Elementos teóricos

La inclusión educativa es un tema que plantea complejidades y desafíos al sistema escolar, dado que entre sus fundamentos se encuentra la idea de cuestionar la matriz sociohistórica de la dominación hacia ciertos grupos marginados (^{Ocampo, 2016}). Por lo mismo, se levanta desde un discurso de respeto a la diversidad al asumir que los derechos de algunos colectivos (como por ejemplo el LGTBI) pueden entrar en tensión con los valores que ha legitimado una comunidad más amplia, vinculados a perspectivas heteronormativas o patriarcales (^{Galaz y Poblete, 2019}). Sin embargo, también puede ocurrir una suerte de inclusión perversa, es decir, ser ubicados en los espacios que nadie quiere habitar (^{Sawaia, 2002}), por lo cual se produce la invisibilización de estos grupos, de sus diferencias y de las desigualdades en relación a quienes son considerados bajo parámetros de “normalidad” (^{Galaz y Poblete, 2019}).

En ese sentido, cobra relevancia la idea de problematizar por qué hay sujetos que estructuralmente están en situación de desventaja respecto de otros colectivos mayoritarios (^{Rojas y Armijo, 2016}), debate que la idea de inclusión educativa no ha logrado alcanzar, dado que ha persistido una cierta lógica aséptica que bajo el discurso de los derechos (axiología ética) muchas veces ignora u oculta estas diferencias. Se trata, entonces, de superar estas nociones porque corren el riesgo de reificar procesos de normativización, control y disciplinamiento de ciertos colectivos sociales (^{Foucault, 1977}). En concreto, si no se discute la propia idea de normalidad, la inclusión se construye desde una otredad diferente y no desde el cuestionamiento del sí mismo (^{Matus y Rojas, 2015}); esto se debe a la persistencia de una hegemonía heterosexista en el sistema educacional (^{Ramírez y Mena, 2014}), la cual ha cristalizado en que aquellos grupos que no responden a tales patrones muchas veces son víctimas de violencia o marginación y se constituyen en identidades subordinadas, funcionales al proyecto de creación de una ciudadanía universal (^{Bolívar, 2004}). Sobre este punto, ^{Magendzo (1991)} afirma que hay una suerte de etnocentrismo que conduce a discriminaciones y a la invisibilización de distintos grupos (mujeres, pobres, indígenas, y hoy podríamos sumar migrantes y personas LGTBI) cuya consecuencia directa es la asimilación respecto de la mayoría.

Las prácticas asimilacionistas, en concreto, buscan la homogeneización de los sujetos; para ello el sistema educativo -y en particular la escuela- actúa como un dispositivo de poder (^{Foucault, 1992}) que disciplina los cuerpos de sus estudiantes a través de mecanismos legitimados (^{Urraco y Nogales, 2013}), además de que pone en práctica un currículo oculto que establece fronteras entre lo normal y anormal (^{Torres, 1991}; ^{Foucault, 1992}). Estas prácticas se materializan en el conjunto de acciones políticas que los centros educativos llevan a cabo bajo la ilusión de la inclusión. De esta forma, se busca establecer, en los sujetos, patrones y prácticas homogéneas que desconocen las condiciones sociales y hasta las culturas de quienes las viven (^{Clavijo, 2013}). La idea implícita, entonces, es que “todos los individuos se asemejen, tiendan a parecerse, a actuar igual (se hagan previsibles, estimables en sus reacciones y respuestas), a homogeneizarse (a poder intercambiarse… al desvanecimiento de las diferencias)” (^{Urraco y Nogales, 2013: 161}), lo cual es más claro en el caso de quienes expresan su disidencia sexual frente a un sistema abiertamente heteronormativo (^{Galaz y Poblete, 2019}).

