Introducción¹

Superar la desigualdad y la exclusión está en la agenda de gran parte de los países de Latinoamérica y el Caribe. A partir de este desafío, la idea de equidad ha marcado fuertemente la estructura de los discursos y acciones de los Estados respecto de las políticas públicas (^{Yuni et al., 2014}; ^{Araujo, 2017}).

Según los informes de la ^{OCDE (2017}; ²⁰¹⁹⁾, Chile se posiciona como un país con altos índices de desigualdad, relacionados con la calidad y el acceso a la educación, desde los niveles iniciales hasta la educación superior (ES), y que impactan directamente en las oportunidades y beneficios económicos asociados al logro educativo. Esta fractura social (^{Monreal, 2002}) produce una brecha (social, económica y personal) entre quienes logran acceder al conocimiento y los que quedan relegados; lo cual, a su vez, en un sistema de mercado, incide directamente en la calidad de vida de los individuos (^{Altbach, 2009}).

A pesar de lo anterior, a través de políticas de democratización, Chile ha experimentado en la última década un importante aumento de las personas que logran acceder a la educación superior (^{OCDE, 2019}). Sin embargo, aún se mantienen desigualdades para los estudiantes con menos recursos y colectivos desfavorecidos (como, por ejemplo, las personas en situación de discapacidad), relacionadas con el proceso de selección en el ingreso a la ES, y las oportunidades de progresar durante la carrera y finalizar los estudios (^{OCDE, 2009}; ²⁰¹⁷; ²⁰¹⁹). En este sentido, la masificación en el acceso y apertura a poblaciones nuevas y heterogéneas de estudiantes no ha asegurado la igualdad y equidad en los procesos educativos, situación que ^{Araujo (2017)} conceptualiza como una inclusión excluyente, condicionada por clases y sectores sociales.

Precisamente, en el caso de las personas con discapacidad, el acceso no sería la única dificultad, ya que es uno de los colectivos que enfrenta mayores barreras en la ES (^{Tapia y Manosalva, 2012}; ^{Villafañe et al., 2015}; ^{Tenorio y Ramírez-Burgos, 2016}; ^{Torres, 2019}). Dado lo anterior, es indispensable contemplar que la ampliación de oportunidades debe incluir iniciativas de equidad que sirvan como soporte académico durante el proceso educativo (^{Silva, 2020}).

A partir de esta demanda social, las universidades estatales, al proponerse cumplir con su rasgo distintivo de colaborar en los desafíos de democratización e inclusión (^{Gobierno de Chile, 2018a}), han desarrollado diversas políticas y acciones institucionales de equidad destinadas a estudiantes con discapacidad y otros colectivos en riesgo de exclusión. Las iniciativas impulsadas en las universidades van desde vías de ingreso especial, reserva de cupos, adaptaciones en la prueba de selección, programas de inclusión y unidades técnicas de recursos de apoyo, entre otras (^{Red de Universidades Estatales Chilenas por la Inclusión de Estudiantes en Situación de Discapacidad, 2019}).

Este artículo da cuenta de las diversas acciones en materia de inclusión destinadas a estudiantes con discapacidad en universidades estatales de Chile, y para ello expone los avances y desafíos, a nivel nacional e institucional, en el tránsito hacia la equidad de los procesos educativos de este colectivo de estudiantes.

Antecedentes del modelo universitario chileno

Al término de la década de los años ochenta en América Latina, se inició una serie de reformas estructurales orientadas hacia fines mercantilistas, alineadas al modelo neoliberal, con la finalidad de modernizar los sistemas educativos considerados ineficientes.

En Chile, en el año 1981 el sistema de educación superior experimentó una reforma estructural bajo el régimen militar que cambió completamente los cimientos legales, financieros e institucionales de lo que hasta esa época constituía la educación superior en el país (^{Espinoza, 2017}). Estos cambios se tradujeron en la creación de nuevas universidades privadas autofinanciadas, institutos profesionales y centros de formación técnica; además, el gasto público cayó en más de 40 por ciento y se introdujeron nuevas formas de financiamiento, en las que parte considerable del costo de la educación fue transferido a los estudiantes y sus familias (^{OCDE, 2009}). Desde entonces se ha potenciado la competencia entre las distintas instituciones, la educación pasó a ser un bien de consumo (^{Slachevsky, 2015}) y el Estado asumió un rol subsidiario.

Con este escenario, y ante el creciente aumento de la matricula en la ES,² los estudiantes chilenos comenzaron a vivir las consecuencias del sistema, como “endeudamiento, baja calidad de la oferta educacional, segregación socioeconómica y problemas de empleabilidad después de estudiar” (^{Berroeta y Sandoval, 2014: 22}), lo que resaltaría aún más las desigualdades.

