Introducción

El abandono escolar, la reprobación, la repetición de grado escolar y la extraedad son indicadores que denotan problemas relacionados con la exclusión de los centros escolares y de los sistemas educativos. El campo de la investigación se ha centrado en el análisis de factores vinculados con el abandono escolar, sin embargo, son pocos los estudios que han profundizado en las experiencias de estudiantes de educación media superior¹ que regresan a las escuelas regulares con el propósito de concluir su formación (^{Blanco, 2014}; ^{Pérez y Philip, 2014}). Ahondar en las experiencias de los jóvenes que retornan al sistema educativo es un imperativo, ya que la educación media superior constituye un periodo formativo crítico para la configuración de la identidad adulta, el pleno ejercicio de los derechos como ciudadanos y la incorporación al mundo laboral formal. En este sentido, no egresar de dicho nivel contribuye a la inequidad social.

En México, la educación media superior es el nivel escolar con el mayor porcentaje de abandono escolar y reprobación, así como de menores porcentajes de eficiencia terminal, cobertura y tasa neta de escolarización. En el ciclo 2017-2018, según el Sistema Nacional de Información Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública (^{SEP, 2018a}), el abandono escolar representó 12.3 por ciento, la reprobación 13.4 por ciento, la eficiencia terminal 66.6 por ciento, la cobertura 79.6 por ciento y la tasa neta de escolarización 64.4 por ciento. Estos datos contrastan de manera adversa con los reportados en educación primaria y secundaria.

Si bien las cifras de abandono escolar han disminuido en términos relativos entre los ciclos, continúa siendo un fenómeno importante en términos absolutos (^{INEE, 2017}). Por ello, resulta relevante generar líneas de investigación sobre los jóvenes que retornan a la escuela, en tanto que sus experiencias configuran un insumo de alto impacto para: mejorar la oferta educativa destinada a población estudiantil juvenil, prevenir que jóvenes en riesgo abandonen sus estudios e instrumentar acciones acordes con las necesidades de los estudiantes que retornan a la escuela.

La presente investigación tuvo como objetivo analizar los factores relacionados con el abandono y el retorno escolar desde la experiencia de un grupo de jóvenes que vivieron ambos procesos, en aras de identificar puntos críticos en las trayectorias escolares y, con ello, prevenir desde la acción educativa las causas del abandono y atender las necesidades de aquéllos que retornan a los centros escolares.

Se advierte que en el presente estudio se hablará de abandono escolar y no de deserción escolar, debido a que este último hace referencia a trayectorias que se establecen de manera lineal y entienden la salida del sistema educativo como un estado definitivo, es decir, no contemplan que esta ausencia puede implicar no una deserción tajante, sino un abandono escolar temporal (^{Blanco, 2014}). Además, el concepto de deserción escolar semánticamente alude al incumplimiento de deberes y posee connotaciones de fracaso centradas en el individuo, mientras que el concepto de abandono escolar nos permite referirnos de igual manera a interrupciones temporales como definitivas. En consecuencia, en este estudio se hablará del abandono escolar no en su acepción de abandono definitivo, sino en relación con la interrupción temporal, pues los participantes fueron estudiantes que retornaron a la escuela.²

Vinculada a esta orientación está la asunción de la existencia de trayectorias escolares no lineales -o reales-, lo que en palabras de ^{Velázquez (2007)} son trayectorias escolares multirreferenciales. Así, entendemos, junto con ^{Terigi (2011)}, que las trayectorias escolares ideales son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar comparados con la expectativa que supone el diseño de tal sistema; mientras que las trayectorias escolares reales -que son las que abordamos en este estudio- son aquéllas que no siguen el patrón establecido y asumido como normal (^{Terigi, 2011}), pero que por desenvolverse en el diseño de un sistema educativo expulsor, cargan con expectativas pensadas desde las trayectorias escolares ideales.

Abandono y retorno escolar en educación media superior

El abandono escolar, como expresión máxima del fracaso escolar, ha sido objeto de análisis recurrente de la investigación educativa, dada la magnitud del problema y las desigualdades sociales asociadas al fenómeno. En general, la investigación tiende a observar tres grandes factores: extraescolares, donde convergen los elementos contextuales sobre los cuales el plantel escolar no puede incidir en primera instancia (^{Blanco et al., 2014}; ^{D’Alessandre, 2014}; ^{Díaz y Osuna, 2017}; ^{SEP, 2012}); intraescolares, los cuales se arraigan en lo que sucede al interior de la institución escolar (^{Fernández, 2009}; ^{Román, 2009}; ^{Sepúlveda y Opazo, 2009}; ^{Vargas y Valadez, 2016}) e individuales (^{Contreras y Lafferte, 2017}; ^{Rumberger y Lim, 2008}), que aportan a la profundización de los procesos y configuraciones subjetivas que forman parte de las decisiones de los estudiantes para abandonar sus estudios. En otras palabras, los estudios coinciden en señalar que el abandono escolar es un problema multifactorial que está relacionado con factores económicos y sociales, así como con la capacidad de las instituciones educativas para retener a los estudiantes en la escuela (infraestructura, propuestas curriculares, prácticas pedagógicas), y con elementos que atañen a la esfera subjetiva de los jóvenes.