Sin embargo, la “disidencia” frente a las prácticas heteronormativas también trae consecuencias. En efecto, un primer elemento que reportan los estudios del ámbito escolar es que muchas veces las escuelas tienden a castigar o reforzar el sexismo, en especial por parte de los docentes (^{Nava y López, 2010}, ^{Galaz et al., 2018b}). Los mismos autores indican que “dentro de la rutina escolar se esconden múltiples códigos de género que programan una férrea enseñanza de prácticas culturales sexistas... como el pase de lista, los ejercicios de formación; la administración de privilegios para unos cuantos, la forma de asignación y condicionamiento para otorgar buenas notas y calificaciones” (^{Galaz et al., 2018b: 50}), acciones que dan cuenta de formas de control explícitas.

Esto indica que la escuela no es un espacio necesariamente seguro para estos colectivos. La ^{UNESCO (2015)} señala, incluso, que puede ser uno de los escenarios más hostiles, toda vez que hay altas probabilidades de padecer bullying homo-lesbo y transfóbico en comparación, por ejemplo, a los hogares o comunidades, en razón de la mayor cantidad de tiempo que pasan ahí. Las formas más frecuentes de bullying homo-lesbo y transfóbico corresponden a insultos, exhibición, discriminación e, incluso, golpes y amenazas (^{Ramírez, 2017}).

Para el caso de Chile, ^{Cornejo (2014)} afirma que el bullying opera a partir de la invisibilización de los sujetos LGBTI, incluyendo sus deseos o sus inclinaciones afectivas. Sin embargo, lo más relevante es la existencia de un contexto escolar que facilita el bullying homofóbico “porque hay un régimen que de verdad lo posibilita. Régimen que impone, en el contexto escolar, la heterosexualidad como única posibilidad de realización erótico-afectiva para una persona” (^{Cornejo, 2014: 68}).

La violencia física, psicológica y simbólica como eje articulador

No creas que sólo en la casa lo pasé mal, si ya era un tormento vivir como una esclava en tu propio hogar, en el colegio la cosa no era muy distinta. Fue terrible. Sufrí mucho bullying, me pegaron harto. Por cualquier cosa me empujaban o me pegaban. En el liceo fue mucho más manejable el tema del bullying, no se notaba tanto la diferencia con una persona cisgénero, porque en esa época estaban cambiando los estilos en la moda. Chicos con el pelo largo, estilos rockeros o con aros, entonces era un poco más fácil pasar un poquito más piola [desapercibido] (Carolina, 43 años).

La primera afirmación del relato de Carolina es relevante porque ubica su experiencia, su “tormento”, al menos en dos planos: la casa y el colegio. En relación con lo primero, es relevante señalar que el espacio considerado “más seguro”, es decir, el hogar, opera como un ámbito de cuestionamiento e incluso de esclavitud, en palabras de Carolina. Evidentemente, esto tiene que ver con el rechazo e incomprensión de la familia sobre su identidad de género, lo que genera aislamiento e incomunicación.

Esa misma sensación de rechazo se prolonga hacia el colegio, agravada por las constantes situaciones de violencia que marcaron su trayectoria educativa: “me pegaron harto”. Es decir, la violencia física es el eje que define su experiencia en torno a su tránsito por la enseñanza básica.

Por otro lado, son las expresiones juveniles las que operan como una forma de mitigación de la violencia: el hecho que comenzara en cierta época a estar de moda el pelo largo o el uso de aros le permitió una mayor libertad para expresar su identidad e invisibilizar aquellos aspectos que caracterizan su condición de trans.