Según informes realizados por la ^{OCDE (2009}; ²⁰¹⁷; ²⁰¹⁹⁾, el sistema de educación superior en Chile es altamente estratificado y segmentado. Entre las fortalezas del sistema, estos informes destacan el incremento considerable de la participación de sectores desfavorecidos y la diversidad de ayudas financieras para cursar estudios superiores. En contraste, exponen que, a pesar de la masificación en el acceso, persisten las inequidades en las oportunidades para ingresar a la ES y finalizar con éxito los estudios, además de haber una alta deserción estudiantil. Por otra parte, añaden que la calidad entre las instituciones de educación superior (IES) es desigual y que su proliferación no ha contado con una coordinación estratégica a nivel gubernamental.

En la actualidad, las universidades que componen el sistema de educación superior en Chile suman 60 instituciones, que se dividen principalmente en dos tipos: las llamadas “universidades tradicionales”, pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) -integrado por las 18 universidades estatales o públicas del país- y 42 universidades privadas. Según el Servicio de Información de la Educación Superior (SIES), la matrícula total en el año 2018 en instituciones del CRUCH fue de 328 mil 291 estudiantes, mientras que la matricula total en las universidades privadas fue de 307 mil 250 alumnos, lo que se traduce en 51.65 por ciento de matrícula en universidades tradicionales, versus 48.34 por ciento aproximadamente en las privadas (^{Gobierno de Chile-SIES, 2018}).

A partir de esta diversidad en la oferta académica y los desafíos en educación, ^{Brunner (2014)} plantea que las universidades estatales se han visto forzadas a actuar en entornos políticos y regulatorios más exigentes, los cuales responden a las demandas del mercado. Por ello, en la actualidad las universidades públicas se encuentran en un panorama complejo para la obtención de recursos estatales, ya que el entorno es altamente competitivo, a partir de los desafíos que plantea desarrollo de las ciencias, la investigación y otras iniciativas nacionales de innovación. Todo ello, ha obligado a las instituciones a operar en la competitividad y en circunstancias cambiantes.

Avances y desafíos en la inclusión de personas con discapacidad en las instituciones de educación superior

En Latinoamérica, la mayor parte de los países cuentan con legislaciones en materia de inclusión en la ES enfocadas a estudiantes con discapacidad (^{Ocampo, 2014}). A modo de ejemplo, destaca la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos, en la que actualmente participan representantes de 15 países latinoamericanos. Por otra parte, iniciativas similares han surgido en Argentina con la Comisión Interuniversitaria de Discapacidad, compuesta por 32 universidades (^{Moreno, 2006}; ^{Zuzulich et al., 2014}) y Colombia, con La Red Colombiana de Universidades por la Discapacidad (RCUD), la cual se dedica a desarrollar estrategias que permitan el ingreso, permanencia y egreso de profesionales de excelencia.

En este escenario, la inclusión de estudiantes con discapacidad en la ES en Chile ha ido en aumento de manera progresiva, pero no de manera tan explosiva como el ingreso de estudiantes a las IES. Esta situación se evidencia en el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (Endisc) I (^{Gobierno de Chile-SENADIS, 2005}), el cual expone que, en el año 2005, de un total de 12.9 por ciento de población en situación de discapacidad, sólo 5.7 por ciento había logrado acceder a la universidad. Una década más tarde, el segundo informe (Endisc II, 2015) expone que, del 16.7 por ciento de la población que presenta discapacidad, sólo 15 por ciento ingresa a la educación superior. De este porcentaje, 5.9 por ciento posee educación superior incompleta y 9.1 por ciento logra finalizar sus estudios (^{Gobierno de Chile-SENADIS, 2015}). Estos resultados ayudaron a visibilizar, a nivel central, los desafíos de equidad e igualdad y plantearon la necesidad de realizar un mayor esfuerzo en la ES.

Desde estos desafíos, en la última década, han surgido diversas políticas que relacionan la idea de equidad con las llamadas políticas inclusivas. En la ES, la idea de equidad como inclusión social intenta redefinir las políticas impulsadas por el modelo neoliberal al incorporar instrumentos de políticas públicas enmarcadas en la noción de inclusión (^{Yuni et al., 2014}; ^{Silva, 2020}). Bajo esta perspectiva, la idea de equidad como inclusión social reconoce las desigualdades sociales e intenta revertir aquellos procesos y prácticas excluyentes del sistema a través de acciones compensatorias. Se asume que “…la inclusión no es una situación o un estado social ‘natural’, sino que es una dinámica instituyente de lo social que requiere una intervención activa de las políticas públicas para reorientar los procesos de exclusión que genera la lógica del sistema capitalista” (^{Yuni et al., 2014: 48}).