En México, esta problemática se analizó a nivel nacional, por primera vez, a través de la Encuesta nacional de deserción en educación media superior (ENDEMS) (^{SEP, 2012}). Parte de los hallazgos permitieron ponderar las principales causas del abandono escolar, entre ellas: dificultades económicas (36.4 por ciento), falta de gusto por el estudio (7.8 por ciento), la incorporación al campo laboral (7.2 por ciento), dificultades para comprender las explicaciones de los docentes (7.1 por ciento) y la reprobación (6 por ciento). Al contrastar la capacidad económica de los estudiantes que abandonaron los estudios se encontró que aquéllos pertenecientes al cuartil I (bajo nivel económico) representaban 35.1 por ciento, mientras que los del cuartil IV (alto nivel económico) 12.3 por ciento. Si bien las dificultades económicas representan el porcentaje más alto relacionado con la problemática, también se identificaron factores que atañen directamente al ámbito intraescolar, y que apelan a posibles inequidades derivadas del régimen académico con el cual operan los centros escolares. Lo anterior coincide con lo referido por ^{Román (2013: 34)} en torno a los estudios sobre fracaso escolar en la región:

…el fracaso escolar afecta de manera principal y mayoritariamente a quienes pertenecen a los sectores más pobres en las distintas sociedades: mientras más pobres, vulnerables y excluidos son los estudiantes, mayores son sus probabilidades de no aprender lo necesario, de no alcanzar buenos desempeños, de reprobar grado, de dejar de asistir a clases o, finalmente, desertar definitivamente del sistema escolar. Pero junto con lo anterior, resulta aún más duro el hecho de que este fracaso termina siendo, en gran parte, algo “construido” desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas.

Para indagar acerca de lo que las escuelas construyen para incluir o excluir a los estudiantes, en el presente escrito se recupera el constructo de régimen académico, el cual es definido por ^{Baquero et al. (2012: 80)} como el “conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que éstos deben de responder”. El concepto de régimen académico se relaciona estrechamente con el análisis de las trayectorias escolares, en tanto los estilos y formas de organización del primero condicionan el avance o, en su caso, las posibles dificultades que los estudiantes pudiesen enfrentar a lo largo de su experiencia y agencia con los estudios. En seguida se presentan algunas cifras para ilustrar el poder de los regímenes académicos en el abandono escolar en el contexto de México.

Según el ^{INEE (2017a)}, en la educación media superior, la reprobación de algunas asignaturas, además de aumentar las posibilidades de repetir el grado, incrementa también las de abandonar los estudios, ya sea de manera temporal o definitiva. El abandono intracurricular (en el transcurso del ciclo escolar) es mayor que el intercurricular (entre grados escolares). El mayor abandono se observa en primer grado, donde se estima que más de una cuarta parte de la población estudiantil se retira del sistema escolar. Esto significa que 1 de cada 4 jóvenes es expulsado de manera temporal o definitiva. Como se observa, estas problemáticas se asocian con el conjunto de regulaciones y exigencias escolares a las que debe responder el estudiantado para transitar por el nivel educativo en cuestión. Así, el abandono escolar puede ser entendido como un estado y como un proceso: como estado, en tanto que no es fijo y el estudiante puede cambiar de estatus cuando se inscriba de nuevo a la escuela; por otra parte, es un proceso, ya que no se presenta en un momento específico y único, sino que es parte de un recorrido y de acciones que tienen como consecuencia el abandono de los estudios (^{Cazorla et al., 2016}).

En México, el retorno escolar como objeto de estudio e intervención ha sido poco explorado, en contraste con la producción de otros países de Latinoamérica. La obligatoriedad de la educación media superior en países de la región (como Argentina, Chile, Paraguay y Costa Rica) abrió un fuerte debate sobre la importancia de que, a la par de que existan legislaciones que instruyan la obligatoriedad, deben presentarse ofertas educativas especiales que atiendan a los jóvenes que retornan al sistema escolar para que puedan ejercer su derecho a la educación.

Desde el campo de las políticas y programas educativos orientados a la inclusión en aras de garantizar el derecho a la educación en un marco de justicia y equidad, han surgido acciones dirigidas a “asegurar la continuidad de la trayectoria educativa de quienes han abandonado la escuela o se encuentran en riesgo de deserción” (^{OREALC, 2009: 82}). Dichas políticas y programas se resumen en tres vertientes: a) escuelas de segunda oportunidad; b) espacios educativos alternativos; y c) programas de prevención del abandono escolar.