No obstante, emerge en el discurso una distinción significativa: la experiencia en torno a la violencia no es la misma en la básica que en la secundaria. En efecto, es durante los primeros años de escolarización donde aparecen con más fuerza agresiones físicas, empujones y otras expresiones violentas, sin embargo, si bien no cesa el bullying en la enseñanza secundaria, adquiere otras formas que evidentemente hacen más “manejable” el acoso permanente. Esto resulta interesante de considerar, ya que gran parte de los programas de formación en sexualidad, cuando se ejecutan, se piensan principalmente para la secundaria y se descarta la necesidad de posicionar diferentes temáticas en relación a las sexualidades en la primera infancia (^{Galaz y Poblete, 2019}). Esto quedará más en evidencia en la cita siguiente:

Cuando entré a prekínder no me juntaba mucho con mis compañeros, ya que “generalmente”, por no decir “siempre”, sufría de bullying por parte de ellos. Como no jugaba a la pelota ni tampoco me integraba (porque no sabía jugar fútbol), me gritaban en mi cara “¡es niñita, es niñita!”. Me sentía mal, me daba miedo y me ponía a llorar. Prefería juntarme con mis compañeras, ellas siempre fueron un apoyo en esos años. Ellas eran mis amigas, me defendían en todo, y como lo hacían, los niños me gritaban maricón por ser defendido por las mujeres. Cuando me pasaba eso, llegaba a la casa y me encerraba. Me enojaba, no hablaba con nadie, lloraba porque no sabía lo que me sucedía (Valeria, 30 años).

El caso de Valeria refuerza las ideas en torno a las expresiones de discriminación y bullying que viven las personas trans desde el inicio de su trayectoria educativa por parte de sus pares y, en especial, por no realizar aquellas actividades asignadas social y culturalmente a cada género bajo concepciones binarias: ser hombre y no jugar el fútbol es sinónimo de “ser niñita”.

Para Valeria, sin embargo, hubo un espacio de protección -el que le otorgaron sus compañeras- aunque también tuvo costos, dado que ser defendido por mujeres era una señal de debilidad, de ser “maricón”. Es interesante que no se reconozca a la institución educativa o a algún adulto dentro de ella como factores protectores, y que esa responsabilidad haya quedado depositada en sus pares.

Tanto la experiencia de Carolina como la de Valeria coinciden con lo que la literatura en torno a estas temáticas señala, es decir, que muchas veces se asocia la discriminación a una suerte de “humor estudiantil”. De hecho, las conductas de ridiculización y burla se perciben y se vinculan con la broma más que con prácticas propiamente discriminatorias, incluso dentro del mundo adulto (^{Magendzo, 2000}; ^{Galaz et al., 2018a}). ^{Magendzo (2000)} refuerza que para los y las docentes la discriminación existe en la sociedad, y no al interior de la escuela. En tanto, ^{Galaz et al. (2018a)} evidencia cómo el profesorado y el cuerpo directivo muchas veces minimizan las experiencias de acoso escolar al otorgarles a las bromas peyorativas sexuales un carácter cultural. En concreto, el colectivo adulto tiene una percepción clara acerca de los mecanismos de discriminación que operan en la sociedad, pero muy débil respecto de la forma en que éstos se reproducen en la escuela, lo que podría explicar la no intervención en aquellas situaciones que, por ejemplo, relatan Carolina y Valeria y que generan una suerte de desamparo institucional.

Esto es más relevante aun si se considera que la discriminación tiene un carácter reiterativo, dado que para alcanzar su verdadera existencia exige pasar de un acto puntual para adquirir un estatuto de permanencia al interior de las escuelas (^{Cerda y Toledo, 2000}), que muchas veces se resuelve desde la lástima hacia quienes sufren este tipo de conductas. Esto, como indican las mismas autoras, si bien no compensa el acto discriminatorio, al menos tranquiliza las conciencias. En los últimos años sucede que se pasa a una sobre-exposición de las personas trans con el afán de aparecer públicamente como progresistas o abiertos a las temáticas de sexualidad no normativa (^{Galaz et al., 2018a}).

Para el caso de las personas trans, opera también la idea de patologización (^{Galaz y Poblete 2019}), lo que termina incrementando las expresiones de lástima, mismas que, finalmente, no logran aplacar las formas de discriminación que se viven al interior de las escuelas.

