Introducción

La expresión aprendizaje a lo largo de la vida -life-long learning- ocupa un lugar preeminente en el lenguaje educativo contemporáneo. Ya nadie discute el hecho de que las fuentes de aprendizaje exceden los límites de las escuelas y que éstas han dejado de ser la única localización primaria donde buscar información y adquirir conocimientos; el aprendizaje tiene un carácter ubicuo (^{Burbules, 2012}; ^{Pozo y Monereo, 2010}). Los vertiginosos cambios que se están produciendo en la sociedad actual, originados por transformaciones radicales en la ciencia, la tecnología y la economía, han generado nuevas demandas de formación y educación para todos los ciudadanos e importantes consecuencias en el modo de concebir la naturaleza y función de la escuela y el aprendizaje (^{Perry, 2013}; ^{Zimmerman, 2002}). Este nuevo enfoque necesariamente implica a profesores y estudiantes, y demanda nuevas tareas de identificación de problemas, planificación de acciones y el uso de feedback de manera constante (^{Butler y Schnellert, 2012}; ^{Mayer y Alexander, 2011}).

Desde esta nueva óptica se insiste en la necesidad de que el estudiante se convierta en un ser autónomo, conozca sus procesos cognitivos y aprenda a controlar su proceso de aprendizaje. Este nuevo aprendiz no debe limitarse a adquirir el conocimiento proporcionado por otros, sino que debe gestionarlo y construirlo de manera personal, con base en su experiencia previa. Por tanto, la instrucción se debe centrar en el estudiante: es el punto de partida, el centro y el final, y debe ayudar al alumno a aprender a aprender, y a aprender a pensar.

La investigación psicoeducativa se ha propuesto explicar e interpretar estos principios (^{Mayer, 2002}), y para ello ha realizado aproximaciones que son tributarias de teorías psicológicas muy diversas (^{Beltrán, 2002}), que se encuentran vinculadas a contextos temporales determinados. En efecto, el aprendizaje autorregulado (self-regulated learning) ha despertado mucho interés en el ámbito educativo (^{Mitchell y McConnell, 2012}), y se ha incrementado significativamente la producción científica sobre este asunto en los últimos años en publicaciones del Social Sciences Citation Index (^{Tsai et al., 2013}) y SciELO (^{Rosario et al., 2014}). Sin embargo, como indican Rosario et al. (2014: 783), a pesar del interés despertado, "los diferentes conceptos surgidos en torno a la autorregulación del aprendizaje se solapan, dificultando el análisis y la discusión de los resultados en las investigaciones".

El presente trabajo tiene como objetivo realizar un análisis documental del enfoque que se ha impuesto desde hace años en la teoría y en la práctica educativa vigente respecto a la concepción del aprendizaje autorregulado. Para ello, realizamos una descripción del perfil del alumnado autorregulador y de los modelos de estudio más significativos y completos, abordamos los aspectos que intervienen en la promoción educativa de este tipo de aprendizaje mediante el diseño de la instrucción, revisamos la evolución que ha tenido lugar en los últimos años en la selección de estrategias para potenciar la autorregulación y, por último, identificamos las principales líneas de investigación que establecen las bases para el futuro inmediato de este tipo de aprendizaje.

La discusión académica sobre si la educación alude principalmente a un proceso inducido desde fuera o a una iniciativa interior no es un asunto reciente, pues como explica ^{Quintana (1988)} en su concepción antinómica de la educación, hay antecedentes en dos corrientes de pensamiento a lo largo de la historia: por un lado, la mayéutica socrática descrita por Platón en sus diálogos implicaba buenas dosis de autoconocimiento de las posibilidades y las limitaciones para realizar los verdaderos aprendizajes; en esa corriente el profesor se mostraba como una figura progresivamente dispensable. En contraposición, corrientes más actuales, como el conductismo o la pedagogía cibernética, sostienen que se requiere un mayor control externo del proceso de aprendizaje y sitúan al estudiante en un rol pasivo y receptivo.

La balanza parece decantarse en la actualidad por la primera opción, sustentada en un amplio rango de razones, entre las cuales pueden destacarse dos: en primer lugar, el creciente interés por las competencias pone el acento en la ampliación de los contextos de aplicación de los aprendizajes, lo cual demanda no sólo un saber hacer, sino principalmente un alto nivel de autocontrol de los procesos mentales para trasladar de manera muy dinámica lo aprendido a situaciones novedosas y entornos de incertidumbre. En este sentido, se renueva la idea moderna -con raíces en el pensamiento de Locke y Montaigne-, que prefiere una mente bien ordenada, en contraposición al planteamiento enciclopédico de Bacon o Comenio, fundamentado en el omnia ómnibus. En segundo lugar, el carácter ubicuo de los aprendizajes únicamente es posible si el aprendiz juega un papel preponderante, ya que la ubicuidad del enseñante no sólo no es factible, sino que además resulta ineficaz en muchos casos por la creciente cantidad de aprendizajes que los jóvenes realizan en entornos virtuales y la brecha digital presente entre educando y educador (^{Fuentes et al., 2015}).