En las escuelas de segunda oportunidad, el Estado tiene un papel preponderante. Los currículos son altamente flexibles y tienden a personalizar la atención educativa; las estructuras y las organizaciones escolares se ajustan a los perfiles de los estudiantes, y al final de los estudios se emiten los certificados correspondientes. Un ejemplo son las escuelas de reingreso en Argentina (^{Grupo Viernes, 2008}; ^{Nobile, 2016}) creadas a partir de una política de inclusión educativa. Estas escuelas presentan una oferta institucional y académica específica, lo que las convierte en un tipo de servicio educativo separado de los tradicionales. En ellas se contempla un diseño institucional flexible, el cual incluye elementos como el turno vespertino, un espacio para el cuidado de los hijos, la amplitud en la edad y una organización curricular que permite cursar por asignaturas. En el caso de los espacios educativos alternativos, la dirección y gestión están a cargo de organizaciones de la sociedad civil (aunque tienden a operar con recursos del Estado), las cuales se empeñan en que los jóvenes regresen al sistema educativo formal y concluyan su escolaridad obligatoria.

Tanto en las escuelas de segunda oportunidad como en los espacios educativos alternativos se identifican cambios radicales en el diseño y el desarrollo de la labor educativa anidados en los perfiles de los estudiantes y la promoción de ambientes educativos inclusivos, basados en la participación, el reconocimiento y la atención a la diversidad. Además, hay fuertes componentes para la empleabilidad y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien dichos programas han dado resultados positivos, la ^{OREALC (2009: 88)} reconoce que:

En la mayoría de los países se trata de ofertas con baja cobertura, que atienden sólo a algunas de las personas que están excluidas del sistema educativo y en muchos casos adquieren las características de “proyectos piloto”, ideados para ser desarrollados a nivel micro, con determinadas condiciones y recursos que luego no son posibles de implementar a nivel masivo.

Pese a la baja cobertura de los programas referidos, el análisis de su diseño e implementación mapea una serie de principios básicos para promover el retorno y la inclusión educativa con equidad, por ejemplo: conocer las necesidades e intereses de los jóvenes y reconocerlos como sujetos de derecho; acompañar el proceso educativo de cada estudiante a través de sistemas de monitoreo y tutoría; garantizar aprendizajes básicos no logrados en niveles anteriores y apuntalar competencias clave para el desenvolvimiento de los estudiantes como ciudadanos plenos; ajustar el currículo al contexto sociocultural y a las características de los jóvenes; diversificar las modalidades y estrategias para garantizar el aprendizaje, donde se promueva la relación entre teoría y práctica y el desarrollo de productos tangibles socialmente valorados; construir comunidades educativas a partir de valores inclusivos; fomentar climas interpersonales afectivos; integrar equipos multiprofesionales para atender las necesidades de los estudiantes; y complementar la atención educativa con apoyos económicos y sociales que hagan frente a las causas del abandono escolar. Sin duda, estos principios tienen una correspondencia clara con la generación de culturas escolares inclusivas. Cabría cuestionarse por qué las escuelas regulares tienden a convertirse en dispositivos excluyentes mientras que, de manera alterna, surgen programas de segunda oportunidad, cuyos principios y valores debiesen ser la esencia de una educación orientada al bien común, que alimente la democracia y la justicia social.

En el caso de México, los esfuerzos para abatir el abandono escolar en educación media superior se han concatenado en políticas y programas de prevención coordinados por la Subsecretaría de Educación Media Superior. Ejemplos al respecto son el programa “Síguele, caminemos juntos” (^{SEP, 2011}) y el movimiento “Yo no abandono” (^{SEP, 2014}), aunque se han dejado de lado acciones encaminadas a atender a aquellos jóvenes que retornan a las instituciones educativas. Lo anterior abre una veta de discusión importante en torno a la justicia educativa hacia dicho sector estudiantil, pues el retorno tiende a operarse bajo las mismas condiciones de normalidad que se establecen para el grueso de los estudiantes, de manera que el ajuste de la acción educativa resulta muy bajo, e incluso nulo.

En el 2017 el INEE publicó las “Directrices para mejorar la permanencia escolar en la educación media superior”, en donde se señala que los programas educativos dirigidos a estudiantes que aún no han terminado sus estudios de educación media superior, como el Servicio de bachillerato en línea, Preparatoria abierta y el Acuerdo secretarial 286, no consideran las necesidades de flexibilización educativa que son necesarias para que estos jóvenes, con realidades diversas y complejas, puedan terminar sus estudios. En el documento citado, la preocupación por la incorporación al sistema educativo de los estudiantes que abandonaron en algún (algunos) punto(s) sus estudios tiene un eco importante, ya que una de las directrices que se presenta a fin de orientar la mejora de la permanencia escolar es ampliar las estrategias de reincorporación educativa de los jóvenes, de manera que se atienda la diversidad de sus contextos sociales, y se tomen como aspectos clave de mejora la reincorporación inmediata, la diversificación de las opciones educativas, la creación de un sistema de equivalencia que articule escuela y experiencia laboral (certificada), el seguimiento/acompañamiento del estudiantado, la identificación de buenas prácticas y el desarrollo de campañas de difusión (^{INEE, 2017b}).