Cuando me llegó el desarrollo, las cosas se volvieron peores. El “balanceo” de mis grandes pechos me recordaba que era una mujer. Mis compañeros también me lo recordaban constantemente. De las palabras afectivas, pasó a la vulgaridad. Cuando escuchaba que mis compañeros me coqueteaban me descompensaba, me daba asco. Me acosaban todos los días. Era tanta la descompensación que en varias oportunidades volví al tema de los vómitos. Mis compañeros tenían bromas para todo, ya que nuevamente volvieron a decir que estaba embarazaba y entre ellos comentaban quién podría ser el afortunado (Diego, 28 años).

El relato de Diego agrega un componente adicional a las expresiones de discriminación, dado que con el desarrollo sexual aparecen otras formas que entran en conflicto con la identidad de género. El hecho de desarrollarse sexualmente como mujer, y ser objeto de burla debido a sus pechos, pese a sentirse hombre, generaba en él una sensación todavía mayor de frustración que impactó a nivel somático. Del mismo modo, aparece en sus compañeros una construcción profundamente arraigada en torno a la masculinidad que se expresa en el contacto sexual con mujeres como forma de obtener validación y reconocimiento por parte de sus pares. Esta experiencia es importante, ya que la actual ley de identidad de género en Chile dejó fuera la posibilidad de reconocimiento a menores de edad y, por otro lado, no garantiza un tratamiento de salud gratuito.

Estudiando en un colegio municipal, una profesora me pegó, porque yo “pequeña” fui al baño de las mujeres. En mi casa estaba acostumbrada a hacer pipí sentada y me dejaban. Y con la misma mentalidad fui al baño de niñas y una parvularia me pilló y me pegó. Recibí mucho bullying por mi forma de ser. Recibí muchos golpes, pero yo pensaba que era normal y que debía quedarme callada, porque si les contaba a mis papás me habrían dicho ¿por qué no te defendiste?, si eres hombre. El bullying que sufrí en mi colegio me lo guardé para mí. Mis depresiones se derivaron a otro nivel. Ahí nació la bulimia y la anorexia. Tuve anorexia nerviosa (Agustina, 32 años).

Aunado a las situaciones de violencia y las consecuencias a nivel somático y psicológico en la experiencia de Agustina, productos de la violencia transfóbica, surge un elemento que da cuenta de la fuerte presencia de lógicas binarias y heteronormativas, instaladas, en este caso, en la educadora. En efecto, para ella no es concebible que un niño vaya al baño de mujeres, por lo cual actúa desde la sanción y los golpes cambiar ese comportamiento. Por tanto, se configura un fuerte disciplinamiento que opera en la mente y el cuerpo de los sujetos. Al decir de ^{Foucault (1992)}, es el dispositivo de poder el que finalmente traza la frontera entre lo normal y lo anormal a través de mecanismos legitimados como el castigo, la sanción y, en este caso, los golpes. Esto concuerda con los estudios existentes al respecto de que precisamente las personas trans se ven obligadas a realizar actividades o seguir patrones de comportamiento que no guardan relación con su identidad (^{Out Right, 2017}; ^{Morrison et al., 2019}), como por ejemplo el uso del baño, o incluso el uso del uniforme.

Las situaciones descritas dan cuenta de formas explícitas de discriminación que operan en la escuela, como dispositivo institucional, y que se manifiestan desde los primeros años de escolarización. Por tanto, se construye una trayectoria educativa marcada por la exclusión y la ausencia de estrategias tanto de la escuela como de los/as adultos/as que la conforman. De acuerdo con ^{Terigi (2009)} existen trayectorias educativas teóricas y reales. Las primeras aluden a aquel recorrido que el propio sistema define a través de una progresión lineal, mientras que las segundas se relacionan con los itinerarios que desarrollan los propios estudiantes. En los casos presentados las trayectorias educativas de las personas trans estarían condicionadas por las barreras que produce el sistema educativo en su conjunto, que además afectan la posibilidad de lograr la plena inclusión. Por tanto, en los casos estudiados claramente no existe coincidencia entre unas y otras, dado que la institución no ve, ni se hace cargo, de los padecimientos de las personas trans: invisibilizarlos/as a ellos/as y sus experiencias vitales en su paso por el sistema educativo es una forma de negación.

