Los estudiantes "no tradicionales" en Educación Superior

El aumento dramático experimentado por la educación terciaria a nivel mundial en los últimos años ha alcanzado niveles históricos según estadísticas de la ^{UNESCO (2009)}. El incremento del número de estudiantes en este nivel pasó de 100,8 millones en el año 2000 a 152,5 millones en 2007, lo cual representa un aumento de más del 50% en la educación terciaria apenas en 7 años. Sin embargo, este fenómeno viene presentando un crecimiento desde 1970. En los últimos 37 años, el número de estudiantes que optaron por la educación terciaria se ha quintuplicado, aumentando de 28,6 millones en 1970 a 152,5 millones en 2007 (^{UNESCO, 2009}). Dicho incremento ha sido sostenido en todas las regiones, por ejemplo, América del Norte y Europa Occidental despliegan un crecimiento de 41 puntos porcentuales para el periodo 1970-2007, mientras que Europa Central exhibe tasas de un 62% de cobertura. Ambas regiones (América del Norte y Europa) son las que lideran la matrícula de este nivel, alcanzando en promedio tasas superiores al 50% (^{UNESCO, 2009}).

América Latina y el Caribe también manifiestan un crecimiento importante con más de 28 puntos porcentuales en el periodo 1970-2007 (^{UNESCO, 2009}) y constituyen la región que alcanza el tercer lugar en cuanto a crecimiento a nivel mundial, sólo superado por América del Norte y Europa. En contraste, la región de África Subsahariana es la que presenta menor tasa de matrícula, siendo superada por América del Norte y Europa Occidental en más de 8 veces respecto al crecimiento.

Bajo ese contexto, ^{Dubet (2010)} advierte que lo que se está presenciando es un cambio en la naturaleza del sistema, es decir, una revolución, para referirse a las múltiples consecuencias que ha generado esta situación en diversas naciones.

Pero al margen de la explosión de matrícula, en educación terciaria surge un fenómeno que agrega mayor dificultad a este escenario: la incorporación de estudiantes pertenecientes a grupos socioeconómicos que hace algunos años prácticamente no tenían participación en la educación postsecundaria y menos en la formación universitaria. Resulta pertinente la pregunta: ¿cómo adaptar las instituciones tradicionales a un conjunto nuevo de grupos sociales con funciones y demandas específicas? (^{Altbatch y McGill, 2000}).

De ahí que la figura del "heredero", propuesta por ^{Bourdieu y Passeron (2003)} para referirse al estudiante proveniente de las clases sociales más altas, haya dado espacios sostenidos durante los últimos 30 años a un grupo derivado de los sectores con menos recursos. Una buena parte de este último conjunto de jóvenes procede de trayectorias educativas previas con ciertos vacíos conceptuales, producto de las inequidades de los sistemas educativos, tema que genera una mayor preocupación. En este sentido, el grupo de estudiantes no tradicionales ingresan a la universidad con ciertas deficiencias en sus competencias académicas y sociales, y seguramente un importante número de escuelas no ha reaccionado oportunamente a esta situación, lo que puede tener repercusiones para el avance y la titulación de este grupo.

El carácter "no tradicional" de los estudiantes universitarios ha sido discutido por diversos autores. El proyecto denominado Access and Retention: Experiences of Non-traditional Learners in Higher Education (RANLHE) se ha dedicado al estudio sistemático de las experiencias de acceso y de continuidad de estudiantes "no tradicionales" pertenecientes a universidades de países de la Comunidad Europea; su iniciativa considera que este carácter particular incluye ciertos factores, pues se trata de estudiantes adultos (mayores de 25 años), con cargas familiares (deben ocuparse de sus hijos e incluso de sus propios padres) y de bajos recursos económicos; son escolares con un trabajo esporádico o permanente, de primera generación en ingresar y/o titularse en la universidad, con dificultades sociales para seguir sus estudios y pertenecen a minorías étnicas, entre otros.