Por otra parte, desde el campo de la investigación sobre el retorno escolar existen estudios que apuntalan la importancia de generar cambios radicales en las culturas escolares y en los regímenes académicos, así como alinear apoyos sociales y económicos que sostengan el retorno con equidad. En esta línea, el estudio de ^{Salvà et al. (2011)} presenta información de las experiencias que viven los jóvenes en el momento de abandonar sus estudios y durante su retorno. Con base en la información obtenida mediante la aplicación de entrevistas a profundidad a un conjunto de 30 jóvenes de entre 16 y 20 años, los autores encontraron que las causas del abandono de mayor peso fueron situaciones “traumáticas” o complicadas en la vida de los estudiantes, así como malos resultados académicos. Además, identificaron contradicciones en el discurso y la actuación de los padres de familia, quienes si bien están convencidos de la importancia de que sus hijos estudien, presentan una falta de control y de seguimiento a sus estudios. Respecto a las razones por las cuales aquéllos retornaron a la escuela, los autores advierten las siguientes: obtener un título, el deseo de mejorar y alcanzar un mejor trabajo, estabilidad en los eventos que los hicieron abandonar sus estudios, el deseo de aprender y no tener otra cosa que hacer. Este último elemento se relaciona con la idea de que los estudiantes que abandonan la escuela no lo hacen sólo por razones económicas o familiares, así como tampoco por obtener un trabajo inmediatamente al salir de la escuela: como lo muestra el estudio de ^{Díaz y Osuna (2017)}, 59 por ciento de los estudiantes que abandonaron sus estudios no se encontraba trabajando en el momento de la entrevista.³

En México, ^{Blanco et al. (2014)} encontraron que apenas 25 por ciento de los jóvenes que interrumpieron sus estudios retornan al sistema educativo. A su vez, este retorno está signado por lo que los autores denominan doble desigualdad, la cual ilustra cómo la probabilidad de que los estudiantes de los estratos más altos se inserten de nuevo en la institución escolar es tres veces mayor (1 de cada 2) que la de los estratos más bajos (1 de cada 6); lo anterior denota el peso que tiene la estructura social en relación al retorno.

^{Blanco (2014}; a partir de la propuesta de Breen y Goldthrope, 1997) considera que los estudiantes que retornan a las escuelas lo hacen, en parte, con la intención de no “descender” socialmente, lo cual explica, desde una perspectiva “racional”, la diferencia entre estratos sociales, ya que “a medida que se asciende en el origen social, una mayor oportunidad y una mayor necesidad relativa de volver a la escuela podrían ser los factores explicativos de las diferencias identificadas” (^{Blanco, 2014: 487}).

Por su parte la ENDEMS (^{SEP, 2012}) permite identificar ciertos elementos relacionados con el retorno escolar. Un dato relevante es que 57.9 por ciento de los participantes señalaron haber deseado continuar con sus estudios en el momento en que abandonaron la escuela, mientras que 39.2 por ciento confirmó que era su deseo dejar los estudios. Al cuestionarlos sobre por qué no han regresado, las principales razones expresadas fueron: la creencia de que la escuela no mejoraría su situación económica, no contar con apoyo económico, responsabilidades familiares e incapacidad para recordar lo aprendido en secundaria. Sobre los tipos de apoyos que reconocen como valiosos para regresar a la escuela se encontraron: recibir una beca o un apoyo mensual, encontrar una institución educativa con un programa de estudios interesante, horarios más flexibles y encontrar un programa para estudiantes que trabajan.

Respecto a los perfiles de los jóvenes estudiantes que retornan a sus estudios, ^{Velázquez (2007: 46)} señala que “el tránsito (ingreso a la escuela, permanencia y egreso) de forma continua y sin rupturas es más bien excepcional”. La autora plantea dos tipos de trayectorias escolares: unirregresional y multirregresional. En la primera, los estudiantes ingresan a alguna escuela y después de un tiempo suspenden para posteriormente cambiar de escuela o de modalidad. En la segunda, los estudiantes suspenden sus estudios y después retornan más de una vez en otra modalidad o escuela. Las causas detrás del abandono son variadas; entre ellas, según la autora en cuestión, con base en las experiencias relatadas por los jóvenes, están: ausentismo, “volarse” clases, reprobar, falta de gusto por los estudios y la institución escolar, mal comportamiento, excederse en la flojera o el relajo, el tránsito de la secundaria a la educación media superior, juntarse con “malas” compañías, cambio de residencia, y reconocimiento de falta de competencias básicas para hacer frente a las demandas escolares.

En contraste con el estudio de ^{Velázquez (2007)}, en el que se reporta en estas páginas se analiza el retorno escolar no sólo desde el análisis de las trayectorias escolares y las características de los regímenes académicos, sino como experiencias que detonan procesos de madurez, reflexión y mayor conciencia. Si los sistemas educativos en general -y los centros escolares en particular- aprovechan y visibilizan las configuraciones subjetivas de los jóvenes que retornan a la escuela, podrían potenciarlas como insumos relevantes para alinear la acción educativa a las necesidades de dicho sector estudiantil; y, por otra parte, dichas experiencias serían de utilidad para orientar a otros jóvenes que se encuentran en riesgo de abandono escolar.