Ahora bien, estas acciones no son indiferentes para quienes las padecen. En efecto, los procesos de escolarización determinados por los discursos pedagógicos oficiales, las acciones institucionales e incluso las valoraciones que los y las docentes tienen respecto de los estudiantes no son indiferentes para los sujetos que los viven y, en particular, para los grupos minoritarios. Entre las consecuencias esperadas de esta imposición educativa está la posibilidad de enseñar a elegir, a posicionar al sujeto frente a opciones que implican un renunciamiento que viene de los condicionamientos dados por la influencia del contexto (^{Szarazgat et al., 2004}). Se trata de consecuencias que operan en distintos planos: para algunos serán prácticas de resistencia activa; para otros, aislamiento y expresiones como bulimia o anorexia, como relata Agustina.

Lo relevante es que no son prácticas inocuas o asépticas; son, por el contrario, expresiones que dejan profundas huellas en quienes las padecen, configurando trayectorias educativas diferenciadas que afectan los procesos de desarrollo de las personas, en especial de quienes no responden a lógicas heteronormativas.

El dolor: autoflagelación e intentos de suicidio

Como se dijo al inicio, entre las consecuencias de las formas de discriminación que viven las personas trans están la deserción escolar y secuelas psicológicas que afectan las trayectorias vitales. Esto abre un campo de estudio relevante centrado en la forma en que los sujetos viven estas situaciones, en cómo resienten su paso por los sistemas educativos. Para los casos estudiados en esta investigación aparecen con fuerza aspectos como la autoflagelación, una forma de castigo autoimpuesto y los intentos de suicidio, como se relata en la siguiente cita:

En mi antiguo colegio me hacían bullying porque era distinto. Entonces pensaron que, con las niñas, al ser más delicadas, podría tener menos problemas. Ahí llegue al Liceo N°1, pero fue peor. Duré un semestre. Las niñas son horribles, si no te pintabas las uñas o no caminabas como una mujer, eras lesbiana. No había otra realidad en sus pequeñas cabezas. Es un bullying constante. No te dejan tranquilo. Estuve muchos años con depresión por esto mismo, porque siempre estuve obligado a vivir reprimido, años viviendo de una forma que no quería, que terminó en eso, en depresión. Esto también provocó que me auto flagelara, me cortaba los brazos y las piernas. Traté de quitarme la vida en dos oportunidades. Era tan agotador, era tan malo, era tan horrible vivir que no tenía ganas de nada, sólo quería desaparecer y que nadie me encontrara (Gabriel, 24 años).

El bullying y la violencia directa tiene consecuencias. El hecho de vivirlo inevitablemente tendrá repercusiones de distinta índole que, en este caso, además de ser psicológicas, como ocurre con la depresión, provocan autoflagelaciones e, incluso, intentos de suicidio. Esto sucede, además, en la adolescencia, es decir, una etapa compleja de definiciones en la cual las relaciones sociales o los procesos y prácticas de resistencia frente a la institución educativa adquieren gran relevancia (^{Krauskopf, 2010}; ^{Langer, 2013}), porque lo que ocurre en la escuela o en el liceo tiene una gran importancia en la vida de las personas. Ahora bien, es interesante recoger el relato de Gabriel, ya que en su experiencia las mujeres no necesariamente aseguran espacios de protección, como en el caso de Valeria, que encontró un cierto refugio en sus compañeras. Por el contrario, en el caso de Gabriel pareciera que permanecen lógicas heteronormativas en el espacio escolar que describe.