Este planteamiento se encuentra cada vez más presente en gran parte de las reformas y planteamientos educativos que se están llevando a cabo en distintos países en los últimos años. Buena muestra de ello es el reciente informe elaborado por la American Psychological Association (^{APA, 2015}), donde se identifican los 20 principios psicológicos clave que deben tenerse en consideración en las futuras reformas educativas, y se ofrece una perspectiva integradora de los factores que influyen en el aprendizaje y el rendimiento académico. En dicho informe resulta muy significativo el claro enfoque centrado en el estudiante de prácticamente la totalidad de los principios, además de que se señalan los efectos que tanto la autopercepción de su inteligencia y capacidad, como el conocimiento previo, tienen sobre su aprendizaje (Principios 1 y 2), la superioridad de la motivación intrínseca sobre la extrínseca en la obtención de mejores resultados (Principio 9), o la mejor comprensión que se produce cuando se establecen metas de aprendizaje en lugar de metas de rendimiento (Principio 10). No obstante, es el Principio 7 el que explícitamente subraya, no sólo la relevancia de la autorregulación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, sino también la posibilidad de que las habilidades vinculadas a tal aprendizaje puedan enseñarse.

El aprendizaje autorregulado: perfil de los estudiantes y principales modelos de análisis

Para acercarnos al significado del concepto objeto de estudio, partiremos de las notas definitorias de los alumnos que autorregulan su aprendizaje, las cuales se articulan en torno a dos ejes: will (voluntad) y skill (destreza) (^{McCombs y Marzano, 1990}). Concretamente, los estudios realizados (p. ej., ^{Karabenick, 2003}; ^{Martínez Priego et al., 2015}; ^{Torrano y González-Torres, 2004}; ^{Zimmerman, 2008}) señalan los siguientes rasgos:

Las características que acabamos de enumerar, propias de los alumnos denominados autorreguladores, coinciden en gran medida con las atribuidas a los alumnos de alto rendimiento y alta capacidad (^{Stoeger et al., 2015}). No obstante, con un adecuado entrenamiento en las dimensiones anotadas arriba, todos los estudiantes pueden mejorar su grado de control sobre el aprendizaje y el rendimiento, y paliar muchas de las dificultades de aprendizaje que presentan, particularmente, los sujetos de rendimiento bajo (^{Torrano y Soria, 2016}).

A pesar del consenso que existe actualmente en la literatura con relación a las competencias que poseen estos estudiantes, la conceptualización de los procesos clave que utilizan para tal fin es una tarea muy compleja. A este respecto, en las dos últimas décadas se han propuesto diferentes teorías y modelos que han intentado identificar y describir los procesos que intervienen en la autorregulación del aprendizaj e, y establecer las relaciones e interacciones entre ellos y con el rendimiento académico. Entre estos modelos cabe destacar, por encima de los demás, los propuestos por Pintrich (^{Torrano y González-Torres, 2004}) y Zimmerman (^{Panadero y Alonso-Tapia, 2014a}), ambos basados en la perspectiva sociocognitiva de Bandura (^{Panadero y Alonso-Tapia, 2014b}). Su función tiene un carácter integral y consiste en analizar los distintos procesos cognitivos, motivacionales/ afectivos, comportamentales y contextuales que promueven el aprendizaje autorregulado, explicar las relaciones que se establecen entre dichos componentes y relacionar directamente el aprendizaje con la motivación, es decir, con las metas, las percepciones de competencia y las emociones de los estudiantes, entre otros aspectos.

En general, los principales supuestos que comparten estos dos modelos son: el alumno es un sujeto activo que construye su propio proceso de aprendizaje; el aprendiz puede controlar y regular potencialmente ciertos aspectos de su cognición, motivación/afecto y comportamiento, así como determinadas características del contexto; existe algún tipo de criterio, que ayuda al alumno a decidir si el proceso de regulación debe continuar o si se requiere algún tipo de cambio; y los procesos de autorregulación son mediadores entre las características personales y contextuales de los sujetos, y su aprendizaje y rendimiento académico.

La enseñanza del aprendizaje autorregulado: diseño de la instrucción

Una vez esbozadas las características que definen a los alumnos autorreguladores, y los dos modelos que mejor han explicado el proceso de la autorregulación desde una perspectiva sociocognitiva, la investigación se ha planteado la cuestión de cómo diseñar programas de intervención para enseñar a los alumnos a adquirir y desarrollar tales aspectos.