Metodología

El propósito del estudio fue analizar, desde la experiencia de estudiantes de retorno escolar, los factores relacionados con el abandono escolar, los procesos que vivieron estando fuera de la escuela, las razones por las que regresaron y sus percepciones de la escuela, de la educación y de sí mismos después de retornar a las instituciones escolares. Lo anterior permite trazar una línea temporal en la que los participantes dieron significado a sus propias trayectorias escolares y reconstruyeron momentos claves que desencadenaron tanto el abandono escolar como el retorno.

Al ubicar la unidad de análisis en las experiencias de jóvenes que retornan a la escuela lo que se pretende es enfatizar los procesos subjetivos que tienen lugar en los individuos y que acaban moldeando los sentidos que construyen en torno a sus propias trayectorias escolares. Para ^{Guzmán y Saucedo (2015)}, la experiencia es el producto de una acción subjetiva, la cual se encarga de dotar de sentido a las vivencias que tienen los actores.

Para guiar la indagación se plantearon las siguientes preguntas: desde la experiencia de estudiantes de retorno escolar, ¿qué factores /situaciones dieron cauce al abandono escolar?, ¿qué significó la retirada temporal de la escuela?, ¿qué tipo de actividades realizaron antes de retornar a la escuela?, ¿por qué regresaron a la escuela? Se optó por una indagación cualitativa orientada por el método fenomenológico, en tanto que el estudio se centró en el análisis de las experiencias de los estudiantes a partir de la recuperación de sus vivencias, sentidos y significados en torno al abandono y retorno escolar.

Resultados

En esta sección se organizan los resultados a partir de una línea temporal. Es imporante señalar que -con fines analíticos- se desglosan factores individuales e intraescolares relacionados con el abandono escolar, sin embargo, se reconoce que dichos factores pueden interactuar y conjugarse, lo que acentúa su carácter multifactorial.

Abandono escolar como ruptura

La literatura sobre abandono escolar ha documentado tres grandes factores: individuales, intraescolares y extraescolares. En el caso de la presente investigación se identificó la presencia de los dos primeros.

Factores individuales como detonantes del abandono escolar

Se ubicaron cinco factores individuales relacionados con el abandono y trayectorias escolares frecuentes (Esquema 1).

Fuente: elaboración propia.

Esquema 1 Factores individuales asociados con el abandono escolar y las trayectorias escolares comunes  

Factor 1. Dificultades para la auto organización. El tránsito a la educación media superior representa una ruptura relevante con los niveles educativos previos (^{Baquero et al., 2009}). Dichos cambios implican contender con nuevos esquemas escolares que demandan procesos crecientes de autonomía y autogestión. Comparada con la secundaria, la educación media superior exige que el estudiantado asuma mayor control y responsabilidad; en ese nivel tienden a disminuir las reuniones con los padres de familia para dar seguimiento a los avances de sus hijos, así como los controles disciplinarios. En estos nuevos escenarios, donde los jóvenes requieren mayor autoorganización, pueden presentarse desequilibrios importantes que impactan en su trayectoria escolar; la decisión de entrar a clases o dedicarse a otro tipo de actividades que compiten con las metas escolares se presenta como una constante que afecta la permanencia de los jóvenes. Algunos extractos ilustran lo expuesto:

ESTH1: me ganó el relajo, y como no había experimentado esa situación me confié, empecé a faltar y reprobé y ya no pude recuperarme.

ESTH2: yo iba bien, pero me interesaron más las canchas; ahí convives más que en el salón. En el salón te atacan, te critican por algo que no eres y eso me disgusta.

ESTM1: bajé mucho [calificaciones] en las materias, me ganó más el desastre, los amigos y todo eso, perdí un año.

El manejo del tiempo es vital en la configuración de trayectorias escolares, ya que las distintas temporalidades llegan a competir al interior de las escuelas: por un lado, una temporalidad flexible y lúdica de disfrute con los compañeros, y por otra, una rígida, que se presenta con relación a los tiempos escolares (^{Guerrero, 2006}).

En lo expresado por los participantes, las dificultades para la autoorganización tienden a relacionarse con los indicadores de ausentismo y reprobación, los cuales desencadenan el abandono escolar. Tales dificultades se presentan con mayor regularidad en el primer semestre, probablemente por la confrontación con esquemas de trabajo de mayor autonomía y exigencia previstos en los regímenes académicos de los centros escolares.

Factor 2. Relaciones interpersonales problemáticas. Se encontraron dos tipos de situaciones de índole interpersonal vinculadas con el abandono escolar: una de ellas se relaciona con el noviazgo y otra con las amistades. Como ejemplos las siguientes citas:

ESTH3: le puse demasiada atención a una persona y al final no me quedé con ella. Esa fue la causa de que no asistiera a la escuela, faltara, entrara y me saliera, estuviera de patrañoso, inventando cosas de que tenía problemas en casa.

