Introducción

La educación integral en sexualidad (EIS) aborda la sexualidad desde una perspectiva amplia, ya que incluye distintos aspectos más allá de las conductas y consecuencias sanitarias, que suele ser lo más visible y estudiado. La ^{UNESCO (2018: 16)} esboza una concepción amplia de la EIS y la define como:

…un proceso que se basa en un currículo para enseñar y aprender acerca de los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales de la sexualidad. Su objetivo es preparar a los niños, niñas y jóvenes con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empoderarán para: realizar su salud, bienestar y dignidad; desarrollar relaciones sociales y sexuales respetuosas; considerar cómo sus elecciones afectan su propio bienestar y el de los demás; y entender cuáles son sus derechos a lo largo de la vida y asegurarse de protegerlos.

Esta forma de comprender la EIS es una tendencia reciente que incorpora temas como derechos humanos, relaciones interpersonales saludables, igualdad de género, no discriminación, violencia de género, abuso sexual, matrimonio forzado, mutilación/ablación genital femenina, entre otros. Hasta ahora había predominado un enfoque restringido dirigido a la salud física y reproductiva, a la prevención de embarazos no deseados y de enfermedades de trasmisión sexual (^{Gegenfurtner y Gebhardt, 2017}).

En Chile, la legislación vigente que aborda la EIS (Ley No. 20.418) se remonta al año 2010 y se basa en el paradigma biológico al hacer énfasis en la entrega de información y orientación sobre fertilidad. La ley estipula que los programas de educación sexual sean implementados por los establecimientos sólo a partir de la enseñanza secundaria (14 años), sin especificar sus contenidos, lo que se delega al Ministerio de Salud.

Desde entonces, en Chile han adquirido relevancia las voces de movimientos feministas y disidencias sexuales, las cuales han logrado integrar nuevos enfoques de sexualidad y género en la agenda política. Desde distintos sectores políticos se ha considerado necesario avanzar hacia una EIS , e incluso se redactó un proyecto de ley que la incluía en todos los niveles educativos, aunque no logró ser aprobado en el parlamento por falta de cuórum (^{Castro-Sandoval et al., 2019}; ^{Silva, 2012}).

La evidencia demuestra que las políticas de EIS son necesarias y que resultan altamente eficaces en la mejora de distintos indicadores de salud y seguridad sexual en infantes, adolescentes y jóvenes (^{UNESCO, 2018}; ^{O’Brien et al., 2020}); sin embargo, la literatura también revela sistemáticamente las brechas existentes entre las políticas y programas, y su implementación en escuelas y aulas (^{Keogh et al., 2020}; ^{O’Brien et al., 2020}). Es habitual que no exista una convergencia entre el diseño de una política y su implementación; no obstante, en materia de educación sexual existen factores específicos que afectan este proceso. Por ejemplo, en algunos contextos, las organizaciones religiosas y las familias se resisten a la enseñanza de estos contenidos por ser considerados tabú y/o por temor a que el hecho de hablarlos explícitamente incentive la actividad sexual precoz o las orientaciones sexuales que no se enmarcan en la heteronormatividad (^{Gegenfurtner y Gebhardt, 2017}; ^{Keogh et al., 2020}).

Desde las escuelas también se observan dificultades por falta de recursos, formación profesional o porque en el mismo profesorado prevalecen creencias sobre la educación sexual que derivan de enfoques biológicos y no han incorporado su carácter integral (^{Airton y Koecher, 2019}; ^{Keogh et al., 2020}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{Walker et al., 2020}).

Esta investigación se sitúa desde la perspectiva del profesorado y, con base en una metodología cualitativa, se interroga sobre sus representaciones de los roles de la escuela, de la familia y las/los docentes en la EIS. Existe evidencia sobre las tensiones en la relación familia-escuela desde un punto de vista general. Además, existen trabajos que abordan el involucramiento de las familias y los efectos de las creencias de las y los docentes en la educación sexual (^{Dessel et al., 2017}; ^{Dubet y Martuccelli, 1996} ; ^{Gegenfurtner y Gebhardt, 2017}; ^{Keogh et al., 2020}; ^{Mpondo et al., 2018}; ^{Rodríguez et al., 2021}). No obstante, son escasos los análisis que integran estos aspectos.

