El texto que se nos ofrece a la lectura tiene su origen en las actividades y resultados del programa de investigación “La iniciativa global de innovación educativa” de la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard. Los integrantes de este programa, que provienen de diferentes partes del mundo, apuestan por la importancia del liderazgo educativo que proporcione el conocimiento necesario para la educación en este siglo.

Se trata de la versión española del libro Teaching and Learningfor the Twenty-First Century. Educationalgoals, policies and curricula from six nations, hecho que hay que tomar en cuenta porque es esta versión la que se presenta como fuente documental en el Modelo Educativo 2017 dado a conocer en México por la SEP en marzo de 2017 (^{SEP, 2017a}),¹ específicamente cuando se hace referencia a las habilidades socioemocionales. La traducción al español, cabe decir, cuida los términos y conceptos que se utilizan en nuestra lengua para referirnos a las cuestiones educativas, sin embargo, hay términos que aluden a ámbitos distintos en uno u otro idioma, y algunos de la versión en inglés refieren a campos más acota dos respecto de cómo se entienden en México. Un ejemplo evidente a lo largo del libro es que el vocablo pedagogy se entiende articulado a la enseñanza y, por ende, más cercano a la didáctica, a diferencia de la ma nera como se entiende en español, donde tiene un significado mucho más amplio.

El título del libro es ya de por sí sugerente: Educación y aprendizaje en el siglo XXI, y marca su inminente actualidad; mientras que en el subtítulo: Metas, políticas educativas y currículo en seis países, se refle ja un compromiso explícito que se cumple en el trabajo: evidenciar la atención que se ha dado, en el plano de los propósitos, a las políticas y al currículo -como ejes de concreción y problemáticos en su articulación-, en seis escenarios geográficos, sociales y culturales. Constituye, por ello, una herramienta para analizar los modelos educativos a la luz de los cambios que se han instrumentado en distintos lugares.

Fernando M. Reimers y Connie Chung nos recuerdan de entrada que cualquier condición social, económica y política afecta a lo educativo; así ha sucedido siempre y seguirá sucediendo, porque es parte y productora de la misma. Las expectativas en torno a la educación, aun cuando la institución escolar esté puesta en tensión frente a las demandas del entorno social actual, crecen y crecen, para, como escriben los autores, “salir adelante en la vida” (según un estudio de 2014).² Es a partir de esa afirmación que la obra analiza las metas, políticas y currículo desde la enseñanza y aprendizaje para el siglo XXI.

¿Qué tienen que ver Pestalozzi, Piaget y Gardner con esto último? En el libro se afirma la importancia de dar mayor atención a las consideraciones sobre lo educativo que se han venido realizando desde las teorías educativas -con énfasis en las psicológicas y científicas- para el establecimiento de las metas de aprendizaje convenientes para los currículos nacionales. Lo anterior debería conducir, según los autores de Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI, a que dichas metas no sean establecidas únicamente a partir de las características de la sociedad actual y desde marcos de referencia que intentarían imponer una visión u otra sobre la educación. Retoman para su análisis, no obstante, las habilidades que el Consejo Nacional de Investigación estadounidense reportó en su informe “Educación para la vida y el trabajo: generar conocimiento y habilidades transferibles en el siglo XXI”, dirigido por Margaret Hilton y James Pellegrino, pues aquéllas surgieron a partir de una investigación científica, psicológica y social, y demostraron “tener consecuencias a corto o largo plazo para los individuos” (p. 23). Se trata de competencias en tres sentidos o ámbitos: cognitivas, intrapersonales e interpersonales.

El libro presenta un comparativo crítico de seis países sobre los marcos curriculares y las políticas educativas, e identifica sus rumbos e implementaciones. No tiene la pretensión de ser representativo de lo que sucede con los currículos y políticas educativas en el mundo, pero sí pone atención a los sistemas educativos que, configurados de forma diversa, y consecuentes con aspectos culturales específicos, atienden a 40 por ciento de la población estudiantil mundial (China, India, México y Estados Unidos) (p. 27), así como otros casos que resaltan en su particularidad (Singapur y Chile). Además, declaran enfocarse “en países en los que la educación es una clara prioridad en la agenda política del go bierno” (p. 34). ¿Es éste el caso de México? ¿Es una condición discursiva? Son preguntas para dejar en el tintero e invitar a la lectura.

Es importante que el libro plantee el caso de los seis países sin necesidad de establecer afinidades regionales. Es tendencia en México aceptar su correlación con las condiciones sociales, culturales, políticas e históricas de América Latina, por lo cual la reflexión en torno a la educación suele circunscribirse, en mayor medida, a ese ámbito regional. Sin embargo, encontrar una producción que presente más bien un ejemplo de heterogeneidad, y que descoloque al lector de la lógica regional, plantea una perspectiva amplia de lo educativo en este siglo. El lector se sorprenderá de las semejanzas y diferencias entre estos seis países.