En este sentido, la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) N°20.370 (^{Gobierno de Chile, 2009}), la Ley N°20.422 que establece “Normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad” (^{Gobierno de Chile, 2010}), y la Convención Internacional sobre los Derechos de Personas con Discapacidad (^{ONU, 2006}) (ratificada en Chile en 2008), abordan la idea de equidad como inclusión social al reafirmar diversos derechos y acciones que, en el ámbito educativo, tienen como objetivo mejorar la calidad y equidad en los procesos formativos de personas que presentan discapacidad. Estas normativas se constituyen en un claro incentivo para que las instituciones educativas se involucren en procesos de inclusión.

Bajo esta normativa, uno de los deberes que asumió el Estado con la Ley General de Educación (^{Gobierno de Chile, 2009}) fue velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, principio que coincide con lo establecido en la Ley N°20.422, la cual propone “asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad” (^{Gobierno de Chile, 2010: 1}). Con ellas, el Estado se comprometió no sólo a la no discriminación de las personas por su discapacidad, sino también a otorgar medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas del sistema para favorecer la participación plena en todos los ámbitos de la vida (político, educacional, laboral, económico, cultural y social).

Desde este marco legal es necesario hacer hincapié en las ideas de equidad e igualdad, las cuales suelen utilizarse como sinónimos en las políticas y discursos. Según diversos autores (^{Yuni et al., 2014}; ⁷; ^{Silva, 2020}), esta utilización meramente técnica es riesgosa, ya que invisibiliza la fragmentación social al asumir una concepción igualitaria, donde el mérito se rige como métrica y traslada los resultados académicos a las condiciones intrínsecas de los estudiantes, sin distinción socioeconómica, de raza, género, etc. Al respecto, Espinoza (2017) menciona que más que realizar esfuerzos por conseguir la igualdad, se deben buscar las necesidades y fortalezas de los diversos grupos, ya que la equidad tiene que ver con la justicia; cuando ha existido discriminación y exclusión puede ser que se requieran acciones adicionales.

Al asumir la equidad como inclusión social, a partir del marco legal vigente en Chile, las universidades fueron emplazadas a contar con los mecanismos que facilitaran el acceso a la educación superior, y a adoptar medidas para que las personas en situación de discapacidad puedan cursar diferentes carreras con los debidos apoyos (dentro de los marcos de autonomía de cada institución). Se subrayó el concepto de inclusión desde un paradigma basado en la diversidad humana, como fundamento de la convivencia social, el cual establece que la discapacidad está en directa relación con el ambiente; es decir que el contexto en que se desenvuelve la persona puede generar barreras o dar facilidades para su inclusión.

En esta línea, la Ley Sobre Educación Superior (N°21.091) demanda nuevos desafíos institucionales y establece que la educación superior es un derecho, por lo que debe estar al alcance de todas las personas; sin embargo, este “alcance” se manifiesta en función de “capacidades y méritos respectivos”. Asimismo, hace referencia al principio de inclusión de estudiantes con discapacidad, al señalar la necesidad de promover la realización de los “ajustes razonables” que permitan su inclusión y eliminar cualquier “discriminación arbitraria”, al establecer que el acceso a la educación posibilita el desarrollo de la persona en todo ámbito (^{Gobierno de Chile, 2018b}).

En materia de acceso a la ES se evidencia la idea de “méritos necesarios” referidos en la Ley. El proceso de admisión regular en Chile consiste en los resultados obtenidos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), ranking de egreso y el promedio de notas de enseñanza secundaria. En este proceso, el resultado de la métrica de los méritos (sociales y académicos) es indispensable para la postulación a créditos o becas que otorga el Estado (^{Cotán, 2015}). Al respecto, un informe de la ^{OCDE (2017)} expone que, para ampliar la equidad es necesario flexibilizar estas condiciones y considerar la situación de aquellos estudiantes que enfrentan mayores obstáculos, como es el caso de personas en situación de discapacidad. Asimismo, plantea el desafío de avanzar hacia procesos más inclusivos de admisión a las IES para los estudiantes con mayor vulnerabilidad o en riesgo de exclusión.

Para avanzar en este reto, diversas universidades han reservado un número de plazas en diversas carreras y diseñado vías de acceso directas para estudiantes en situación de discapacidad. Por otra parte, el Estado³ conformó en el año 2017 un equipo técnico multidisciplinario con la finalidad de realizar algunas adaptaciones de acceso en el diseño de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) para los estudiantes con discapacidad que rindieran la evaluación. Entre los ajustes que se han realizado estos últimos años destacan: los de espacio, tiempo, medios, mobiliario, apoyos y acompañamiento profesional, entre otros, los cuales varían dependiendo de la necesidad de cada estudiante. La evaluación de esta nueva experiencia ha sido positiva desde la perspectiva de los estudiantes (^{DEMRE, 2019}).