Este trabajo espera contribuir en esta línea de investigación, al responder tres preguntas específicas: a) ¿cuáles son las representaciones sociales que el profesorado manifiesta en torno al rol de la escuela y la familia en materia de educación sexual integral?; b) ¿qué tipos de educación sexual emergen del encuentro entre distintas familias y escuelas que describe el profesorado?; y c) ¿cuáles son las representaciones sociales de las y los docentes sobre su rol y formación para la educación sexual integral?

Los roles socializadores de la escuela y la familia

Este trabajo se enmarca en las corrientes sociológicas que conciben a la familia y a la escuela como instancias centrales en el proceso de socialización, es decir, en la inculcación de normas, valores, actitudes e ideas comunes desde la sociedad a los individuos (^{Dubet y Martuccelli, 1998}). Sin embargo, a diferencia de la sociología clásica, este proceso no se entiende como una producción de individuos adaptados a un sistema social, sino como “un trabajo sobre otros” que nunca se realiza completamente debido a la distancia entre la subjetivación y el sistema social (^{Dubet, 2002}; ²⁰²⁰).

La forma en que estas instancias ejercen el trabajo de socialización difiere. En efecto, la literatura especializada ha revelado las distancias y tensiones que caracterizan a los roles de la escuela y la familia (^{Dubet y Martuccelli, 1996}; ^{Rodríguez et al., 2021}). Como lo planteaban ^{Bourdieu y Passeron (1970)}, la cultura escolar es arbitraria y “sesgada” en favor de clases sociales dominantes; o bien, como lo sugiere ^{Dubet (2008)}, la institución escolar no ofrece a todos los grupos sociales las mismas posibilidades de vivir una experiencia escolar satisfactoria.

En los últimos años, estudios en torno al pensamiento del déficit (^{Gorski, 2016}; ^{Sharma, 2018} ; ^{Valencia, 2010}) han abordado el sesgo de la institución escolar desfavorable hacia los grupos más desaventajados. Este pensamiento es una forma de ver el mundo donde las desviaciones respecto de la “norma” se perciben como negativas sin cuestionar la legitimidad de lo que se considera normal, lo cual genera estereotipos y prejuicios hacia ciertos grupos (^{Sharma, 2018}). Es usual este pensamiento hacia personas en condición de pobreza, manifestado en la creencia de que la pobreza es el resultado natural de las deficiencias éticas, intelectuales y espirituales de las personas que la experimentan. En particular, el personal de las escuelas que adhiere a este pensamiento evoca las diferencias en los resultados educativos como evidencia de estas deficiencias (^{Gorski, 2016}).

Ahora bien, la institución escolar, además de formar capital humano, entregar conocimientos, habilidades cognitivas y permitir la distribución social, tiene por misión el desarrollo de diversos ámbitos del individuo. En estos “otros ámbitos” se desdibujan aún más los límites entre los roles de la escuela y la familia. La formación integral, aunque con variaciones entre sistemas educativos (^{Alexander, 2001}; ^{Osborn et al., 2003}), ha incorporado progresivamente las actitudes y aspectos psicosociales del estudiantado, lo que solía recaer en la socialización familiar. La EIS constituye una de estas dimensiones socioafectivas que se han desplazado desde el ámbito privado hacia la educación formal.

Finalmente, si emergen tensiones, distancias y prejuicios hacia las familias debido a su involucramiento en el proceso de aprendizaje de sus hijas e hijos, es probable que esto también ocurra en el ámbito de la educación sexual, un tema considerado privado e incluso tabú en ciertas culturas, objeto de controversias entre grupos religiosos y laicos, conservadores y progresistas (^{Gegenfurtner y Gebhardt, 2017}; ^{Keogh et al., 2020}; ^{Mullis et al., 2020}).

En este sentido, una pregunta que aborda este trabajo es si la forma en que el profesorado percibe el involucramiento de las familias en la educación sexual puede interpretarse como manifestación del pensamiento del déficit que expresan los docentes en el ámbito de los resultados de aprendizaje de grupos desfavorecidos. De hecho, como señala ^{Gorski (2016)}, la menor participación familiar de los grupos desaventajados en la escuela se interpreta como una falta de valoración y preocupación por la educación de los/las niños/as y adolescentes que están a su cuidado. Frente a esta creencia, generalmente se intenta exhortar a las personas en situación de pobreza a preocuparse “más”, lo que explica la falta de pertinencia de muchas intervenciones en el contexto escolar.