Como sea, las evidencias respecto de las personas trans dan cuenta que el suicidio es una alternativa posible, en especial en esta etapa. Como afirma ^{Linker (2017)}, la edad en que se cometen los primeros intentos de suicidio es entre los 11 y los 15 años, lo cual está mediado, en buena medida, por su experiencia educativa. Para el caso de nuestro país, la ^{UNESCO (2015)} señala que al menos 15 por ciento de los y las estudiantes declara haber tenido ideas suicidas a consecuencia del bullying homofóbico.

Cuando pasé a la enseñanza media mi padre cometió el peor error de su vida, me cambió a un colegio exclusivamente de hombres. Si antes me molestaban por mi condición, ese colegio fue mi pesadilla. Me gritaron, me insultaron, me trataron horrible. Desde ahí algo se quebró en mí, ya que empecé a odiarme, me miraba en el espejo y odiaba lo que veía. Cuando me bañaba y veía mi cuerpo desnudo me odiaba más. Me odiaba porque yo no correspondía a ese colegio, odiaba a la gente que era así conmigo, y odiaba el hecho de haber nacido como un hombre. Un par de veces me corté los brazos para suicidarme. Sabía que no me iba a morir con eso, pero haciéndolo se calmaba un poco mi rabia y el dolor (Bárbara, 28 años).

Las situaciones de autoflagelación comienzan a ser utilizadas como mecanismo de compensación, para calmar, como dice Bárbara, la rabia y el dolor, aunque la intención final sea buscar el suicidio. Este tipo de acciones se ven potenciadas, además de la experiencia personal en torno a la identidad de género, por ciertas prácticas institucionales -como la existencia de centros educativos exclusivamente para hombres o para mujeres- que aparecen como problemáticas en tanto refuerzan formas de discriminación y exclusión. En estos casos, son los propios estudiantes los que hacen más patente la no pertenencia a ese espacio para el caso de las personas trans a través de agresiones, bromas y otras formas de discriminación activa.

En esa misma línea, otras formas instituidas que afectan la inclusión son las separaciones que operan, por ejemplo, en la asignatura de Educación Física.

En séptimo año fue peor. La división de género que hacen en las clases de Educación Física terminó por empeorar mi forma de sentir. De verdad, no me gustaba juntarme con los chicos (Ángela, 16 años).

Como se aprecia en este relato, la práctica de separar de forma binaria a hombres y mujeres en una asignatura finalmente refuerza los estereotipos de género, dado que se asume que hay ciertos ejercicios o actividades que sólo se pueden hacer en tanto se es hombre o mujer. En estos casos se plantea la necesidad de revisar las concepciones instaladas en los centros educativos y en la formación inicial que reciben los y las futuras docentes, dado que de ellos y ellas también depende generar mecanismos de inclusión que aporten a prácticas y culturas democráticas que superen los sesgos y estereotipos de género. En ese sentido,

…la escuela y los actores que en ella se desenvuelven se transforman en agentes que reproducen, consciente e inconscientemente, los principios de la sociedad patriarcal: de ahí que lo que ocurre en el aula tiene consecuencias en la vida de las personas, que se explican por los procesos de formación vivenciados desde la más temprana edad, marcando trayectorias y opciones segmentadas en función del sexo de los y las estudiantes (^{Poblete, 2011: 67}).

Al respecto, se estima que cerca de 15 por ciento de niños y niñas trans no logra completar el año escolar regular (^{Robles, 2011}) y deserta del sistema educativo a la espera de alguna opción que ofrezca mejores condiciones. En ese marco, han surgido algunas alterativas, como la posibilidad de dar exámenes libres o iniciativas educativas destinadas exclusivamente para niños y niñas trans, sin embargo, la sociedad en su conjunto -y el sistema educativo en particular- tienen la responsabilidad de generar las condiciones para educar sin discriminaciones, sin exclusiones y en un marco de respeto a las identidades de todos/as sus estudiantes.