A pesar de los avances, es preciso mencionar que, en materia de equidad en el acceso, se verificó un retroceso con la implementación del Sistema de Desarrollo Profesional docente (Ley N°20.903) promulgada el año 2016. Dicha normativa tiene por objetivo mejorar la calidad y equidad de la educación en Chile a través de avances en la formación, reconocimiento y apoyo a la carrera docente (^{Gobierno de Chile, 2016}). Por ello, para elegir una carrera de Pedagogía se exige la rendición de la PSU y un puntaje mínimo, de manera que los estudiantes con discapacidad beneficiarios de plazas especiales y vías de acceso directas (sin rendir la PSU) ya no podían acceder a una carrera de Pedagogía. Esta situación limitó particularmente a los estudiantes con discapacidad visual y auditiva, ya que las medidas de acceso implementadas por la PSU no son las suficientes para rendir en igualdad de condiciones la evaluación.

Ante la evidente tensión existente entre la Normativa N°20.903 y la Ley N°20.422, la Red de universidades que trabajan por la inclusión de personas en situación de discapacidad activó las alertas y solicitó a las autoridades centrales que se tomaran las medidas para reparar dicha problemática. A la fecha, el Ministerio de Educación se pronunció a favor del ingreso por vía directa (sin rendir la PSU); ahora las instituciones deben trabajar en establecer los mecanismos para posibilitar esta vía de acceso a la universidad y, al mismo tiempo, asegurar las competencias necesarias de los aspirantes para estudiar Pedagogía.

Destacan también otras iniciativas gubernamentales, como la aprobación, por parte de la ^{Cámara de Diputados de Chile (2019)}, para crear un programa inclusivo para la educación superior a nivel nacional, similar a los apoyos que se brindan durante la educación escolar, con la finalidad de acompañar las transiciones hasta la universidad y posibilitar el acceso y progreso en los estudios superiores.

Vinculado a los procesos de acreditación y calidad de las universidades, un desafío pendiente es la incorporación de indicadores específicos vinculados a inclusión en las acreditaciones de instituciones de educación superior. En este sentido, adoptar medidas de acción afirmativas en favor de los grupos vulnerables o excluidos debiese constituir un aspecto necesario a destacar y valorar positivamente en los procesos de autoevaluación de las instituciones educativas.

Frente al panorama nacional en inclusión, instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, se han unido en la Red de Educación Superior Inclusiva (RESI). Sus objetivos se relacionan con intercambiar conocimientos, información y experiencias en torno a la promoción de la inclusión educacional y social de las personas en situación de discapacidad e impulsar políticas públicas para garantizar los derechos de estos estudiantes.

En paralelo al trabajo en Red, tanto el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS),⁴ como el Ministerio de Educación han presentado distintas iniciativas para que las IES participen por fondos y proyectos que permitan implementar acciones destinadas a estudiantes con discapacidad. Dicho financiamiento ha permitido que algunas entidades de educación superior puedan formular políticas de inclusión, instalar unidades o programas de apoyo, o bien, optimizar su funcionamiento con la dotación de recursos (tecnológicos, materiales didácticos y humanos) y desarrollar actividades de capacitación o perfeccionamiento, entre otras.

Evidencias desde las investigaciones acerca de la inclusión de personas con discapacidad en la universidad

En Chile se han realizado diversos estudios que sistematizan y reflejan la realidad de los procesos educativos de estudiantes con discapacidad en la universidad. Estos trabajos surgen de investigaciones financiadas por organismos gubernamentales y de las propias universidades, que ven como necesidad levantar información rigurosa que pueda dar cuenta de la implementación de diversas políticas en este ámbito.

Un estudio realizado por el ^{MINEDUC (2016)} a 159 instituciones de educación superior, evidencia diversas dificultades en la implementación de acciones hacia la inclusión de estudiantes con discapacidad. Con respecto al acceso, el estudio expone que sólo 3.1 por ciento de las instituciones posee plazas reservadas para estudiantes con discapacidad y 11.3 por ciento (18 instituciones) declaran realizar acciones de apoyo para el proceso de postulación y admisión. Por otra parte, sólo 27.7 por ciento (44) de las instituciones encuestadas señalan poseer un programa de acompañamiento; 47 por ciento (75) dice contar con infraestructura accesible y sólo 17 por ciento (27) declara realizar actividades como integrar tecnología inclusiva, desarrollar actividades de difusión y sensibilización, y participar en redes de apoyo y cooperación (^{MINEDUC, 2016}).