En términos generales los modelos de intervención están basados en la idea de que la autorregulación académica es una habilidad que se adquiere a través de diferentes fases, procesos y actividades que los alumnos llevan a cabo durante las experiencias de aprendizaje (^{Panadero y Alonso-Tapia, 2014a}). Tales programas consideran elementos esenciales de sus objetivos: a) enseñar habilidades metacognitivas, cognitivas y comportamentales, que son los procesos dinámicos del aprendizaje; b) incrementar el conocimiento condicional, que permite determinar qué estrategias son eficaces en tareas concretas y cuándo, cómo y por qué deben aplicarse; y c) motivar para que se usen las estrategias, que son las que facilitan, garantizan y conducen a las metas deseadas. Algunos de estos modelos plantean la instrucción de manera lineal, estructurada, y establecen secuencialmente las diferentes fases y etapas, mientras que otros simplemente aportan una serie de sugerencias o principios a los profesores para que les sirvan como guía en su instrucción docente.

Las estrategias didácticas o metodológicas más comunes que pueden observarse en la mayoría de los programas que se han realizado en las dos últimas décadas para el desarrollo de las estrategias de autorregulación del aprendizaje pueden agruparse como sigue.

Retos de presente y futuro en el aprendizaje autorregulado

^{Zeidner et al. (2000)} propusieron, a principios del milenio, el perfeccionamiento de los modelos teóricos, la mejora de la investigación empírica y el estudio de la aplicación de la autorregulación en distintos ámbitos, como el educativo, el social, el clínico o el laboral, como futuras direcciones por donde deberían avanzar ulteriores investigaciones. Tres lustros más tarde, son evidentes los progresos realizados, pero la investigación científica apunta nuevos retos en los que previsiblemente se centrarán las futuras investigaciones en este campo.

Como ocurre en muchas de las áreas de la psicología educativa, es una preocupación constante la mejora en la definición y operativización de los principales procesos y actividades involucradas en el aprendizaje autorregulado y las diferencias existentes entre este constructo y los relacionados con él, como el autocontrol (^{Lehmann et al., 2014}; ^{Veenman, 2011}). Asimismo, es necesario elaborar modelos más completos y complejos (^{Karabenick y Zusho, 2015}), que incorporen variables de naturaleza afectiva-emocional y constructos referidos a las fuerzas dinámicas que afectan al proceso de autorregulación.

Por otro lado, resulta conveniente el perfeccionamiento de la metodología de la investigación y de los instrumentos de medida (^{Rosario et al., 2014}). Si bien en los últimos años se observa un progresivo avance, en algunos estudios todavía se constata la utilización de diseños de investigación simples y el empleo de cuestionarios de autoinforme con los que resulta muy difícil captar la naturaleza dinámica, procesual y social de la autorregulación. Por ello, se hace necesario utilizar diseños más complejos, como estudios longitudinales y causales, y crear y validar un mayor número de métodos e instrumentos de naturaleza cualitativa (^{González-Torres y Torrano, 2008}). Entre éstos, destacamos los protocolos think-aloud, entrevistas, técnicas de examen centradas en la aplicación de estrategias, medidas de observación centradas en los procesos de la autorregulación y en los resultados obtenidos, cuestionarios on-line, juicios por parte de expertos, etcétera, que se complementen y se contrasten con el uso de autoinformes. Ello permitirá a los investigadores conocer en profundidad la cantidad y calidad de los procesos de regulación que ponen en marcha los alumnos, investigar el aprendizaje autorregulado como un proceso dinámico y continuo que se despliega a lo largo del tiempo y en un contexto específico, y superar las limitaciones asociadas al uso exclusivo de autoinformes en su valoración. Asimismo, ^{Pintrich (2003)} plantea, desde una perspectiva motivacional, el interés de llevar a cabo análisis experimentales clásicos, al igual que hacen los psicólogos puramente cognitivos, con el objetivo de examinar en profundidad los efectos de la motivación en la cognición y en el aprendizaje.

