación ciudadana activa y democrática para responder a las necesidades actuales, en las aulas perviven vestigios de una educación cívica tradicional, alejada del ideal democrático ^{(Rannau, 2018}; ²⁰²⁴⁾. Esta situación se refleja en la prevalencia de enfoques directivos en las clases, donde las decisiones son tomadas unilateralmente por el docente, relegando a un segundo plano las habilidades y actitudes de los estudiantes. En la práctica, la atención se centra en los aspectos teóricos sin sentido práctico, con un predominio de estilos de enseñanza directivos y una escasa atención a la resolución de conflictos o a la promoción de una convivencia positiva. En tanto aquello, el rol del profesorado se manifiesta mayormente con protagonismo en la dirección de las actividades, adoptando una postura instruccional y controladora que fortalece una relación jerárquica en la interacción docente-estudiante. Esta constante actitud para abordar la acción pedagógica en el aula de educación física tiende a restringir la participación activa del estudiantado, ya que el docente toma decisiones de todo tipo al delegar roles, conformar grupos, controlar las acciones y mantener el orden según lo establecido.

Fuente: elaboración propia basado en ^{Rannau, 2018}.

Figura 1 La experiencia dialógica: tensiones y prioridades en la experiencia motriz. 

Son diversos los niveles de la comunicación que se establecen en el escenario educativo del convivir motriz, en que el acto didáctico propio de la educación física como experiencia escolar. Aunque los ideales apunten hacia una democratización del trabajo pedagógico, prevalece la acción autoritaria en las dinámicas de aula, lo que prioriza el fortalecimiento de contenidos que no fomentan una ciudadanía participativa debido a la escasa horizontalidad del diálogo. Esta perspectiva evidencia la necesidad de transformar las prácticas docentes, priorizando el desarrollo integral de los estudiantes y creando espacios para la participación activa, el diálogo y la expresión motriz libre y autónoma.

Es relevante identificar una manifestación motriz que representa una auténtica oportunidad de vivir democráticamente en la escuela, como el juego libre, espontáneo y colaborativo, donde se manifiestan elementos de socialización como el diálogo, la deliberación y la colaboración de manera natural. Por tal, la tensión que acaece en el propósito del juego libre como oportunidad de autonomía y toma de decisiones, en contraste con el juego dirigido ^{(Edwards, 2013}; ^{Allee-Herndon y Roberts, 2021}; ^{Stelzer, 2023)}.

El juego, como experiencia motriz genuina, es un fenómeno natural, espontáneo y voluntario en la filogénesis del ser humano. Para ^{Huizinga (1944)}, el juego es un acto libre que configura una manifestación de las relaciones humanas, asumiendo sus tensiones y dotándolas de flexibilidad.

En la creación del habla y del lenguaje, el espíritu está continuamente ‘chispando’ entre la materia y la mente, por así decirlo, jugando con esta maravillosa facultad nominativa. Detrás de cada expresión abstracta se esconde la más audaz de las metáforas, y cada metáfora es un juego de palabras. Así, al dar expresión a la vida, el hombre crea un segundo mundo poético junto al mundo de la naturaleza ^{(Huizinga, 1944, p. 4)}.

Es por tal que aquel juego que se despliega en las aulas refleja aquella naturaleza de lo humano y su relación. Por tal, es un despliegue de interacciones serias, tensas y que procuran un orden para su desarrollo. Para ^{Lozano et al. (2022)} es un terreno de fricción donde convergen racionalidades y emociones que representan la diversidad de subjetividades que residen en el aula, en tanto educar democráticamente en el juego requiere comprender aquel escenario como un devenir de acuerdos y desacuerdos ^{(Harell, 2020)}. Asimismo, ^{Maturana y Verden-Zöller (1993)} refieren a tal fundamento democrático del juego en el conversar, como un espacio de convivencia consensual en que la emoción y la acción convergen en el encuentro.

Nuestra cultura occidental moderna ha desdeñado el juego como una característica generativa fundamental en la vida humana integral. Tal vez nuestra cultura moderna occidental hace aún más, niega el juego como un aspecto central de la vida humana a través de su énfasis en la competencia, el éxito, y la instrumentalización de todos los actos y relaciones. Nosotros pensamos que para recuperar un mundo de bienestar social e individual en el cual el crimen, el abuso, el fanatismo y la opresión mutua no sean maneras institucionalizadas del vivir, sino que sólo errores ocasionales de coexistencia, debemos volver al juego su rol central en la vida humana, y pensamos también que para esto pase, debemos aprender nuevamente a vivir en él ^{(Maturana y Verder-Zöller, 1993, p. 152)}.

