La alfabetización transmedia en el ámbito educativo

La transformación es un proceso inherente al ser humano por su constante disposición para aprender, innovar y, en el mejor de los casos, adaptarse a los cambios naturales de la vida. En ese sentido el proceso de conocer, ya sea empírica o científicamente, implica seleccionar saberes de manera consciente e intencional para adquirir cierto grado de experiencia y otorgar significados a dichos conocimientos; de ahí la relevancia que tiene para cada sujeto el desarrollar habilidades para conocer, aprender y aprehender sus saberes. Parte de este proceso cognitivo y subjetivo, en el que se priorizan saberes, suele practicarse en el aula, y por supuesto, también se realiza fuera de ella.

En el terreno de los usos y las apropiaciones de las herramientas digitales también se generan conocimientos sobre este proceso. Los jóvenes, principalmente, son quienes han modificado sus patrones de comportamiento para conocer y aprender de las tecnologías de información y de comunicación ya que producen contenido digital colaborativamente. Dicha habilidad es necesaria, sobre todo, en los estudiantes de comunicación, quienes, por el perfil profesional requieren aprender a construir narrativas en distintos medios y formatos.

Las estrategias informales de aprendizaje se han transformado con la nata convergencia de los medios digitales, en la que la institucionalización del conocimiento comenzó a disiparse. Si bien, el contexto escolar y las instituciones formales dictaban el rumbo de lo que debe conocerse y aprenderse, ahora son los jóvenes quienes, con sus estrategias informales de aprendizaje parecieran marcar un nuevo orden social y más, en el terreno de la comunicación digital. A estas habilidades se suman otras relacionadas con la transmedialidad, es decir, con la creación de narrativas que traspasan diferentes medios digitales, tal como lo apunta ^{Jenkins (2008)}. Con las culturas participativas se retoman personajes, temáticas o situaciones y se expanden a otras esferas del ecosistema digital mediático para crear otras narrativas; con ello se da paso a un proceso de alfabetización, la transmedia.

De acuerdo con ^{Scolari (2016)}, la alfabetización transmedia busca formar prosumidores críticos, al recuperar en los contextos escolares, los conocimientos, ya sean procedimentales, conceptuales y/o actitudinales, adquiridos a través de la cultura participativa en diferentes medios o plataformas. Por consiguiente, fomentar la alfabetización transmedia pareciera un paso obligado para las instituciones de educación superior, particularmente, en los planes de estudio de licenciaturas en comunicación, de lo contrario, lo que se expandiría sería la desigualdad de conocimientos en torno a este tipo de habilidades.

Para algunos jóvenes pudiera parecer fácil el proceso metacognitivo que conlleva el aprender fuera de las aulas, sin embargo, no se puede negar que la realidad objetiva de las instituciones está ahí, aunque en lo individual se comprenda o no su propósito o su modo de operar (^{Berger & Luckmann, 2003}). Por ello, es importante considerar la visión educomunicativa que las instituciones educativas deben asegurar, en vías de aspirar a la igualdad y a la equidad de saberes comunicacionales, como herramientas transversales para la transformación social.

Una manera de acercarse a la igualdad y a la equidad de saberes comunicacionales, es contar con instrumentos adecuados para medir cómo se ha dado la alfabetización transmedia en los estudiantes de comunicación. En ese sentido, y, con ese propósito, el presente texto muestra el procedimiento desarrollado para el diseño, validación y fiabilidad de un instrumento para medir este tipo de alfabetización en estudiantes universitarios de comunicación, mediante tres dimensiones: la cognitiva, la pragmática y la emocional.

La decisión para medir la alfabetización transmedia también desde la dimensión emocional, como lo propone ^{Scolari (2016)}, radica en los pocos estudios que así lo han hecho y que se han enfocado en lo cognitivo y procedimental, y, además por la valoración que el mismo autor hace de esta dimensión en su obra Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamification (^{Scolari, 2013}).