Esta variedad en cuanto a las condiciones ofrecidas por cada institución es similar a los resultados expuestos por la Universidad de Chile a través de su ^{Oficina de Equidad e Inclusión (2016)}, los cuales revelan que, de las universidades que poseen plazas reservadas de acceso para estudiantes con discapacidad, éstas se focalizan en discapacidades concretas, principalmente visual y en menor medida auditiva. A pesar de la legislación existente, estos estudios dan cuenta de las diferencias significativas que existen entre las instituciones, las cuales no aseguran la equidad de condiciones para el proceso educativo de estos estudiantes (^{Tenorio y Ramírez-Burgos, 2016}).

Frente a este escenario, diversos estudios se han enfocado en sistematizar las barreras y facilitadores que interactúan durante el proceso educativo de estudiantes con discapacidad en las universidades chilenas. ^{Ocampo (2012)}, a partir de las percepciones de estudiantes y docentes, expone como facilitador la disposición de académicos frente a la inclusión de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias; sin embargo, identifica una barrera importante en la escasa preparación y capacitación que poseen los docentes en torno a los mecanismos de apoyo para estos estudiantes. Resultados similares muestran ^{Tapia y Manosalva (2012)} y ^{Villafañe et al. (2015)}, quienes concluyen que la mayor parte de las adecuaciones que llevan a cabo los docentes dentro del aula se realiza sin los conocimientos y el respaldo técnico-pedagógico institucional necesario.

En la misma línea, ^{Palma et al. (2016)} plantean, como barrera en el aula, la falta de recursos bibliográficos digitales y metodologías inclusivas para estudiantes que impidan la discriminación en relación con su discapacidad. Esta situación está relacionada con las herramientas que puedan poseer los docentes y el trabajo en conjunto con los equipos de apoyo.

Por otra parte, ^{Tapia y Manosalva (2012)}, a partir de la percepción de estudiantes con discapacidad y su proceso educativo, evidencian que una de las principales barreras en el acceso es la estructura del proceso de selección. En este sentido, aluden a la prueba de selección universitaria (PSU) y a las evaluaciones que forman parte de la vía de “acceso especial”: la primera por su formato inaccesible, y la segunda por considerarse un proceso discriminatorio, según la opinión de los estudiantes participantes. Asimismo, ^{Villafañe et al. (2015)} concluyen que existe escasa información disponible acerca del proceso de ingreso a la universidad, y establecen como principal barrera la falta de accesibilidad de las plataformas digitales.

A nivel institucional, el estudio realizado por ^{Villafañe et al. (2015)} evidencia una importante desarticulación en la implementación de acciones por parte de las universidades y, con ello, escasa evaluación de la calidad de estos apoyos. Como posible consecuencia, la investigación reveló que los estudiantes con discapacidad deben cursar más años que sus pares en las diversas carreras y con ello se retrasa su egreso e inserción en el campo laboral.

Asimismo, ^{Palma et al. (2016)} exponen que una de las principales barreras que acusan los estudiantes con discapacidad es la falta de accesibilidad estructural de las universidades; reclaman la necesidad de mejorar la infraestructura y construir instalaciones inclusivas que permitan la libre participación de todos los estudiantes.

En el ámbito personal, ^{Valenzuela-Zambrano (2016)} sostiene que una barrera importante durante el proceso formativo en educación superior es la imagen que poseen los estudiantes de sí mismos. El estudio concluye que la mayor parte de los estudiantes con discapacidad visual y motora presentan una autoimagen negativa en comparación con sus pares. En contraste, se destaca que aquellos alumnos que participan en programas de apoyo u otras instancias en la universidad arrojan puntajes más positivos en su autoconcepto. Desde esta idea, ^{Victoriano (2017)} indica que un factor que podría facilitar el proceso educativo de estudiantes con discapacidad es la implementación de actividades destinadas a la sensibilización de la población y la comunidad educativa sobre inclusión y discapacidad, considerando que estas ideas son un constructo social que incide directamente en la percepción e imagen de este colectivo.

Investigaciones de ^{Villafañe et al. (2015)}, Tenorio y ^{Ramírez-Burgos (2016)}, ^{Palma et al. (2016)} y ^{Victoriano (2017)} destacan el apoyo de profesores, compañeros y familia como facilitadores durante el proceso formativo. Coinciden en que el apoyo y acompañamiento favorece la participación de los alumnos con discapacidad en distintos ámbitos e incide directamente en los resultados del logro educativo.