La convergencia del diálogo y la colaboración en estas experiencias lúdicas, junto con otros valores éticos propios de la democracia, ofrece una oportunidad significativa de educación ciudadana en el despliegue de las corporeidades (subjetividad) hacia el mundo social (intersubjetividad). La motricidad es una expresión humana que integra dimensiones biológicas, psicológicas y socioculturales, construye significados y pensamientos sobre uno mismo y el entorno ^{(Rodríguez y Caballero, 2022)}. Por tanto, el diálogo es una construcción del saber común en lo verbal y lo no verbal que es interactivo, que no es cosificado en los cuerpos de quienes interactúan, sino que se dotan de sentido, empatía y emoción en tanto fenómeno de conciencia ^{(Toro y Vega, 2021)}. Asimismo, ^{Garzón-Sichaca et al. (2023)} plantean que los juegos motrices son fundamentales al fortalecer la identidad cultural y el desarrollo físico de niños y niñas. En tanto, promueve la interacción, el diálogo y el aprendizaje compartido enriquece su desarrollo y fomenta la convivencia y la transmisión cultural.

En el juego libre y espontáneo que se genera en edades tempranas, se evidencia la confianza en los pares y la ausencia de jerarquías, en un marco de voluntariedad que impulsa la participación activa. El denominado juego motriz democrático es un saber propio de lo disciplinar que sustenta el currículum de la educación física escolar ^{(Rannau, 2023b)}. En su contexto de aula, este juego arraigado en la cultura escolar se convierte en un espacio donde convergen la motricidad y diversas formas de comunicación. Aquí, en el jugar libre, se establecen normas, liderazgos, roles, deberes-derechos y propósitos comunes, en constante interacción con otros participantes que se adhieren a estas dinámicas lúdicas, basadas en acuerdos tácitos de responsabilidad y respeto mutuo.

Para Acevedo et al. (2022) el juego libre promueve la empatía y la autorregulación, aprenden de sí mismos, de lo que les gusta hacer, y a convivir, por tal autonomía, en una sociedad configurada por la adultez. En tanto, el cuidado y la retroalimentación en el juego se convierten en un “diálogo intencionado”, que los adultos deben garantizar, donde dar y recibir comentarios de sus participantes no sólo enriquece la experiencia lúdica espontánea, sino que también apoya el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Sin embargo, este intercambio de opiniones puede dar miedo, ya que implica la exposición a críticas y la vulnerabilidad emocional que es preciso resguardar como fundamento de la pedagogía del juego ^{(Mardell et al., 2023)}. Por tanto, la modelación de ambientes de aprendizaje propicios para el jugar democrático se perfila como una oportunidad que garantiza que las infancias estén en el eje vertebral de todo proceso intencionado ^{(Clement, 2019}; ^{Martin et al., 2023)}.

En este contexto del aula, la problematización como manifestación didáctica promueve posibilidades para la participación activa de los estudiantes a través del diálogo. Las preguntas auténticas formuladas por el docente representan un juego dialógico ^{(Macagno, 2023)} que, en el contexto de aula como oportunidad intencionada, constituye la experiencia de lo que a niños, niñas y jóvenes les importa compartir ^{(Dewey, 1938)}. Tal y como lo plantea ^{Cárdenas (2017)}, la pregunta estructura la experiencia dialógica abriendo un horizonte de posibilidades conversacionales. En tanto, funcionan como invitaciones al diálogo, creando un espacio conversacional que sirve como punto de partida para la interacción. Esta dinámica dialógica, fomentada por la problematización, se convierte en un terreno fértil para el intercambio de ideas y la construcción colectiva del conocimiento, que es a la vez un saber compartido y deliberado. En tal saber reconocido por estos sujetos interactuantes, hacen uso del conocimiento para alcanzar acuerdos que convenzan a todas las personas implicadas ^{(Ayuste, 2006)}.