El profesorado frente a la educación integral en sexualidad

En la EIS no son suficientes las instancias formativas que brindan las organizaciones comunitarias o los servicios de salud y bienestar al interior de las escuelas. Es esencial que se integre en el currículo como parte de los contenidos oficiales impartidos en distintas asignaturas desde la primera infancia. De este modo, quienes ejercen el rol docente se convierten en personas clave para la educación sexual durante toda la trayectoria escolar del estudiantado (^{O’Brien et al., 2020}; ^{UNESCO, 2018}).

La cultura escolar, incluidas las políticas y prácticas, fomentan la hetero y cisnormatividad expresada en el lenguaje, en el currículo y los textos escolares. Estas creencias favorecen que los estudiantes se ajusten a las normas de género e identidades heterosexuales, en la medida en que esto propicia la sensación de “pertenecer a la norma” y ser valorados. Por el contrario, el estudiantado que expresa identidades sexuales y de género diversas suele experimentar menor inclusión en la escuela y es más susceptible de sufrir intimidación, acoso y microagresiones (^{Dessel et al., 2017}; ^{Gegenfurtner y Gebhardt, 2017}). Sin embargo, cuando el profesorado apoya a sus estudiantes se atenúan estas experiencias negativas. Al ser figura de autoridad, puede guiar el comportamiento de su grupo desafiando las categorías binarias de género e identidades sexuales en distintos espacios de interacción. De hecho, el uso de lenguaje no opresivo, las intervenciones públicas en el acoso anti-LGBTQ y el apoyo brindado al estudiantado se relacionan con la autoestima, no sólo en las minorías, sino de manera generalizada (^{Dessel et al., 2017}).

Por lo ya mencionado, es necesario que quienes ejercen el rol de educar en contextos formales sean capaces de reconocer las formas en que producen y reproducen discursos que generan diferencias, así como los efectos que provocan en quienes son etiquetados como diferentes. Simultáneamente, es preciso identificar cómo los currículos y otras instancias pedagógicas representan a los sujetos con el propósito de generar posibilidades, destinos y restricciones en su desarrollo social, afectivo y emocional (^{Rodríguez, 2018}; ^{Louro, 2019}). Sin embargo, y a pesar de la responsabilidad que adquiere el profesorado en materia de educación sexual, estudios en distintos países demuestran que usualmente enfrentan esta tarea sin formación ni apoyo, así como sin las herramientas necesarias (^{Keogh et al., 2020}; ^{Mpondo et al., 2018}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{Walker et al., 2020}).

Un estudio en Ghana, Kenia, Perú y Guatemala demostró que uno de los principales obstáculos para la EIS es la falta de formación docente, que en algunos casos se manifestaba en malestar y en la trasmisión de mensajes inexactos. Las clases de educación sexual abordaban principalmente contenidos de biología, sin constituir una real EIS. Además, el profesorado se basaba en sus creencias para enseñar, aunque éstas no coincidieran con los contenidos y enfoques curriculares. Finalmente, se constató la falta de infraestructura, tiempo y recursos didácticos (^{Keogh et al., 2020}).

En términos de la inclusión de la EIS en la formación inicial docente, ^{Airton y Koecher (2019)}, mediante una revisión de la literatura de las últimas tres décadas, encontraron una evolución importante caracterizada por un abandono progresivo de la heteronormatividad y por el hecho de dar paso a paradigmas de mayor inclusión para las disidencias sexuales y de género. No obstante, persiste una dificultad para integrar teorías como la queer, orientadas a la deconstrucción de las normas sexuales y de género. Adicionalmente, el estudio señala que en la literatura aún queda sin resolver qué es relevante en la formación docente sobre diversidad sexual y de género, qué tipo de contenidos y habilidades forman parte de ella y qué se considera una formación exitosa en esta materia.

Una revisión sistemática sobre la EIS en la formación inicial docente (^{O’Brien et al., 2020}) revela que, si bien los conceptos clave de las recientes orientaciones de la UNESCO se encuentran presentes, siguen predominando los referidos a salud sexual y reproductiva, violencia, seguridad y relaciones en general. La falta de preparación declarada por el profesorado aparece en distintos países y se expresa en una falta de confianza y comodidad para abordar estos contenidos. Además, se evidencia un escaso énfasis de la educación sexual en los programas de formación inicial docente, así como una gran heterogeneidad en los contenidos y métodos de enseñanza (^{Keogh et al., 2020}; ^{Mpondo et al., 2018}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{Walker et al., 2020}).