Antecedentes de la medición de la alfabetización transmedia

Los cuestionamientos hacia la validación del conocimiento y las desigualdades generadas por este, tienen una larga trayectoria, como lo expresan ^{Lander y Castro-Gómez (2000)}, al decir que la modernidad tuvo una homologación en la perspectiva para producir el conocimiento, una perspectiva capitalista, de poder y eurocéntrica en la que sólo es válida la forma occidental para conocer y mirar al mundo. Sin embargo, con la globalización, afirman dichos autores, se ha descentralizado esta epistemología y ahora hay nuevas maneras para comprender la vida. Es entonces que, gracias a la sociología del conocimiento, hoy es sabido que este se desarrolla, se transmite y se preserva, ya sea en lo individual o en lo colectivo, gracias a la comunicación (^{Berger & Luckmann, 2003)}.

La transformación en la producción del conocimiento en torno a la comunicación, como una nueva manera de poner en circulación discursos o narrativas inició en las primeras dos décadas de este siglo, y se vio como una necesidad de generar conocimiento colectivo con procesos comunicacionales multidimensionales, hipermediales (^{Scolari, 2008}) y transmetodológicos (^{Maldonado Gómez de la Torre, 2022}), en comunidades de culturas participativas (^{Jenkins, 2008}) y es, justamente con la educomunicación, que se visualizan otras epistemologías y a la vez, se generan mayores condiciones de igualdad para obtener y generar conocimiento, ya que es la ciudadanía comunicacional (^{Maldonado Gómez de la Torre, 2022}) la que construye sus discursos a través de prácticas educomunicativas. Cabe mencionar que ^{Scolari (2016)} señala que el alfabetismo transmedia tiene su fundamentación teórica en la ecología de los medios y los estudios culturales postmodernos, por lo tanto, este tipo de alfabetización dista de las teorías clásicas de la comunicación.

La alfabetización transmedia, vista como una práctica o estrategia de aprendizaje informal es un claro ejemplo de la educomunicación, que se da dentro y fuera del aula. En ella se conjugan valores éticos, habilidades para expandir narrativas en multiplataformas digitales y para la resolución de conflictos (^{Scolari, 2016}), se hace uso de la prosumisación de contenidos¸ de la gamificación, entre otros elementos. La alfabetización transmedia se realiza mediante el uso de herramientas tecnológicas de comunicación, ya sea en línea o no, por lo cual, se considera supremamente valiosa para trabajar en comunidad y como una nueva necesidad formativa en perfiles profesionales como el del comunicador. ^{Grandío-Pérez (2016)}, propuso un listado de 15 indicadores para medir la alfabetización transmedia en la enseñanza universitaria de la Comunicación en la Universidad Pompeu Fabra, los cuales dividió en seis dimensiones:(a) lenguaje, (b) tecnología, (c) recepción e interacción, (d) producción, (e) ideología y (f) estética. Asimismo, la autora concluyó que la alfabetización transmedia en España se basaba, principalmente en lo instrumental y tecnológico; por lo tanto, faltaba más por aprender al respecto.

Por su parte, ^{González-Martínez et al. (2018)}, elaboraron un valioso estado del arte respecto a la alfabetización transmedia en el cual rescatan el origen del concepto, que adjudican a Henry ^{Jenkins (2008)}. Indican también que posteriormente al término se le han sumado características valiosas, como las que aporta Carlos ^{Scolari (2016)}. Tras la revisión documental, ^{González-Martínez et al. (2018)} concluyeron que son cuatro los elementos de la alfabetización transmedia: la creatividad, el prosumo, la propia transmedialidad y la colaboración interactiva.

Asimismo, ^{Giraldo-Luque et al., (2020)} replicaron el trabajo de ^{Grandío-Pérez (2016)} para medir la alfabetización transmedia y, encontraron que los estudiantes de Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona carecían de autopercepción de competencias transmedia. Sin embargo, no reportaron en sus hallazgos alguna dificultad con el empleo de los indicadores en sus instrumentos de medición, lo cual habla de cierto grado de confiabilidad en ellos.

En su estudio, ^{Atarama-Rojas y Requena Zapata (2018)} profundizan en el valor poderoso de la fidelización de los prosumidores, es decir, de las nuevas audiencias capaces de contar historias complementarias a un relato original, criterio que no había sido considerado en los estudios anteriormente mencionados y que garantiza la expansión de los relatos en la transmedialidad.