Cabe destacar que, si bien ^{Cárdenas (2017)} enfoca el rol de la pregunta en la dinámica dialógica como experiencia educativa, ^{Siedentop (2008)} la aborda específicamente en el contexto de la educación física como una estrategia técnica que es clave para la enseñanza y la experimentación motriz. En el contexto de la educación física, argumenta que las preguntas son una herramienta fundamental para la enseñanza y práctica motriz, clasificando como “preguntas convergentes” aquellas que se utilizan para analizar e integrar conocimientos previos. De esta manera, las preguntas requieren razonamiento y resolución de problemas, elementos esenciales para estimular la participación activa de los estudiantes y fomentar el diálogo en el aula. En este sentido, la problematización va más allá de una simple estrategia de enseñanza, en tanto técnica de su didáctica, transformándose en un principio teleológico para promover el aprendizaje auténtico y profundo.

Es importante destacar que las preguntas formuladas por el profesorado deben cumplir una función integradora en el contexto social ^{(Ayuste, 2006)}, y crear condiciones propicias para el intercambio de ideas ^{(Habermas, 2002)}. En estas interacciones conversacionales, tanto el profesorado como los alumnos tienen la misma oportunidad para proponer temas de discusión o debatir ideas, manteniendo un equilibrio entre la horizontalidad y la verticalidad del diálogo. Por ejemplo, la estrategia de preguntas y respuestas (P-R) se emplea en diversos métodos, como en la enseñanza de deportes ^{(Díaz-del Cueto et al., 2012)}, surgiendo así la necesidad de encontrar un balance entre el tiempo dedicado al movimiento y el tiempo de diálogo en la educación física. Por consiguiente, los docentes se enfrentan al desafío de encontrar un equilibrio adecuado entre ambas dimensiones, garantizando un espacio ideal para el desarrollo de habilidades motrices y promoviendo el diálogo como herramienta fundamental.

Lo que nos hace humanos es la capacidad de lenguajear, conversar, construir diálogos que nos permitan comunicar ideas, pensamientos y emociones, por medio de los cuales podamos reconocernos como iguales y diferentes al mismo tiempo ^{(Maturana y Nisis, 1995, p. 23)}.

Tanto Dewey como Freire resaltan la importancia de formular preguntas reflexivas que fomenten el pensamiento crítico y promuevan la indagación y la investigación de sus participantes. Las preguntas desempeñan un papel crucial en el estímulo del diálogo y la reflexión crítica en el aula. Al respecto, ^{Freire (2004)} motiva a una pedagogía de la pregunta que busca empoderar a los estudiantes para que cuestionen las estructuras de poder y dominación en la sociedad, convirtiendo el diálogo y la pregunta en herramientas poderosas para la construcción de conocimiento compartido y la promoción de una cultura de participación y deliberación en la educación y la sociedad en general.

Es relevante precisar qué tipo de preguntas genera el docente en la apertura al diálogo, ya que podrían constituirse como situaciones de habla que no cumplan una función sociointegradora. En estas dinámicas conversacionales, tanto el docente como el estudiante no tienen las mismas oportunidades de proponer temas a discutir o debatir ideas, y los tiempos de todas esas intervenciones son controlados por el maestro, marcando así la verticalidad del diálogo. En la intención del actuar reside una prioridad al diálogo en las experiencias motrices, de comunicación, de habla, de argumentación. Por tal, en la experiencia dialógica del acto educativo se vuelve necesaria en la construcción del saber conversado ^{(Freire, 1997}, 2002, ²⁰⁰⁴⁾. Este saber conversado, entendido como saber pedagógico, sienta las bases para una educación dialógica auténtica considerando a todos sus actores, sin jerarquías ni arbitrariedades, que dinamizan un quiebre conversacional intersubjetivo en las dinámicas de convivencia y comprensión del otro.

Por otro lado, ^{Arístegui et al. (2005)} sostienen que la presencia del diálogo, de la acción comunicativa ^{(Habermas, 1999}; ²⁰⁰²⁾ en el modo de vivir cotidiano es la base para superar la razón instrumental hacia una perspectiva del convivir, donde el lenguaje y la democracia en su relación dialéctica con lo pedagógico son fundamentales para configurar una pedagogía de la convivencia respetuosa. La legitimación de un saber pedagógico propio, preocupado por la convivencia y la diversidad es posible a través de procesos de pensamiento reflexivo caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la participación democrática y la mediación del convivir.