La mayor parte de las investigaciones revisadas concluyen en la falta de lineamientos claros a nivel nacional e institucional en el ámbito de inclusión de estudiantes con discapacidad en la universidad. Asimismo, declaran la escasa sistematización y apoyo para la permanencia de estos estudiantes y visibilizan la diversidad de experiencias entre instituciones. En este sentido, ^{Torres (2019)} afirma que es necesario que las universidades implementen programas de inclusión que aborden la diversidad en general, y que no se enfoquen exclusivamente en la discapacidad. Además, sostiene que, si bien, se evidencian avances en la declaración de misiones y valores inclusivos por parte de las instituciones, éstos no siempre se reflejan en la práctica institucional (^{Vásquez y Alarcón-Bustamante, 2016}).

Iniciativas de apoyo a la inclusión implementadas por universidades estatales

Los estudios indican que, a nivel mundial, la mayoría de las instituciones de educación superior son privadas sin subsidio directo de los Estados. En América Latina la matrícula de estudiantes en estas instituciones es mayor en Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, Paraguay y Perú (^{Brunner, 2014}). En Chile, actualmente existen 18 universidades del Estado que conforman el Consorcio de Universidad Estatales de Chile⁵ (CUECH), las cuales desde el año 1993 sostienen un vínculo de cooperación para el desarrollo de múltiples actividades tendientes a apoyar un sistema universitario al servicio del país. Dicha organización tiene la finalidad de ser una instancia de coordinación, cooperación y complementación.

Desde el año 2012 las universidades estatales han liderado la Red de Educación Superior Inclusiva en Chile para atender responsabilidades públicas que emanan de su naturaleza común; estas universidades reconocen la importancia de avanzar en la democratización, equidad y justicia social en favor de las personas en situación de discapacidad. Con la conformación de esta red se pretende favorecer la construcción de una cultura inclusiva para un nuevo espacio de educación terciaria, en concordancia con los parámetros del Estado de Chile. Desde su creación ha habido un aumento sostenido en el número de instituciones del CUECH comprometidas con la creación e implementación de programas o unidades de apoyo a la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad, donde se promueva su participación y aprendizaje (Anexo 1): de las 18 universidades pertenecientes al CUECH, 100 por ciento menciona que tiene alguna iniciativa vinculada a la inclusión.

La mayor parte posee un programa, unidad o centro de recursos de apoyo para estudiantes en situación de discapacidad. Tales programas corresponden a dispositivos instalados al interior de las instituciones con la finalidad de generar acciones para acompañar a los estudiantes en su ingreso a la universidad y durante su permanencia hasta el egreso de la institución. La mayoría de los programas de las universidades del CUECH se centra en el acompañamiento educativo para contribuir a la progresión académica, a través de la entrega de materiales y recursos tecnológicos especializados, personal capacitado para realizar ajustes o adecuaciones a los materiales de clases, apoyo pedagógico a través de profesores y/o tutores-pares y trabajo con intérpretes, entre otras.

Asimismo, la mayor parte de los programas de apoyo están comprometidos en la implementación de acciones socioeducativas que permitan la inclusión de los estudiantes en las diversas instancias de la vida universitaria y promuevan su formación integral. En este sentido, se preocupan por aportar información y facilitar la comunicación con las distintas unidades y o departamentos institucionales para potenciar la participación de los estudiantes en distintos ámbitos del quehacer universitario.

Cabe señalar que varios de los centros o programas de apoyo más antiguos surgieron desde propuestas de carreras o departamentos específicos que contaban con estudiantes en situación de discapacidad. Con el tiempo esas propuestas y acciones fueron escalando hasta llegar a ser dependientes y gestionadas desde unidades de mayor jerarquía dentro de la estructura orgánica universitaria, como una forma de institucionalizar e instalar transversalmente iniciativas articuladas para toda la comunidad universitaria. Se puede afirmar que el propósito común que ha movilizado a las instituciones del CUECH es avanzar hacia la equidad y potenciar una cultura inclusiva que favorezca la tolerancia y respeto por la diversidad.

En contraste con los avances experimentados, la ^{Red de Universidades Estatales Chilenas por la Inclusión de Estudiantes en Situación de Discapacidad (2019)} dio a conocer un informe que muestra el panorama en materia de inclusión en 14 universidades del Estado. El documento enfatiza que sólo 28 por ciento posee una política institucional enfocada a la inclusión de estudiantes con discapacidad, y afirma que las universidades públicas están en deuda con los compromisos del Estado de Chile y lo declarado en materia de políticas públicas.