Por su parte, ^{Abbate (2008)} coincide con la descripción que hace el proyecto RANLHE, pero además incluye a los alumnos cuya lengua materna no es la oficial en la que se imparten las cátedras; esta autora reconoce la necesidad de atención a este grupo porque exhibe tasas de graduación inferiores a las de los estudiantes tradicionales, lo que coincide con ^{Figuera, Torrado, Dorio y Freixa (2015)}, quienes afirman que los no tradicionales abandonan más que los convencionales, aspecto preocupante.

Por otra parte, ^{Learreta, Cruz y Benito (2012)} agregan la dedicación parcial de los estudiantes no tradicionales a sus carreras y registran que su experiencia les define con un perfil distinto al del alumno tradicional. Del mismo modo, resulta innegable la presencia de estos estudiantes en las aulas, aunque piensan que habría muchos más si las universidades proporcionaran una formación adecuada a sus requerimientos.

Estas definiciones permiten comprender el escenario en el que se desenvuelve actualmente el proceso formativo en las universidades, bajo la exigencia a las instituciones de nuevas propuestas pedagógicas y administrativas que atiendan las diferencias entre los alumnos tradicionales y los no tradicionales. Un entorno así demanda avanzar en el desarrollo de investigaciones que obtengan nuevos marcos explicativos para comprender el fenómeno de la permanencia y el abandono, particularmente en el contexto latinoamericano.

La incorporación de estudiantes con un nuevo perfil no se desentiende bajo ningún punto de vista de la problemática de fondo sobre las enormes diferencias entre clases sociales y el acceso a la universidad planteada por ^{Bourdieu y Passeron (2003)}. Esta transformación ha dado paso a una serie de inquietudes que tienen como eje central al educando, alrededor del cual gira gran parte de la actividad universitaria.

Modelos organizacionales sobre la permanencia y el abandono de los estudios universitarios

Los modelos organizacionales se insertan en la tradición funcionalista, la cual constituye una perspectiva que enfatiza el carácter sistémico y complejo de las organizaciones. En este sentido, pone su foco de atención en las estructuras organizacionales que pueden afectar dicho sistema, específicamente en la decisión de permanecer o de abandonar la universidad. Es de interés de este trabajo analizar las aportaciones de esta perspectiva, pues componen una teoría ampliamente reconocida sobre los estudios de la tradición interpretativa y se considera un criterio de inclusión.

Los tratados sobre la problemática de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios se han incrementado desde la década de 1970 y la tradición funcionalista norteamericana ha desarrollado importantes avances sobre este fenómeno. ^{Pascarella (2006)} estima que sólo en la década de 1990, unos 2,400 estudios fueron realizados sobre dicha temática. Con un número tan relevante de investigaciones efectuadas, es pertinente consignar que, al margen de esta cifra, sólo una pequeña parte de ellas aborda la experiencia universitaria de los alumnos y su incidencia en la decisión de permanecer o de abandonar los estudios.

Los análisis que explican el fenómeno han sido clasificados de acuerdo a las teorías que los sustentan. El Cuadro 1 presenta una clasificación elaborada con base en ^{Donoso y Schiefelbein (2007)}, y ^{Sauvé, Debeurme, Fournier, Fontaine y Wright (2006)}.

El enfoque organizacional apunta que la decisión del colegial respecto a la permanencia o el abandono depende de las características que ofrece la institución (^{Donoso y Schiefelbein, 2007}). A su vez, ^{Sauvé et al. (2006)} y ^{Díaz (2008)} explican además que los modelos organizacionales otorgan atención a los espacios ofrecidos por las instituciones para el establecimiento de relaciones de los estudiantes con el sistema social universitario, compuesto por los múltiples agentes que participan de él.