Dado que las creencias sobre cómo debiese implementarse la EIS y los roles que cumplen la familia y la escuela constituyen un conocimiento socialmente elaborado y adquirido a través de experiencias comunes es pertinente abordar el fenómeno desde el marco de las representaciones sociales. Éstas refieren al conocimiento que da sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos por grupos humanos (^{Moscovici, 1979}). Es un saber de sentido común, un pensamiento social capaz de generar realidad objetiva (^{Jodelet, 1984}). Desde la perspectiva de ^{Martinic (2006: 300)}, las representaciones “no son un mero reflejo del exterior, sino que, más bien, una construcción que da sentido y significado al objeto o referente que es representado”.

En síntesis, esta investigación describe el conocimiento compartido que manifiesta el profesorado sobre su propio rol, el del sistema educativo y de la familia en materia de EIS, en el contexto chileno.

Metodología

La presente investigación es de carácter cualitativo, es decir, busca entender fenómenos sociales desde la perspectiva de los sujetos, y para ello examina las formas en que las personas experimentan y representan el mundo (^{Andréu et al., 2007}; ^{Newby, 2014}). Su alcance es comprensivo, con el propósito de profundizar en las experiencias de los diferentes actores, en tanto que pone en diálogo teorías y categorías sociales representadas en la vida cotidiana (^{Creswell y Poth, 2018}).

Análisis de datos

Para trabajar con la información se utilizó el análisis semántico estructural propuesto por ^{Greimas (1996)} y que, según ^{Martinic (1992)}, reposa en la comprensión del sentido que dan los actores a un discurso determinado. Mediante este enfoque se accede a los significados profundos que un sujeto produce de acuerdo con su contexto y su modelo cultural (^{Hallyday, 1986}). El propósito de este análisis fue “en una primera fase, describir y construir las unidades elementales que organizan tales significados para comprender, en una segunda fase, sus relaciones y dinámica en una situación de interacción comunicativa” (^{Martinic, 1992: 9}).

Tal como lo propone el análisis estructural, se empleó el concepto de código para determinar la estructura mínima de significado a partir de la cual se reconstruyó la organización semántica de las entrevistas. La unidad hermenéutica se construyó con las transcripciones textuales de las 18 entrevistas realizadas, las codificaciones, memos y notas. El proceso de análisis comenzó con la fase de codificación de las entrevistas transcritas en un proceso inicialmente inductivo, es decir, realizado a partir de la lectura del material y su análisis descriptivo por párrafos. En esta fase, los códigos se construyeron a través de un principio de disyunción o de oposición, y otro de conjunción. En esta investigación se siguieron esos lineamientos y para ello, en primer lugar, se definieron códigos que daban cuenta de visiones opuestas en el contenido de las entrevistas. Cuando no existía tal oposición de manera explícita, ésta era inferida por la persona que codificaba, quien la dejaba entre paréntesis.

Con los códigos opuestos y bajo el principio de conjunción se generaron las denominadas “totalidades” (T), las cuales corresponden a las unidades semánticas que expresan el sentido de la relación de los códigos iniciales (proceso interpretativo). El siguiente paso fue establecer las relaciones y la dinámica de interacción entre códigos y totalidades, lo que condujo a la creación de estructuras que van desde las más descriptivas (paralelas) a las más comprensivas e interpretativas (cruzadas) (^{Greimas, 1996}; ^{Hallyday, 1986}; ^{Martinic, 1992}). Este proceso es más deductivo y necesita el apoyo de un marco referencial. Las estructuras, así como las citas de entrevistas escogidas para esta publicación fueron discutidas y consensuadas por las investigadoras con el fin de triangular la información. Adicionalmente, para este artículo se seleccionaron las estructuras que permitían responder a las preguntas del estudio sin incluir el modelo de acción simbólica global que se construyó para el estudio completo.

Resultados

Para organizar los resultados de esta investigación se identificaron, en primer lugar, las unidades básicas que configuran sentido y aportan relaciones, las cuales permitieron construir estructuras que otorgarían una orientación a la práctica de los/as sujetos (^{Martinic, 1995}). De este modo, a partir de la configuración de estructuras paralelas y cruzadas se exponen las representaciones sociales de las y los docentes que respondieron las preguntas de investigación: a) representaciones en torno al rol de la escuela y la familia en materia de EIS; b) tipos de educación sexual que emergen del encuentro entre distintas familias y escuelas; y c) representaciones sociales de docentes sobre su rol y formación para la EIS.