A modo de ejemplo, en el 2014 el Senado Universitario de la Universidad de Chile aprobó la política de equidad e inclusión estudiantil, que considera entre los grupos prioritarios a los estudiantes en situación de discapacidad. Ésta establece medidas que aseguren la participación en términos de acceso, apoyo a la permanencia y egreso exitoso (Universidad de Chile-^{Oficina de Equidad e Inclusión, 2016)}. Asimismo, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación creó la Comisión de Políticas de Inclusión (^{UMCE, 2015}) y en 2016 asumió el enfoque inclusivo como parte del modelo educativo institucional. En este contexto, en el año 2019 se aprobó la política de inclusión, cuyo propósito es reconocer y valorar la diversidad como fundamento de todos los procesos educativos y espacios del quehacer universitario, con el fin de formar profesionales comprometidos con el bien común y contribuir a una sociedad que se sustente en principios de justicia e igualdad social. Uno de sus objetivos específicos apunta al diseño e implementación de acciones articuladas con distintas instancias institucionales (administrativas, formativas y organizacionales) para ofrecer respuestas a la diversidad de la comunidad, desde un enfoque de derecho (^{UMCE, 2019}).

Por otra parte, el informe de la ^{Red de Universidades Estatales Chilenas por la Inclusión de Estudiantes en Situación de Discapacidad (2019)} hace referencia a las barreras que enfrentan las universidades del CUECH para implementar iniciativas de inclusión. Según los resultados, existen variables internas y externas que dificultan la labor de las unidades o programas de inclusión (Cuadro 1). Las respuestas de la encuesta reflejan la realidad particular de estas instituciones, y coinciden con los resultados de las diversas investigaciones antes presentadas.

Con el tiempo, las IES han comprendido que, para dar sustentabilidad a las iniciativas enfocadas a determinados colectivos, deben ser incorporadas y formalizadas en programas o unidades de apoyo y en políticas inclusivas que permeen todo el quehacer universitario. Las diversas acciones en pro de la inclusión no sólo deben estar establecidas y organizadas en reglamentaciones específicas, sino que debe existir coherencia y articulación con las diversas normativas institucionales, la misión y el plan estratégico institucional.

Discusión

A pesar de las limitaciones para transitar de manera efectiva a la inclusión socioeducativa, es justo reconocer los paulatinos avances en la materia, principalmente en lo referido a las declaraciones y acuerdos internacionales, mismos que se ratifican en el ámbito legislativo de cada país. En Chile, en el ámbito educativo destaca la Ley 21.040 que crea el Sistema de Educación Pública. En ella se expresa la necesidad de asegurar, a lo largo de toda la trayectoria educativa, un trato no discriminatorio que pueda atentar de cualquier manera contra la igualdad de derechos y de oportunidades (^{Gobierno de Chile, 2017}). En el caso de la educación superior, la Ley 21.901 establece en su artículo N°2 que uno de sus principios es el de inclusión, e incluye la posibilidad de ajustes razonables para las personas con discapacidad y el respeto por los derechos humanos (^{Gobierno de Chile, 2018b}). Estas normativas han posibilitado diversas iniciativas, tanto a nivel nacional como institucional, amparadas bajo el enfoque de derecho y equidad en el sistema educativo.

A partir de este marco, si bien el objetivo de este trabajo no es discutir acerca del discurso de la legislación chilena, es importante develar la dualidad existente al comparar políticas versus prácticas. En efecto, las investigaciones revisadas sostienen que subsisten contradicciones entre la legislación establecida y la realidad de las universidades estatales, donde se evidencian barreras importantes, vinculadas a factores internos y externos, que no permiten que los procesos de inclusión se desarrollen en igualdad de condiciones.

Esta situación ya había sido ratificada hace más de una década por la UNESCO, cuando se señalaba que “a pesar de que la región tiene una amplia legislación a favor de las personas con discapacidad, múltiples factores limitan su cumplimiento. Entre ellos pueden ser destacados, la ausencia de normas detalladas y específicas, su obsolescencia o inaplicabilidad” (^{UNESCO, 2006: 147}).

Lo anterior refleja que, más allá de la renovación de conceptos, mejoras teóricas y acciones afirmativas, los mecanismos de inclusión estarían funcionando sin considerar las condiciones de base que producen la exclusión y las inequidades (^{Contino, 2013}; ^{Yuni et al., 2014}). En este sentido, la política vigente está bajo las operaciones discursivas renovadas y moralmente validadas que propone la lógica neoliberal, encubiertas por una serie de eufemismos en los cuales se esconde una categorización social (^{Kaplan y Ferrero, 2002}). Al revisar las declaraciones y leyes verificamos la presencia de términos como “no discriminación”, “valoración de la diferencia”, “diversidad”, “inclusión” “igualdad”, “equidad”, “derechos” que regulan políticas compensatorias dentro de un orden establecido que excluye y segrega bajo un aparente discurso social (^{Bourdieu, 1990}).