A partir de lo anterior, nuestra revisión de la literatura se focalizó en indagar acerca de los modelos organizacionales pertenecientes a la perspectiva funcionalista, seleccionando y analizando 4 de ellos. La principal razón por la cual elegimos dichos estudios sobre otros radica en la incorporación de variables vinculadas a las oportunidades de integración social brindadas por la institución, es decir, se descubre el establecimiento de relaciones sociales entre los mismos estudiantes y de éstos con sus profesores. En este sentido, una matriz topológica elaborada por ^{Díaz (2008)}, que sistematiza literatura relacionada con la permanencia y el abandono de estudios universitarios, constituyó un elemento que facilitó la selección de los modelos analizados.

Nuestro trabajo reflexiona específicamente sobre las explicaciones insertas en los modelos organizacionales, en el entendido de que asientan teorías que definen a la universidad como generadora de resultados en sus estudiantes. Se analizan a continuación los modelos de ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾, ^{Bean y Metzner (1985)}, Pascarella [citado en ^{Pascarella y Terenzini (1991)}] y ^{Bean y Kuh (1984)}.

Modelo de Tinto

^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾ es considerado uno de los autores más influyentes en el estudio de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios (^{Díaz, 2008}). El trabajo de este autor explica esa decisión esencial en función del grado de integración que presenta el estudiante en la institución, específicamente a partir de las interacciones de los alumnos con los sistemas presentes; observa que dichas interacciones (con el sistema académico y social de la institución) implantan las variables que poseen mayor poder explicativo respecto a permanecer o abandonar.

La Figura 2 representa el modelo de abandono de ^{Tinto (1987)}, en el cual por medio de un proceso longitudinal expone el proceso que experimenta un estudiante antes de decidir si permanece o abandona la universidad. Tres variables con las que ingresan los estudiantes impactan en su desempeño: características familiares y personales, habilidades y capacidades, y las experiencias preuniversitarias.

Fuente: Consultado en ^{Tinto (1987)}, reproducción del modelo de abandono institucional (^{Tinto, 1992}) en ^{González (2011)}.

Figura 2 Modelo de abandono de Tinto. 

Dichas variables intervienen en los propósitos de los colegiales, así como en el compromiso que asumen con la universidad, lo que ofrece un espacio oportuno para identificar y predecir buenas y malas experiencias de los jóvenes en el inicio de su trayectoria académica.

^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾ considera que las condiciones previas al ingreso de los educandos, las metas y los compromisos impactan directamente sobre las interacciones que generan con los sistemas académicos y sociales de la institución e inciden también en su integración a éstos.

Cabe mencionar que la integración académica y social del estudiante aparece mediada por el logro alcanzado en su desempeño escolar, por sus actividades extracurriculares y por el contacto con otros alumnos y con el personal de la institución, dimensiones que en su conjunto pueden incluso cambiar los propósitos y compromisos que el propio educando traía al ingresar a la universidad. Un mayor grado de integración a los sistemas académicos y sociales favorece el compromiso de terminar sus estudios.

En definitiva, ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾ concluye que, dependiendo de las metas y del compromiso institucional que manifieste un grupo de estudiantes, tendrá lugar la decisión de abandonar, ya sea porque se traslada a otra institución o porque deja la educación superior; deduce además que un compromiso suficientemente elevado con el objetivo de finalizar los estudios superiores, incluso con niveles mínimos de integración académica y de integración social, no puede llevar al abandono de la institución. En el caso anterior, especifica ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾, un estudiante puede decidir "aguantar" hasta la finalización del programa o hasta que se ve obligado a abandonar debido a los insuficientes niveles de rendimiento académico. Por otro lado, mientras menor sea el compromiso personal de terminar la universidad, aun teniendo en cuenta los niveles de compromiso institucional, es más probable que un estudiante la abandone.

Modelo de Bean y Metzner

El trabajo de ^{Bean y Metzner (1985)} comienza reconociendo la diversidad de características de ingreso manifestadas por los nuevos estudiantes postsecundarios; aquéllas percibidas por estos autores para intentar graficar la complejidad se evidencian en los perfiles de ingreso a la universidad: ricos, pobres, hombres, mujeres, de zonas urbanas y rurales, casados, solteros, con hijos, sin hijos, trabajadores, no trabajadores, jóvenes, mayores de 18 años o más, etc., los cuales componen sólo algunos rasgos.