Para la comprensión de los cuadros que se exponen a continuación y su aporte para el análisis se debe considerar que los Cuadros 2, 3, 4 y 5 reflejan una estructura paralela. Los códigos fueron construidos por oposición, como se explicó en el apartado de análisis, y se generaron oposiciones con valoraciones positivas y negativas en relación con la totalidad, es decir, la categoría analítica que explica el sentido de las disyunciones. El signo positivo refleja la situación ideal para la totalidad; el negativo, en cambio, da cuenta de su faceta perniciosa. Las relaciones entre la totalidad y sus códigos positivos y negativos desembocan en una metacategoría que corresponde a los nombres asignados a los cuadros que se presentan a continuación.

Tipos de educación sexual según las características de las familias y escuelas

La representación que tiene el profesorado entrevistado de la educación sexual y de género que reciben sus estudiantes surge de la confluencia y distinción que hacen entre tipos de establecimientos educacionales y de familias. Así, consideran la existencia de escuelas efectivas como aquéllas que tienen la capacidad técnica y humana, así como el interés y voluntad para aproximarse de manera adecuada a las temáticas de género y sexualidad. Por el contrario, las escuelas ineficaces son aquéllas que no demuestran interés, voluntad real, ni cuentan con la capacidad técnica y humana para trabajar estos temas. Este último tipo de establecimientos es, para las personas entrevistadas, el más frecuente en el panorama escolar chileno actual.

En relación con las familias, se distinguen familias comprometidas con el desarrollo de una adecuada e integral perspectiva de sexualidad, las cuales se hacen responsables y demuestran interés en resolver situaciones conflictivas en la escuela, con una postura abierta y dispuesta al diálogo. En el otro extremo se sitúan las familias indiferentes, las cuales evaden las situaciones conflictivas y rehúsan las posibilidades del diálogo; no asumen su responsabilidad de guía en materia de educación sexual. Este tipo sería representativo, según el profesorado, de familias que se encuentran en las escuelas situadas en contextos más desfavorecidos social y económicamente. La Fig. 1 muestra las representaciones sociales de la EIS que recibiría el estudiantado dependiendo del tipo de familia y establecimiento educacional. Esta figura se debe leer considerando cruces entre códigos opuestos y sus totalidades, lo que posibilita la configuración de representaciones sociales que se convierte en formas opuestas de dar significado y sentido a las distintas realidades. Adicionalmente, en las estructuras cruzadas, los códigos positivos (++) dan cuenta de la realidad ideal y su opuesto emerge del cruce de los códigos negativos (--).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Estructura cruzada: tipo de educación en sexualidad 

En la Fig. 1 queda en evidencia la configuración de cuatro tipos de educación en sexualidad y género representados por el profesorado. De la confluencia entre una familia comprometida y una escuela eficaz, surge la representación de una educación sexual integral,² el tipo de educación sexual considerado como ideal por parte de las/los docentes. Es decir, se refiere a una formación que permitiría desarrollar en el estudiantado competencias necesarias para generar vínculos basados en la equidad de género y para vivir una sexualidad de manera integral. De este modo, se avanzaría en la reducción de prejuicios, desinformación, concepciones conservadoras, naturalización del género y biologización de la sexualidad.

Contrariamente, desde la relación entre familias indiferentes y escuela ineficaz emerge la representación de una educación sexual tergiversada. Para las personas entrevistadas, en este tipo de educación sexual el estudiantado tiende a conocer y experimentar la sexualidad, principalmente, desde la información compartida entre pares, la pornografía, Internet u otros medios de comunicación. La poca enseñanza que el establecimiento y la familia brindan estaría centrada principalmente en los aspectos biológicos, excluyendo los múltiples componentes de la sexualidad. En la educación tergiversada se mantienen las relaciones desiguales de género, donde la mujer es tratada como objeto y situada en una posición de inferioridad respecto del hombre, lo que permitiría mantener y aceptar situaciones de violencia física y emocional. Estas circunstancias, unidas a la exacerbada y precoz iniciación sexual, condicionarían un aprendizaje “errático” de la sexualidad y las relaciones de género.