En esta lógica, todas las normativas apuntan a la idea de incluir a estudiantes con discapacidad, sin embargo, estas acciones se implementan en un sistema de educación superior altamente estratificado y segmentado (^{OCDE, 2009}; ²⁰¹⁷; ²⁰¹⁹), que pretende ser inclusivo en una sociedad de mercado que necesita diferenciar, y donde las ideas de competencia y mérito están fuertemente arraigadas (^{Monarca, 2012}).

Un ejemplo claro es la prueba de selección universitaria (PSU), una de las principales barreras que enfrentan los estudiantes con y sin discapacidad (^{OCDE, 2009}; ²⁰¹⁹). Este instrumento contribuye a la inequidad del sistema educativo nacional y refleja la implementación de prácticas discriminatorias de clasificación en las que prevalece la ideología de la meritocracia (^{Kaplan y Ferrero, 2002}). En esta ideología se resalta el individualismo y el culto al individuo a través de discursos sociales que intentan legitimar las desigualdades sociales a través del mérito (^{Bourdieu, 1990}); estas prácticas se dan también en la universidad.

Bajo este escenario queda de manifiesto que en las políticas públicas la idea de inclusión se plantea en términos de colectivo social, sin embargo, en la práctica cada estudiante en situación de discapacidad debe realizar esfuerzos individuales para sortear las diversas barreras y aprovechar los recursos disponibles durante su proceso formativo. A partir de la variabilidad de las experiencias expuestas en las investigaciones revisadas, esta idea se podría extrapolar a la realidad de las instituciones, las cuales también enfrentan diversos obstáculos para cumplir con su función social en este ámbito.

Finalmente, se puede establecer que las universidades se encuentran en la compleja situación de continuar con los esfuerzos de formación de sujetos, bajo los valores sociales democráticos, y responder a las demandas sociales, o asumir la posición que establece la economía de mercado “…de autonomización técnica y competitividad productora de exclusión y dilución de las relaciones sociales” (^{Dias Sobrinho, 2008: 105}).

Conclusión

Lo revisado anteriormente da cuenta de los avances y tensiones por los que atraviesa el sistema educativo chileno en materia de inclusión. Un proceso natural, si se considera la dualidad entre la búsqueda de democratización de la educación, bajo un enfoque de derechos, y el arraigado modelo neoliberal que fomenta la selección, la competencia y el libre mercado.

A pesar de los importantes avances que las universidades estatales han desarrollado frente a los procesos de educación superior inclusiva, aún existen barreras a nivel de políticas, de actitudes y, sobre todo, en la provisión de recursos. Este panorama refleja los encuentros y contradicciones del sistema educativo chileno en esta materia y la tradición de una educación segregada que intenta dar pasos hacia la democratización de sus espacios.

Es indudable que la inclusión ha posibilitado poner en la mesa la problemática y la voz de grupos que han sido tradicionalmente excluidos. Actualmente, las instituciones estatales tienen el desafío de avanzar hacia la democratización de la educación, considerando que es una cuestión de derechos fundamentales que deben ser respetados. La educación inclusiva ha sido conceptualizada como un proceso que permite disminuir las barreras de exclusión social, por lo que considerar la educación como derecho humano fundamental permitirá construir una sociedad más democrática y justa.

En este contexto, cabe resaltar la importancia de la educación superior no sólo por su aporte al crecimiento económico, con la producción de capital humano avanzado, o al conocimiento requerido por el capitalismo académico en expansión (^{Brunner, 2014}), sino como un espacio democrático clave de participación social, desarrollo personal y condicionante para el mundo laboral en la actual sociedad del conocimiento (^{Ramírez-Burgos, 2016}).

Por otra parte, se sostiene que las normativas que promueven políticas inclusivas en la educación superior, más allá de mantener un discurso social, son insuficientes para producir cambios reales. Para avanzar se requiere diálogo entre los diferentes cuerpos legales que se promulgan desde el Estado, para que exista una mirada sistémica de la inclusión y coherencia entre los diversos ámbitos que norman.

La experiencia nos ha enseñado que avances en algunas áreas se han visto empañados por la falta de articulación necesaria entre diversos organismos que formulan políticas públicas; algunas de sus reglamentaciones se transforman en verdaderos nudos críticos para una real participación y aprendizaje en igualdad de condiciones para todos los estudiantes.

Las universidades estatales, acordes a su rol público y bien común, deben asumir el liderazgo para enfrentar las falencias de un sistema inequitativo que ha promovido la exclusión y desigualdad, y ser protagónicas a la hora de trabajar por la democratización de la educación terciaria.