En el primer capítulo, dedicado al sistema educativo de Singapur, se delimitan tres etapas históricas y las condiciones nacionales que trazaron el terreno para consolidar una política de formación del magisterio como punto esencial en el logro de una educación con base en las competencias requeridas en el siglo XXI. Los autores identifican una primera etapa que llaman de supervivencia (1965-1978), con un marcado interés en la ampliación de la oferta de los servicios educativos y atención a la matrícula; una segunda de “eficiencia” para mejorar dichos servicios y, finalmente, una fase centrada en el alumno (del 2011 al presente). La capacidad de este sistema educativo de respuesta rápida al cambio y de adaptación figura como un aspecto que le ha permitido posicionarse frente a este siglo, además de la coherencia en los objetivos deseados en las tres instancias que tienen a su cargo la educación: el ministerio, las instituciones de preparación de los docentes y las escuelas (modelo llamado políticas-práctica-preparación). Pero si bien se habla de las condiciones favorables para el desarrollo de la educación en Singapur, también se destaca como punto problemático la articulación de las tres instancias anteriores con los padres de familia, la comunidad y los propios estudiantes; estos actores no siempre identifican las ventajas del cambio, porque conservan la exigencia de un desempeño académico medible en calificaciones de excelencia.

“Grandes ideas, pequeñas acciones” es el título del segundo capítulo, donde los autores exponen, de manera resumida, su conclusión del análisis del sistema educativo chino: un marco de conceptualización ideológico, cultural, político y curricular amplio, pero que se tiene que ver en concreto en cada una de las escuelas. En este caso se destaca la herencia cultural e ideológica que permea el ámbito educativo, lo que configura tres etapas según los autores: una de orientación ideológica, otra de mano de obra y adquisición de conocimientos, y una última de desarrollo holístico con énfasis en la cohesión social. Se presenta cómo la reforma educativa china de los años ochenta del siglo pasado fue el parteaguas para la incorporación de la discusión y una política sobre las competencias para el siglo XXI; desplazó, sin abandonarla del todo, la importancia de los resultados en los exámenes hacia una idea de calidad educativa basada en la formación en competencias y el desarrollo integral. Las problemáticas encontradas son: la inequidad entre los planos cognitivo, intra e interpersonal, y la formación de los docentes.

El tercer capítulo, “Contenido fuerte, herramientas débiles” expresa la preocupación por los aprendizajes necesarios para el siglo XXI en Chile a partir de una reforma consolidada a finales de la última década del siglo pasado. Con tensiones sociales de fondo, las complejidades que tuvieron que enfrentar en ese país se relacionan principalmente con lograr la disposición de los actores involucrados en el planteamiento de un currículo que prestara atención a la educación de los estudiantes, y cuyo parámetro era la vida en sociedad. De ahí la presencia de la educación ciudadana como transversal, pero con deficiencias y sesgos. En el análisis curricular del bachillerato que presentan, es evidente que las competencias adquiridas por el aprendizaje (es decir, planteadas como resultado), estarían desbalanceadas en favor de las cognitivas; además, hay que considerar las complejidades de implementación de la reforma, ya que los medios para hacerla operativa fueron débiles, por ejemplo, en la formación de los maestros o en el énfasis en los resultados -la rendición de cuentas-.

En el cuarto capítulo se presenta el caso de México. En este apartado la condición educativa nacional se califica como de “desencanto”, en la medida en que impera un gran conflicto entre los actores involucrados en el proceso. Se presenta la propuesta de reforma de 2013 y, si bien podríamos discutir los términos en que se dio y a lo que condujo -así como la forma en que es presentada por el autor del capítulo-, sobre sale el hecho de que abrió la posibilidad de incorporar las competencias para el siglo presente. Aquí salta a la vista que la problemática en México es más política que propiamente educativa, que falta “discusión abierta” sobre el tema, y que las percepciones sociales de la problemática son diversas, e incluso están contrapuestas. A lo anterior se agrega que, si bien los empleadores pueden definir con claridad las competencias que esperan en sus solicitantes de empleo, el estudio local que describe el capítulo sobre instituciones escolares demuestra que hay un profundo desconocimiento de los términos en que se plantean las competencias para el siglo XXI, así como de su relevancia, lo que, por supuesto, dificulta su demanda. El capítulo ahonda, no obstante, en el análisis de contenido de los materiales del maestro de educación básica para identificar la incorporación de competencias que no son llamadas para el siglo XXI, pero que sí aluden a los tres ámbitos planteados: lo cognitivo, lo intra y lo interpersonal, con una inclusión diferenciada y desbalanceada en el trabajo escolar. El análisis no está centrado en el modelo educativo 2017 a discusión ahora, pero marca pautas que es necesario contemplar en la valoración informada del presente.