De la relación entre una escuela eficaz y una familia indiferente surge la representación de la educación en sexualidad fragmentada. Para el profesorado, en este tipo de educación sexual el estudiantado lograría mantener conductas equitativas en sus relaciones de género y tenderían a una mirada más completa de la sexualidad. Ello ocurriría principalmente en el contexto escolar, debido a que tienen la posibilidad de asistir a un establecimiento que enseña y exige contenidos y comportamientos alineados con la EIS y, por tanto, serían capaces de asimilar el valor de adoptar dichas conductas. Sin embargo, según las personas entrevistadas, estas conductas favorables no logran trascender el espacio escolar debido a que al exterior predomina la influencia de la familia indiferente, en donde se siguen reproduciendo patrones de inequidad y visiones estigmatizadas de la sexualidad.

Finalmente, la relación entre familia comprometida y escuela ineficaz genera la representación de educación en sexualidad tensionada. De acuerdo con las entrevistas, en este tipo de educación el estudiantado presentaría dificultades para mantener conductas equitativas en sus relaciones de género y, al mismo tiempo, expresaría contradicciones respecto de la sexualidad. Esta realidad es generada debido a que, si bien el alumnado pertenece a una familia comprometida con la enseñanza en estas temáticas, recibe diariamente discursos contradictorios debido a que asiste a una escuela ineficaz donde se permite y reproduce la inequidad, la desinformación o imaginarios prejuiciados y sesgados.

Ahora bien, se podría inferir que la diferencia de las tensiones entre familia y escuela presentes en las representaciones fragmentadas y tensionadas generan efectos diferentes en el estudiantado. Por ejemplo, esto podría explicarse por el mayor peso de uno de esos roles que, siguiendo a ^{Berger y Luckmann (2001)}, sería el de la familia en tanto en ella se internalizaría el yo en relación con su contexto social.

Discusión

En este artículo se expusieron los resultados de una investigación sobre representaciones sociales de EIS expresadas por docentes de escuelas públicas chilenas. Los principales hallazgos emergen en torno a tres aspectos de la educación sexual.

En primer lugar, en relación con el rol del sistema educativo y la familia destaca, por un lado, la representación del sistema educativo como un espacio que ejerce fuerte influencia sobre el desarrollo del estudiantado y del cual se espera una educación integral y no únicamente académica. En este sentido, la representación del profesorado coincide con las conceptualizaciones del sistema escolar como ente socializador y con las tendencias actuales que promueven un rol preponderante del sistema educativo en el desarrollo socioafectivo de sus estudiantes, en particular, en la educación sexual (^{O’Brien et al., 2020}; ^{UNESCO, 2018}).

Sin embargo, al referirse al sistema escolar chileno predomina una visión crítica y negativa que denuncia el incumplimiento de la formación integral y el carácter segregador que reproduce desigualdades y concepciones tradicionales de la sexualidad. A pesar de esto, en comparación con la educación que imparten las familias, la escuela aparece como un contexto más apropiado y protegido. De hecho, la percepción de la educación sexual que realiza la familia es particularmente negativa, en especial en contextos de vulnerabilidad social.

En este sentido, el pensamiento del déficit (^{Gorski, 2016}; ^{Sharma, 2018}; ^{Valencia, 2010}), que juzga a las familias de menor capital cultural como incapaces o poco preparadas para acompañar la educación de sus hijas e hijos, también se manifiesta en el ámbito de la educación sexual.

En segundo lugar, al analizar cómo el profesorado representa la combinación de distintas características de las familias y las escuelas emergen cuatro tipos de educación en género y sexualidad. La configuración ideal es aquélla donde se encuentran familias comprometidas y una escuela eficaz, lo que posibilita una educación sexual integral. El tipo opuesto al anterior es la educación sexual tergiversada, es decir, aquélla que surge de la combinación entre una escuela ineficaz y familias indiferentes. Las formas intermedias de educación sexual serían la fragmentada, que se produce en la confluencia de una escuela eficaz y familias indiferentes; y la educación sexual tensionada, caracterizada por contradicciones entre una formación apropiada e integral recibida en la familia y mensajes estereotipados, o incluso equívocos, trasmitidos en la escuela.