^{Scolari (2018)} menciona que existen 134 competencias transmedia que los adolescentes pueden desarrollar, divididas en dos niveles, de acuerdo con su importancia y organizadas en 9 dimensiones, de acuerdo con el empleo de textos, temas, tecnologías y procesos. En ese sentido, es importante mencionar que, para el desarrollo de una competencia debe contemplarse el dominio de saberes, procedimientos y el aspecto conductual. Cabe resaltar que, de las 9 dimensiones, el aspecto emocional no se observa explícitamente en ninguna de ellas, ya que estas son: prevención de riesgos; diferentes tipos de gestión, el manejo de los medios y la tecnología; la ideología y ética; el desempeño; la producción, así como la narrativa y estética. Por ende, era necesario identificar si las universidades están preparadas para recibir estudiantes competentes en este ámbito y/o si los jóvenes universitarios solo tienen algunas habilidades que pueden potencializarse en competencias.

Con base en la revisión documental descrita anteriormente, se procedió a diseñar un instrumento para medir la alfabetización transmedia entre estudiantes universitarios, el que fue sometido a los procesos de validación de expertos y de piloteo que se describe en la siguiente sección.

Diseño del instrumento de medición

El estado del arte de los últimos años sobre prácticas emergentes de alfabetización transmedia y la conceptualización de esta, se recuperó de diferentes regiones de Iberoamérica, y aunque no todos aplicaron un cuestionario, derivado de una encuesta, ofreció la posibilidad de diseñar un instrumento que facilitara la medición de 11 indicadores de este tipo de alfabetización, aplicado exclusivamente a estudiantes de licenciaturas en Comunicación. Mediante una propuesta integral, se midió el concepto desde tres dimensiones categóricas: la cognitiva, la pragmática y la emocional (^{Scolari, 2016}). Los indicadores fueron tomados y adaptados de los estudios de ^{Grandío-Pérez (2016)}, ^{Atarama-Rojas y Requena Zapata, (2018)}, ^{González et al., (2018)}, ^{Giraldo-Luque et al., (2020)}, y ^{Scolari (2016)}. Véase la Tabla 1, que muestra la manera en que se elaboraron los reactivos para medir la alfabetización transmedia.

Respecto a las técnicas de investigación aplicadas en los estudios seleccionados, se recuperó que ^{Grandío-Pérez (2016)} empleó una metodología mixta, con el análisis de planes de asignaturas sobre comunicación de medios y entrevistas a profesores. Por ende, no aportó información de algún estudio estadístico aplicado.

^{Atarama-Rojas y Requena Zapata (2018)} hicieron análisis diegético de la serie 13 Reasons Why, acerca de los personajes, la estructura de la trama y la composición de tema del suicidio. Además, realizaron un análisis del discurso sobre un documental que acompaña a la serie, en la plataforma Netflix. También analizaron el discurso de las interacciones generadas de las publicaciones de distintas redes sociales, así como de un chat oficial de la serie. En ese tenor, no hay información sobre alguna prueba psicométrica realizada.

^{González et al., (2018)} revisaron sistemáticamente conceptos de alfabetización transmedia en literatura existente, hasta ese entonces; por ende, no realizaron análisis estadístico alguno, aunque sus aportaciones fueron valiosas para la definición y entendimiento de indicadores.

^{Giraldo-Luque et al., (2020)}, hicieron análisis de contenido, tanto en lo cuantitativo, como en lo cualitativo de trabajos escolares de estudiantes de Periodismo y, el cual se contrastó con la opinión obtenida de grupos focales con algunos de dichos alumnos.

Una vez realizado el análisis documental teórico y metodológico del estado de la literatura, se procedió a elaborar una propuesta de cuestionario compuesto por un total de 33 reactivos, distribuidos en 11 ítems para medir cada una de las tres dimensiones categóricas. Es decir, cada indicador se medía con tres ítems, y se agregaron cuatro reactivos más para la caracterización de los sujetos.