ESTH4: yo me salí fue porque me dejé llevar por los disque amigos y no entraba a clases, no entregaba tareas, entonces quedé a deber algunas materias, dejé de estudiar un año. En ese año me fui a trabajar.

Según las experiencias de los jóvenes participantes, el hecho de enfrentarse a relaciones interpersonales problemáticas conlleva procesos de ausentismo que posteriormente culminan con la reprobación y el abandono, el cual tiende a presentarse con mayor frecuencia en los dos primeros semestres.

Factor 3. Problemáticas fuera del alcance de los estudiantes que afectan a su continuidad escolar. Este factor hace alusión a situaciones emergentes que afectan la continuidad de los estudios, por ejemplo: dificultades económicas, enfermedades, accidentes, problemas familiares y cambios de domicilio. En general, en los casos en los que se presentaron dichas problemáticas, los estudiantes reportaron un desempeño regular previo y posterior al evento, por un breve periodo, y este bajo desempeño desembocó en abandono escolar. La salida de la escuela es tan abrupta que no hay espacios para que se desencadene el ausentismo y la reprobación. Ejemplos al respecto:

ESTH5: me he retirado varias veces por problemas familiares.

ESTH6: me salí de la escuela por el trabajo de mi papá y nos fuimos a Culiacán.

ESTH7: me fui porque tuve un accidente y regresé para continuar con la carrera.

ESTH8: me faltó el apoyo económico y dejé la escuela.

Factor 4. Desinterés por los estudios. Con base en datos de SITEAL del 2013, ^{D’Alessandre (2017)} señala que 38 por ciento de los jóvenes de la región que abandonan sus estudios lo hacen por desinterés. Las raíces de esto podrían estar ancladas en un cierto alejamiento del sistema escolar respecto de las experiencias y ambientes de aprendizaje donde se desarrollan los jóvenes. En palabras de ^{López et al. (2017: 6)} : “este desajuste inmediatamente se traduce en la percepción de una menor relevancia de la educación formal, tanto para transitar el presente como para encarar el futuro, o como vehículo para asegurar la movilidad social ascendente”. Un par de ejemplos:

ESTH9: a mitad del primer semestre faltaba mucho, ya no me importaba la escuela. Un día vino mi papá y me dijo: “voy a justificar tus faltas”. Él pensaba que eran cinco, pero cuando llegó a la escuela le dijeron: “¡Su hijo ya está dado de baja! ¡Hace cuatro meses que no viene!”.

ESTM2: cuando entré se me hizo muy difícil y de un momento a otro me desanimé, empecé a reprobar materias y dejé de venir.

De lo citado, el desinterés también puede ser producto de un bajo desempeño, es decir, de las dificultades para contender con las asignaturas, los códigos y lenguajes disciplinares que demandan mayor abstracción.

Factor 5. Alto en el camino para tomar decisiones de alto alcance. Este factor se caracteriza por la retirada consciente y voluntaria de los jóvenes para reflexionar sobre aquello que quieren alcanzar en el futuro. Dicho posicionamiento puede interpretarse desde distintas ópticas: en un extremo podríamos ubicar falta de orientación para darle continuidad a los estudios, y del lado opuesto, una expresión de autonomía en pro de configurar un proyecto de vida de largo alcance. En cualquiera de los casos, el abandono representa un momento crítico para el establecimiento de metas y la autodeterminación. Un par de fragmentos al respecto:

ESTH10: en 2° semestre no sabía qué hacer, si seguir estudiando o trabajar. No tenía claro qué quería ser en el futuro. En la escuela me iba regular y pensé: “¡puedo faltar, al fin qué puede pasar!”, ¡grave error! Cuando quise recuperarme ya era tarde. No me di cuenta, hasta que vino mi mamá y empezó a regañarme. Tenía todas las materias encima y podía recuperarme, pero necesitaba un descanso para pensar y decidir qué hacer con mi vida.

ESTH11: la escuela es tu mayor objetivo, pero a veces te cansas de todo y tienes que hacer un alto para ver qué quieres hacer en tu vida. Después de eso me salí de la escuela. Tomé un descanso, no para estar todo el día en la casa; tuve que trabajar y ya cuando se dio la oportunidad de volver a estudiar, realmente fue lo primero que quise hacer, meter otra vez mi solicitud, me aceptaron y ahorita estoy de nuevo en la escuela y me siento bien.

Factores intraescolares como detonantes del abandono escolar

En el Esquema 2 se representan los factores intraescolares asociados con el abandono escolar. Al contrastar los factores individuales con los de corte escolar se aprecian expresiones de malestar y enojo en las narrativas de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Esquema 2 Factores intraescolares vinculados con el abandono escolar y las trayectorias escolares comunes  

Factor 1. Interacción con docentes apáticos y desinteresados. La actitud, la disposición y las expectativas de los docentes hacia los estudiantes juegan un papel vital en el enganche con la educación, tal como se aprecia en los siguientes extractos:

ESTH12: perdí el interés por los profesores. Conforme pierdes interés, te vas saliendo de la escuela y rezagando.