La descripción de estas cuatro representaciones de la educación sexual, además de permitir la identificación de situaciones diversas, demuestra que en el profesorado entrevistado predomina la idea de una necesaria convergencia en los enfoques de la EIS de la familia y la escuela. Ahora bien, en relación con los hallazgos anteriores, se constata que la representación de las y los docentes es que en los contextos vulnerables prevalece una educación sexual tergiversada, pues ni las escuelas ni las familias tendrían las condiciones para llevar a cabo una educación integral en género y sexualidad.

En tercer lugar, se indagó sobre el rol docente y su formación en EIS. Al respecto, aparece nuevamente una distancia entre la representación ideal de cómo debiesen ser estos aspectos y la visión de cómo se manifiestan actualmente en las escuelas. Por un lado, se reconoce la importancia de una educación sexual integral, transversal, formal, que incluya al conjunto del profesorado y cuente con la aceptación del estudiantado; por otro lado, se expresan tensiones y dificultades en el cumplimiento de este rol, atribuidas principalmente a las falencias de las familias y estudiantes, aunque también se hace referencia a la falta de condiciones necesarias en el sistema escolar, a la complejidad de abordar estos temas y la escasa preparación del profesorado, así como a las propias creencias y a la lentitud de los cambios de mentalidad.

Estos resultados concuerdan, en gran medida, con los hallazgos reportados en otros contextos sobre las dificultades para llevar a la práctica una educación que sea realmente integral (^{Keogh et al., 2020}; ^{Mpondo et al., 2018}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{Walker et al., 2020}). Esto implicaría concebir la sexualidad en términos de ^{Foucault (1986)}, es decir, como una experiencia histórica particular construida a partir de la formación de los saberes que a ella se refieren los sistemas de poder que regulan su práctica y las formas según las cuales los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos sexuales y deseantes. Sin embargo, el profesorado señala que muchas veces la educación sexual se circunscribe a las dimensiones biologizadas y a una sexualidad reproductiva, esto es, quedan fuera de lo cotidiano las nociones de placer, erotismo e incluso de afectividad.

A partir de estos hallazgos es posible extraer implicaciones para la política y práctica educativa que se orienten hacia una EIS como la que proponen la literatura y las agencias internacionales (^{Keogh et al., 2020}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{UNESCO, 2018}), aunque culturalmente contextualizadas. En efecto, en muchos puntos esa conceptualización de la EIS coincide con las representaciones de una educación sexual ideal que manifiestan las y los docentes entrevistadas/os; sin embargo, se identifican diversos obstáculos que impiden su realización en la práctica. Por esta razón, será conveniente intervenir, al menos, desde dos ángulos: desde el nivel local, las representaciones negativas sobre la educación de la familia y el barrio, así como la percepción de barreras en la comunicación con el estudiantado que expresan las y los docentes entrevistadas/os, deberían abordarse mediante acciones orientadas a fomentar una relación familia-escuela de calidad en un sentido amplio. De hecho, actuar sobre creencias como el pensamiento del déficit debería mejorar la comunicación entre estas instancias (^{Gorski, 2016}; ^{Sharma, 2018}; ^{Valencia, 2010}).

En línea con ^{Bourdieu (1997)}, el aula y la familia son instituciones sociales que se ubican en campos de acción simbólicos distintos y que, por ende, se rigen por reglas diferentes. El profesorado representa autoridad (poder), lo que le permite “imponer” un tipo de educación (lograr que las y los estudiantes “jueguen” con las reglas del campo). Sin embargo, al retornar al campo doméstico (la familia) se configurará una nueva autoridad que “impondrá” otro tipo de educación, o esta figura será “muy débil”. El profesorado, al generar vínculos pedagógicos y afectivos más profundos con sus estudiantes y sus familias, podría reducir las brechas entre estos campos y propiciar una relación de diálogo para atenuar la imposición de una cultura dominante o las creencias sobre la falta de interés de esos grupos.

En otras palabras, además de las iniciativas que de manera separada intervienen en cada uno de estos espacios, se requiere la construcción de comunidades educativas que trabajen en conjunto. Esto es imprescindible si se considera que tanto la escuela como la familia son instancias socializadoras y deberían estar alineadas porque, aun cuando se confíe en la educación formal para influir en los cambios culturales, la institución escolar no es capaz de modificar por sí sola la sociedad en la cual está inserta (^{Dubet, 2008}).

Dicho lo anterior, desde el sistema educativo central y el ámbito de las políticas públicas existe un importante margen de acción para avanzar hacia una educación integral en género y sexualidad. Las dificultades expresadas por el profesorado entrevistado destacan la necesidad de implementar cambios curriculares y la inclusión de la EIS en la formación docente inicial y continua.