Se propuso que las habilidades transmediales se identificaran desde tres dimensiones, como sugiere ^{Scolari (2016)}: desde la cognitiva, relacionada con los conocimientos básicos sobre la transmedialidad, medida con escala Likert; desde la pragmática, vinculada a los usos y apropiaciones que hacen de las TIC para aplicar la transmedialidad, medida mediante la frecuencia de la práctica; así como desde la dimensión emocional, medida desde la importancia, para identificar las habilidades deseables para ser un comunicador profesional transmedia. La Tabla 2 muestra las opciones de respuesta empleadas en las escalas de medición.

Esta propuesta coincidía fielmente con una de las grandes conclusiones del Informe Sobre Desarrollo Humano 2021/2022 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ^{[ PNUD] (2022)}, el cual promueve el aprovechamiento de las capacidades creativas para dejar de lado los intereses personales y enfatizar la urgencia de atender las necesidades emocionales, los sesgos de conocimiento e impulsar la cultura de cooperación, así que, con este cuestionario, se evidenciaría que la comunicación debe contemplarse como vehículo para el desarrollo de capacidades como la agencia, mediante las libertades individuales para el alcance de objetivos, no solo de índole personal o profesional, sino colectivos y para participar, mediante el poder de la formación universitaria, en la enseñanza de habilidades para la vida plena y del bienestar humano, es decir, para contar con una ciudadanía comunicativa de transformación social.

Evaluación de la validez del instrumento

Para evaluar la validez del instrumento de medición se empleó el método Delphi, el cual se caracteriza por agrupar a expertos, para que emitan juicios de valor en función del diseño inicial de un instrumento. Se trata de un método empleado comúnmente en las Ciencias Sociales, con el que se busca el consenso (^{Casa Torres & Folleco Mina, 2019} ). Como lo mencionan ^{Martínez-Acosta et al., (2019)}, la validez es una propiedad psicométrica sustancial para que, en este caso, el cuestionario pueda emplearse con objetivos similares con una población similar. ^{Casa Torres y Folleco Mina (2019)} precisan que el número de expertos debe ser reducido; por consiguiente, se seleccionó a cuatro perfiles académicos, de México y de España, que contaran con experiencia metodológica en el diseño de cuestionarios, con reactivos de respuestas cerradas y de opción múltiple. Los expertos también se eligieron por su conocimiento del tema para así evaluar la validez del contenido del instrumento.

De acuerdo con ^{Martínez-Acosta et al., (2019)}, el anonimato de los evaluadores es uno de los requisitos para garantizar la validez del instrumento y evitar posible influencia o tendencia en los resultados de la evaluación. Para ello, se contó con el respaldo de expertos que, por su amplia trayectoria académica, garantizaran la objetividad de sus valoraciones.

El instrumento para la valoración de los expertos se elaboró en un archivo de Excel con cuatro hojas. La primera con la presentación del contenido y las instrucciones para evaluar. En la segunda se describió el propósito del estudio, así como datos generales del mismo. En la tercera se presentaba la propuesta de ítems a partir de la concordancia metodológica y en la última hoja, estaba la plantilla para evaluar la validez del cuestionario, en la que se pedía registrar los datos de caracterización de los participantes, así como lo respectivo a la valoración cuantitativa y cualitativa de los reactivos.

^{Martínez-Acosta et al., (2019)} también recomiendan que las respuestas de los evaluadores se hagan en forma estadística para aumentar el valor de los juicios emitidos, por consiguiente, en la valoración cuantitativa se solicitó medir cada ítem, del uno al cinco, donde cinco indicaba la mayor coincidencia o nivel de acuerdo con la claridad, la coherencia, la relevancia y la suficiencia. La valoración cualitativa consistió en solicitar con preguntas abiertas a los evaluadores, propuestas para mejorar la redacción de los ítems; del orden en que podrían presentarse y el porqué de ello. También se dejó un apartado para la propuesta de nuevos reactivos.

Método Delphi

Respecto a la evaluación de la validez del instrumento con la prueba Delphi se tuvieron resultados que retroalimentaron el diseño en función del reordenamiento de los ítems, para medir cada dimensión con una misma escala y facilitar la comprensión de lo que se medía. De igual forma, a través de razonamiento estadístico, se obtuvo la media de las validaciones (^{Martínez-Acosta et al., 2019}), factor que contribuyó para la permanencia o no de los ítems. En la Tabla 3 se observan dos de los criterios cuantitativos considerados en la prueba, como ejemplo de los resultados. Si el reactivo obtenía un porcentaje mayor a 75 de la suma de todos los expertos, se mantenía el reactivo. Al ser la escala del 1 al 5, el índice de 5.0 puntos era el máximo y si se obtenía 3.75 o menos, el reactivo se desechaba.