ESTH13: antes entraba a la escuela y era el mejor del salón, pero no había interés de los maestros y pensé: “¿por qué voy a poner interés?”, y fue así como dejé de entrar a mis clases.

Como se observa en las citas previas, la interacción con docentes apáticos y desinteresados reproduce ese mismo desgano en los estudiantes y lacera la confianza que éstos pueden tener por la educación. Este factor se asocia con los indicadores de reprobación y ausentismo, y su presencia en más frecuente en los dos primeros semestres.

Factor 2. “Favoritismo”, injusticias y falta de atención por parte de los docentes. En las experiencias que relataron los estudiantes sobre el porqué de su abandono, fueron recurrentes ciertas percepciones sobre falta de igualdad de los docentes. Es probable que este tipo de situaciones percibidas sean fruto del hecho de que algunos docentes ponen mayor atención hacia quienes cumplen con el rol de “buen estudiante” (aquéllos que ponen atención, son responsables, entregan tareas, son puntuales y participativos), y dejan de lado al resto que no se ajusta al rol esperado. También se identificaron acciones que los estudiantes consideraron injustas y que los alejaron de la escuela:

ESTH14: tenía falta de interés en las materias porque algunos maestros no son parejos con todos. Me disgusta que no tengan igualdad para todos los alumnos. A veces les dan preferencias a otros. Se nota de inmediato.

ESTM3: en el primer semestre entré después del inicio de clases. Me atrasé y reprobé materias. En las semanas de recuperación, el maestro de matemáticas nos hizo comprar una guía y si no la comprabas te reprobaba. No me pareció justo y dejé la escuela.

Como se observa en ambas citas, es evidente cierto enojo y malestar por parte de los estudiantes, emociones que decantan en ausentismo y posterior reprobación. Cuando se llega a presentar este factor, es más común que el abandono se presente en los dos primeros semestres.

Factor 3. Didáctica centrada en el docente. Desde un planteamiento curricular inclusivo, todos los estudiantes pueden aprender, de manera que el reto para los docentes es identificar las barreras en el aprendizaje y, en consecuencia, desarrollar situaciones diversas de aprendizaje con equidad y de evaluación. En las narrativas de los estudiantes se identificaron expresiones donde las dificultades en el aprendizaje se asumen como problemáticas individuales, mas no como carencia de apoyos por parte de la institución educativa, incluyendo la labor docente. Un par de citas al respecto:

ESTH15: yo estudiaba mucho, pero reprobaba. Pensaba que no servía para la escuela, entonces empecé a faltar, hasta que quedé fuera.

ESTM4: cuando entré a la escuela me costó mucho trabajo seguir el ritmo a los maestros, no les entendía. Sólo era copiar y copiar y no preguntar. Me desanimé y comencé a faltar.

En este factor se advierte que las prácticas educativas centradas en el docente multiplican las barreras en el aprendizaje. No vencer dichas barreras y no encontrar opciones efectivas tiende a asociarse con el desánimo y, posteriormente, con la reprobación y el ausentismo. Este patrón permite resaltar la importancia de las emociones y el grado de autoeficacia para superar dichas barreras; sin embargo, la superación de aquéllas requiere la conjugación de esfuerzos personales, así como generar andamios y condiciones desde la acción educativa para atenderlas.

Factor 4. Falta de integración en el grupo/clima del aula. Se identificó que los conflictos y la exclusión entre los jóvenes se relacionan con el abandono escolar. Sentirse excluido de los grupos de referencia tiende a limitar el sentido de pertenencia, especialmente en la adolescencia, cuando los pares juegan un papel importante en la configuración de la identidad. Un par de extractos al respecto:

ESTM6: empezamos a tener problemas en nuestro grupo; no nos sentíamos muy cómodos… y los trabajos a fuerza son en equipo y si no te integrabas, te regañaban y decían [los profesores]: “¡a ver cómo lo van a hacer!”, o te sacaban del salón y decían: “¡hazte bolas!”. Entonces por no entregar trabajos y no participar empezamos a reprobar.

ESTH16: yo me fui antes de concluir el primer semestre porque no me sentía parte del grupo, me sentía aislado y más porque tenía que trabajar en equipo.

De la primera cita resalta que el trabajo en equipo se percibe como una imposición por parte de los docentes, y no como una estrategia a partir de la cual se gestiona el aprendizaje y se fortalecen los lazos de colaboración entre estudiantes. Es de llamar la atención que estos procesos de exclusión entre pares también están anclados con emociones como el enojo y, posteriormente, con el ausentismo y la reprobación. Si este factor se presenta, es más probable que el abandono suceda en el primer semestre.

Factor 5. Dinámica institucional rígida. Prácticas institucionales cerradas, alineadas a culturas escolares autoritarias, jerárquicas, altamente reglamentadas, tienden a excluir a los estudiantes, tal como se aprecia en la siguiente cita:

ESTH17: seguir reglas no me gusta, siento que se vuelve monotonía, no me gusta estar así, no me gusta seguir un orden, me gusta hacer mi propio camino. Me gusta descontrolarme un poco, pero ahora ya sé las consecuencias.