Otra de las líneas más relevantes sobre las que la investigación psicopedagógica debe incidir es en el estudio del efecto del contexto de aprendizaje sobre la cognición y la motivación académica de los estudiantes (^{Karabenick y Zusho, 2015}). A este respecto, la investigación realizada en los últimos años desde una perspectiva socioconstructivista y sociocultural ha empezado a estudiar cómo las características del contexto y las demandas de la situación afectan al aprendizaje y a la motivación de los estudiantes. Por ejemplo, en las comunidades de aprendizaje se subraya la importancia del aprendizaje colaborativo y de la realización de tareas auténticas, ligadas a la experiencia e intereses de los alumnos, para aumentar el grado de control y de responsabilidad del estudiante por su aprendizaje. Asimismo, en estos modelos, y con base en la teoría de la autodeterminación de ^{Deci y Ryan (2002)}, se destaca la importancia de estructurar el contexto de modo que se satisfagan las necesidades de competencia, autonomía y conexión afectiva de los alumnos, y así favorecer la automotivación y el aprendizaje autorregulado. Por otro lado, el conocido modelo TARGET de ^{Ames (1992)}, cuyos trabajos han sido continuados posteriormente por ^{Midgley y sus colaboradores (Midgley et al., 2002)}, aporta sugerencias interesantes para diseñar ambientes de aprendizaje, como el empleo de tareas variadas, novedosas, y que sean personalmente significativas para los alumnos; el uso de grupos flexibles y heterogéneos de trabajo cooperativo; involucrar a los alumnos en la toma de decisiones; realizar evaluaciones privadas, etcétera. Todo ello orientado al desarrollo del aprendizaje autorregulado y la motivación para aprender.

En respuesta a los nuevos cambios que está experimentando la educación relativos a la introducción de las tecnologías de la información y de la comunicación en el aula (TIC), se ha puesto el foco de atención en las estrategias de aprendizaje autorregulado dentro de los entornos virtuales a diferentes niveles (^{Tsai et al., 2013}), que abarcan desde la educación superior (^{Martínez Priego et al., 2015}) a la escuela primaria (^{Balduzzi, 2015}); esto mediante herramientas diversas como los blogs, las tablets, los entornos hipermedia y la minería de datos, entre otros, encaminados a la promoción de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y motivacionales (^{Lehmann et al., 2014}), frecuentemente vinculadas al aprendizaje colaborativo y situado (^{Járvelá, 2015}; ^{Taub et al., 2014}).

Junto a lo anterior, es creciente el interés por el estudio de la influencia del desarrollo evolutivo y de las diferencias individuales y culturales en el proceso de la autorregulación. Con respecto al primer aspecto, los estudios se centran en el análisis de los efectos de distintas variables motivacionales -autoeficacia, metas, valor e interés de la tarea- y cognitivas - conocimiento metacognitivo, conocimiento previo, memoria de trabajo- en el aprendizaje autorregulado; destaca aquí el papel mediador del desarrollo evolutivo (edad) en la naturaleza de dicha relación (^{Pintrich y Zusho, 2002}; ^{Taub et al., 2014}). En relación a las diferencias individuales, se abre un atractivo campo de estudio en la influencia del temperamento, la inteligencia, la impulsividad, la paciencia y la resistencia ante las distracciones en el proceso de la autorregulación (^{Baumeister, 2014}). Además, en los últimos años, se han realizado varios estudios dedicados al análisis de los procesos autorreguladores que utilizan los alumnos de alta capacidad (^{Stoeger et al., 2015}), así como a la puesta en marcha de programas de entrenamiento en estrategias para los sujetos que presentan algún tipo de discapacidad intelectual o dificultades de aprendizaje (^{Wehmeyer et al., 2012}).

El análisis de las diferencias por sexo sigue siendo una cuestión candente dentro de la investigación psicoeducativa. Si bien la investigación empírica muestra que existen diferencias en el uso de ciertas estrategias de autorregulación a favor de las chicas, los hallazgos obtenidos podrían deberse a sesgos en las respuestas de los chicos y las chicas a los cuestionarios de autoinforme y a la falta de control experimental del rendimiento académico previo, más que a la existencia de diferencias reales (Torrano y Soria, en prensa).

Por otro lado, una cuestión de gran interés es saber si los hallazgos a los que ha llegado la investigación sobre aprendizaje autorregulado, en la que han participado principalmente alumnos de culturas occidentales e individualistas (Estados Unidos de América, Europa, Canadá), se pueden generalizar a sujetos de otras culturas (^{Rosario et al., 2014}).

Finalmente, el aprendizaje autorregulado no será una realidad extendida en la vida cotidiana de las aulas sin un desarrollo de la investigación sobre la integración de las estrategias de autorregulación en las diferentes materias escolares. Como señalan ^{Schunk y Zimmerman (2003)}, es importante incorporar las estrategias y enseñar a los alumnos a valorarlas, modificarlas y adaptarlas ante distintas situaciones de aprendizaje. La integración de las estrategias de autorregulación dentro del currículo trae a colación la cuestión de la transferencia (^{Madariaga et al., 2009}), es decir, cómo se transfieren y se generalizan dichas estrategias de unas materias y de unas tareas a otras, aspecto que se refiere, nuevamente, a la promoción del will y que deberá ser estudiada exhaustivamente por futuras investigaciones.