^{Martínez-Acosta et al., (2019)}, así como ^{Cabrera Palafox (2022)} indican la importancia de la repetición y retroalimentación controlada para hacer las correcciones correspondientes de acuerdo con los consensos del grupo de expertos; desde esa perspectiva se envió el instrumento en una segunda vuelta con los ítems reformulados de acuerdo con las sugerencias previas de los evaluadores y se hicieron los nuevos ajustes. Se aumentó el número de reactivos para conformar un instrumento final de 40 ítems, ya que el indicador, Expansión del relato mediante la fidelidad de la audiencia para colaborar colectivamente (^{Atarama-Rojas & Requena Zapata, 2018}) implicó dividirse en seis ítems, en lugar de tres, para obtener una mejor medición de este. Dichos reactivos se registraron como el 16, 28 y 40.

Evaluación de la fiabilidad del instrumento

Para obtener los resultados de la fiabilidad del instrumento, este se aplicó en la población de estudio elegida: alumnos de comunicación de todos los semestres de cuatro programas educativos universitarios con perfiles de egreso similares y con matrícula también equivalente de la Región Centro Occidente de México. Para equilibrar la muestra, se eligieron dos universidades públicas y dos privadas. Los programas de las universidades públicas fueron la licenciatura en Comunicación Corporativa Estratégica de la Universidad Autónoma de Aguascalientes y la licenciatura en Comunicación de la Universidad de Colima. Los programas de las universidades privadas fueron la licenciatura en Comunicación de la Universidad Vasco de Quiroga, Campus Morelia, y la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Iberoamericana, Campus León.

Se empleó la técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia con apoyo de reclutadores en cada institución. Se logró la representatividad de hombres y mujeres en todos los grupos que conformaban la matrícula de los cuatro programas de licenciatura en mención, durante el primer semestre del año 2022. La aplicación se dio en formato digital, a través de la plataforma Google Forms, durante los meses de mayo y junio de 2022.

La muestra fue de 208 cuestionarios aplicados, de una población total de 396 estudiantes que conformaban la matrícula total de los cuatro programas seleccionados. Esa muestra fue equivalente a 39.4% hombres y 60.4% de mujeres, puesto que los reclutadores informaron que sus matrículas estaban mayormente conformadas por estas últimas. El 100% de la muestra se conformó de la siguiente manera: 43.3% de la Universidad de Colima (Ucol) / Lic. en Comunicación; 26.9% de la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) con su programa Lic. en Comunicación Corporativa Estratégica, muy similar en el perfil de egreso al de Colima, pero que, al ser de reciente creación, no tenían estudiantes del último semestre, como en las otras tres instituciones. De las universidades privadas, participó el 17.8% de la Universidad Iberoamericana, Campus León (UIA) / Lic. en Comunicación, del total de la muestra; y 12% de la Universidad Vasco de Quiroga (UVAQ), Morelia / Lic. en Ciencias de la Comunicación.

De la Universidad Autónoma de Aguascalientes participaron 56 estudiantes de 109 que conformaba su población total, equivalente al 51.37% de la matrícula; 22 hombres, de un total de 40 (55%) y 34 mujeres, de una población de 69 (49.27%).

De la Universidad de Colima participaron 90 estudiantes de 133 que conformaba su población total, equivalente al 67.66% de la matrícula; 38 hombres, de un total de 62 (61.29%) y 52 mujeres, de una población de 71 (73.23%).

De la Universidad Iberoamericana, Campus León participaron 19 estudiantes de un total de 88, equivalente al 21.59% de su matrícula; cuatro hombres de un total de 36 (11.11%) y 15 mujeres, de una población de 52 (28.84%).

De la UVAQ, Campus Morelia la muestra fue de 23 estudiantes de una población 66, equivalente al 34.84% de la matrícula; ocho hombres, de un total de 28 (28.57%) y 15 mujeres de una población de 38 (39.47%).