El quinto capítulo plantea que el Marco Curricular Nacional de 2005 de India es consistente, pero que la problemática radica en la dificultad de implementación, la superación de brechas, la modificación de formas de pensar y la formación de líderes educativos en distintos niveles. Destaca el enfoque de empoderamiento social y económico. Dadas las condiciones sociales y culturales locales, las competencias del siglo XXI plantean diferencias significativas con respecto a las asumidas por Hilton y Pellegrino. Es por ello que el capítulo dedica mucho espacio a la construcción de una historia de la educación india como contextualización básica para la comprensión de la problemática: de una educación por castas y una enorme desigualdad social, hasta el intento de resarcir estas condiciones a partir del ajuste al mercado laboral globalizado. En el capítulo sobre India se presentan cuatro casos de instituciones que han vehiculizado una interpretación efectiva del marco curricular y han emprendido acciones conducentes a su logro en los ámbitos de educación para el trabajo, habilidades sociales democráticas y expresión creativa.

El último capítulo deja en claro, desde el título, que, si bien los autores apuntan hacia una comprensión de lo que sucede en los Estados Unidos, se centran en Massachusetts, por su importancia histórica en asuntos educativos, así como por los resultados exitosos que ha obtenido en las pruebas de desempeño de sus estudiantes. En este capítulo se realiza una aproximación a la historia de la educación pública estadounidense, articulada desde la generación de políticas educativas. Además, se expresa cómo se refleja, en el caso estudiado, que lo relati vo al ámbito cognitivo tiene primacía, mientras que los ámbitos intra e interpersonales quedan relegados. En todo caso, las modificaciones en Massachusetts establecen ahora un vínculo entre el desarrollo académico, laboral y personal/social a partir de esfuerzos conjuntos que se desarrollan desde 2012, pero donde se está a expensas del consenso político y del apoyo financiero.

El libro cierra con una pregunta fundamental: ¿cómo teorizar sobre la educación en el siglo XXI? Y marca como desafío la construcción de una teoría de sistemas y del desarrollo humano que posibilite no sólo incorporar las habilidades necesarias para este siglo, sino sustentar una modificación sustancial en la forma de pensar lo educativo y lo escolar. De alguna manera asumo esto como un foco rojo para la pedagogía y para la teoría de la educación, en la medida en que las reflexiones sobre los asuntos que trabaja el libro efectivamente se realizan más frecuentemente desde un marco psicológico, político o incluso administrativo-económico, como se expresa ahí mismo.

Se hace patente que la mayoría de los cambios introducidos en los sistemas educativos nacionales tienen que ver con las necesidades internas y demandas externas, bien establecidas por el panorama económico mundial, y/o por directrices de organismos internacionales, donde las complejidades apuntan a la necesidad de formación magisterial, a la ausencia de una teoría sólida y a la falta de consenso político entre los actores involucrados. Una reflexión que el libro plantea es si en las condiciones actuales de la escuela -y de los sistemas educativos nacionales-, se puede responder a las exigencias de este siglo.

El texto tiene una escritura amable para el lector, pero su sencillez no va en detrimento de la profundidad y seriedad de los abordajes. Los estilos de escritura y marcos de referencia de cada capítulo, si bien son heterogéneos, en el conjunto se atienden los planos históricos, culturales, políticos y sociales. También es importante mencionar que las contextualizaciones incorporadas en cada capítulo sitúan de forma adecuada y suficiente al lector para entender las particularidades de cada país, sin que esto vaya en detrimento del eje de análisis común. Además el libro puede ser leído desde distintas aproximaciones: el interés en la conformación de los sistemas educativos nacionales; la historia de la educación pública en estos seis países; el papel de las políticas; los programas llevados a cabo y sus problemáticas; el papel que han cumplido o dejado de cumplir, o que deberían cumplir los tomadores de decisiones; los rumbos de la investigación sobre la educación (e incluso sus formas metodológicas); los docentes y su enseñanza, entre varios aspectos más. En ese sentido, bien puede constituir un material de trabajo para especialistas del campo de la educación, estudiantes en formación pedagógica, o bien para interesados en la temática general del libro.

Me gustaría concluir con la sentida y pertinente dedicatoria del libro, que en el contexto mexicano podría estar revestida de una particular significación:

Dedicamos este libro a la memoria de Soraya Salti (1970-2015) y a los educadores de todo el mundo que, como ella, encarnan la resplandeciente esperanza y la promesa de la educación en el siglo XXI: que los maestros y estudiantes tengan los medios para crear el futuro que desean para ellos mismos, sus países y su mundo.

Me parece que es una esperanza que se vuelve exigible.

El libro constituye un referente en la discusión sobre la educación en el siglo XXI. Espero que sea un incentivo para pensar y repensar los rumbos de la educación, así como de su reflexión teórica, histórica, social, cultural, psicológica y filosófica, entre otras más.