En relación con los cambios curriculares, tal como lo sugiere la ^{UNESCO (2018)}, para lograr una educación sexual integral se debe formar en sexualidad y género desde la primera infancia. Esto se traduce en reconocer la equidad de género, pero también la posibilidad de no identificarse con alguno de ellos; de esta forma se favorecería un trato como seres humanos capaces de desarrollar todas las habilidades, independientemente del género. En materia de sexualidad, es importante la educación desde la primera infancia, debido a que es parte esencial del desarrollo y está presente desde las edades más tempranas. El currículo debería abordar estos temas de manera que contribuya a superar prejuicios, tabúes y mitos, mediante la adecuación a las necesidades y posibilidades de comprensión de niños, niñas y adolescentes y la inclusión de los enfoques actuales que conciben la sexualidad de forma amplia y desde una perspectiva de género.

Como se señaló en la introducción, estos aspectos estaban presentes en un proyecto de ley que lamentablemente no fue aprobado en el parlamento chileno. Será de suma importancia perseverar en esa línea para lograr los cambios esperados.

Con respecto de la formación docente inicial y continua, ^{Geddes (2010)} plantea que, en general, las y los profesoras/es no están preparados para asumir los nuevos desafíos en la relación docentes/estudiantes, en particular, en lo que refiere a sus dificultades emocionales y de conducta. Este aspecto también fue evocado en esta investigación cuando las y los docentes expresaron sus aprehensiones y reconocieron sus propios prejuicios en torno a estos temas.

En términos de la EIS, la necesidad de programas de formación inicial y continua del profesorado que incluyan los enfoques más recientes se ha constatado en países con distinto nivel de ingresos y Chile no es la excepción (^{Keogh et al., 2020}; ^{Mpondo et al., 2018}; ^{O’Brien et al., 2020}; ^{Walker et al., 2020}). Además, los resultados de este trabajo confirman lo planteado por ^{Airton y Koecher (2019)}, a saber, que la formación docente no debe limitarse al aprendizaje de contenidos sobre sexualidad y género, sino que también debe dirigirse a cuestionar los prejuicios y concepciones estereotipadas de las y los futuras/os profesoras/es y a desarrollar las habilidades necesarias para abordar estas temáticas con estudiantes de distintos grupos etarios (por ejemplo, habilidades de argumentación, de diálogo, debate, etc.).

Las políticas educativas chilenas recientes se vislumbran como una oportunidad para introducir cambios en la formación docente inicial y continua. En particular, la Ley de Desarrollo Profesional Docente promulgada en 2016 (Ley No. 20.903) impone mayores exigencias a las instituciones que imparten pedagogía y mejora algunas condiciones laborales de docentes en ejercicio. Estos cambios pueden favorecer el trabajo más profundo en educación sexual, especialmente, la reducción de horas lectivas y la promoción del trabajo colaborativo. En términos de la formación continua, se incentiva el diseño de estrategias de desarrollo profesional adecuadas a los contextos locales (^{Mizala y Schneider, 2020}). Sólo si esta reforma se acompaña de una política de educación sexual integral que congregue a distintos ministerios e instituciones será posible aspirar a producir los cambios que las y los docentes participantes en esta investigación anhelan.

Finalmente, este trabajo presenta limitaciones. En primer lugar, la elección de un enfoque cualitativo tiene ventajas en términos de la profundidad en el tratamiento del fenómeno y la posibilidad de que las y los participantes expresen sus experiencias; no obstante, esta metodología posee limitaciones en la generalización de los hallazgos a otros grupos.

Adicionalmente, el carácter intencionado de la muestra implica que los sentidos y representaciones descritos no sean exhaustivos y el análisis estructural genera tipologías que no dan cuenta de la diversidad de las situaciones. A pesar de las dificultades, este trabajo aporta información de gran relevancia científica y social en la medida en que describe en detalle, y con distintos matices, las representaciones de los roles de la escuela, la familia y los docentes en materia de EIS, manifestadas por docentes que ejercen en contextos sociodemográficos distintos. La investigación futura deberá dirigirse a determinar en qué medida estos hallazgos están presentes en otros escenarios y qué otras representaciones de la EIS manifiestan el profesorado y otros actores del sistema escolar.