Las exigencias y normas establecidas por los centros escolares se perciben con un carácter ambivalente: por un lado, para los jóvenes participantes forman parte de los procesos para incorporarse a la sociedad -de manera específica, al campo laboral- y, por otra, resultan arbitrarias y carentes de sentido. Es desde esta mirada de rechazo y resistencia a lo establecido -de alguna manera, al mundo de los adultos- que una dinámica institucional rígida puede ser un factor relacionado con el abandono escolar. De nueva cuenta, en lo referido por los participantes se observó un dejo de enojo y rebeldía con la norma, para posteriormente detonar ausentismo y abandono escolar.

Conclusiones

Los resultados del presente estudio corroboran la relevancia de factores individuales e intraescolares como detonantes del abandono escolar. En el caso de los factores individuales, es de llamar la atención el factor 5, que hemos denominado “alto en el camino para tomar decisiones de largo alcance”, pues cuestiona la linealidad esperada de las trayectorias escolares. Además, subraya la voluntad y toma de decisiones de los jóvenes para trazar su futuro. Por otra parte, el análisis de cada uno de los factores individuales permite apreciar su relación con los indicadores de ausentismo y reprobación, los cuales, como refiere la literatura, son antecedentes del abandono escolar.

En el caso de los factores intraescolares, se subraya su relación con regímenes académicos percibidos como poco receptivos respecto de las necesidades e intereses de los jóvenes. Comparado el conjunto de factores intraescolares identificados con los denominados individuales, merece atención el análisis de las emociones y sentimientos adversos, lo cual podría revertir ciertos procesos de desafiliación y mejorar el enganche con los estudios de aquellos estudiantes que pudiesen estar en riesgo de abandono escolar.

El trazado de distintas trayectorias, y la relación de múltiples factores relacionados con el abandono escolar resulta relevante, ya que permite ubicar temporalmente momentos críticos y la presencia de indicadores que afectan la permanencia y continuidad con los estudios. Si bien el estudio se centró en un grupo de jóvenes pertenecientes a la educación profesional técnica, los resultados coinciden con estudios de mayor alcance como los elaborados por el ^{INEE (2017a)}, donde se ha identificado que el mayor abandono se observa en primer grado de media superior (más de una cuarta parte de la población estudiantil).

Los hallazgos sobre las actividades que realizaron los jóvenes mientras estuvieron fuera del sistema escolar se centran en actividades laborales cuya naturaleza resulta desesperanzadora: jornadas extenuantes, trabajos rutinarios, salarios magros y bajas o nulas prestaciones, lo cual coincide con los estudios de ^{Blanco et al. (2014)} y con reportes coordinados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (^{Weller, 2006}) en torno a las oportunidades laborales para los jóvenes. Son estos espacios los que hacen virar a los estudiantes para retornar a la escuela y los que, de manera indirecta, promueven el replanteamiento y reflexión de los jóvenes como agentes con voluntad y decisión.

El retorno escolar, desde la voz de los participantes en el presente estudio, adquiere importancia no sólo porque a través de la educación se percibe el alcance de mejores oportunidades a futuro, sino por las barreras que enfrentan los jóvenes para incluirse plenamente como estudiantes, y para que se reconozcan sus experiencias como un capital que requiere ser compartido y socializado entre la comunidad estudiantil. Pareciera que los jóvenes que retornan a los centros escolares cargan con el estigma del fracaso escolar, y que las condiciones institucionales están alejadas de garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación.

Como líneas generales a atender en el sistema educativo que se desprenden de este estudio, queda perfilada: a) la necesidad de fortalecer y hacer eficientes los programas educativos que dan seguimiento y orientación a las trayectorias escolares de los estudiantes desde la dimensión académica, escolar, emocional y familiar; b) brindar orientación y establecer rutas de supervisión que permitan detectar de manera eficaz el desempeño en la enseñanza y la atención escolar que dan los docentes a los estudiantes desde la perspectiva de éstos, y no sólo a través de las evaluaciones académicas que se establecen desde el sistema educativo; c) diseñar metodologías flexibles para la orientación de las prácticas escolares, que atiendan los intereses, las inquietudes y las necesidades académicas de los estudiantes; d) implementar mecanismos de participación y actividades que fortalezcan la afiliación escolar de los estudiantes, los cuales deberán estar diseñados con una perspectiva vinculatoria en la toma de decisiones y, por lo tanto, relacionados genuinamente con sus intereses; e) valorar el régimen académico de los planteles, a fin de establecer modelos “abiertos” que partan de la inclusión escolar y sean flexibles a las realidades y necesidades de los estudiantes; f) instrumentar estrategias escolares que aprovechen las experiencias de los estudiantes de retorno escolar, a fin de que, a través de sus experiencias, puedan contribuir a la valorización y la afiliación de la comunidad escolar hacia sus estudios; y g) diseñar políticas educativas que apunten específicamente a la incorporación de los estudiantes de retorno escolar, las cuales contemplen las condiciones y las necesidades que tiene este grupo de jóvenes.