Los autores acuñan el concepto de estudiantes "no tradicionales" para referirse a quienes cumplen con 3 condiciones: en primer lugar, son mayores de edad (más de lo habitual); en segundo lugar, no son residentes en la universidad (en aquellas instituciones que poseen el concepto de ciudad universitaria); y en tercer lugar, poseen un régimen de estudios de tiempo parcial. ^{Bean y Metzner (1985)} piensan que una parte importante de los modelos sobre el abandono están centrados en los procesos de socialización, reconocen la falta de integración de los estudiantes no tradicionales a la universidad y prevén que se requiere una teoría distinta para explicar el fenómeno.

El trabajo de estos autores identifica 4 dimensiones que inciden en la decisión de abandonar la universidad (ver Figura 3): la primera la constituye el rendimiento académico, variable que presenta considerables diferencias entre quienes deciden permanecer o abandonar; las variables académicas y las características psicológicas conforman la segunda dimensión; los antecedentes previos al inicio de la experiencia universitaria integran el tercer grupo de variables; por último, las variables ambientales completan las 4 dimensiones.

Fuente: ^{Bean y Metzner (1985: 491)}. Traducción propia.

Figura 3 Modelo de ^{Bean y Metzner (1985)}. 

Los autores concluyen que si las variables académicas y ambientales presentan resultados propicios, los estudiantes optan por quedarse en la institución; no obstante, si las variables ambientales son adversas, tienden a abandonar la universidad, incluso si las variables académicas son ventajosas.

En relación con las compensaciones, ^{Bean y Metzner (1985)} plantean que los alumnos que son alentados a permanecer en la universidad por la familia y por los empleadores (en el caso de quienes trabajan) probablemente lo harán a pesar de las dificultades e incertidumbres académicas. Por lo tanto, para el grupo no tradicional, el apoyo ambiental compensa el débil apoyo académico, y no al revés. Otros estudiantes pueden permanecer en la escuela a pesar de los promedios bajos si reciben refuerzo psicológico positivo, y al contrario, pueden abandonar la universidad aun con promedios altos, si perciben bajos niveles de utilidad, de satisfacción, de compromiso, o si carecen de una meta, o si tienen altos niveles de estrés.

Modelo de Pascarella

El trabajo de este autor aborda varias de las dimensiones contenidas en los trabajos de ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾ y de ^{Bean y Metzner (1985)}, y señala que el avance de un estudiante en su trayectoria universitaria se ve favorecido por 5 grupos de variables (ver Figura 4); los primeros 2 conjuntos, antecedentes preuniversitarios de los estudiantes y las características estructurales de la institución, dan paso a una tercera que es el ambiente institucional.

Fuente: Consultado en ^{Pascarella y Terenzini (1991: 54)}, reproducción extraída de ^{Donoso y Schiefelbein (2007).}

Figura 4 Modelo de Pascarella (1985). 

Tales conjuntos de variables influyen en las interacciones de los colegiales con otros agentes de socialización, lo cual coincide con el proceso de integración propuesto por ^{Tinto (1975, 1987)}. Por último, lo que Pascarella (1985), citado en ^{Pascarella y Terenzini (1991)}, denomina la "calidad del esfuerzo" forma un quinto conjunto que opera sobre el avance que evidencia un estudiante universitario, influenciado por otras 3 variables; el mismo autor considera que el aprendizaje y el desarrollo cognitivo son el resultado de los antecedentes preuniversitarios, de las interacciones con agentes socializadores y de la calidad del esfuerzo.

Modelo de Bean y Kuh

^{Bean y Kuh (1984)} desarrollaron un modelo que relaciona diversas variables con las interacciones entre estudiantes, docentes de la universidad y el promedio de calificaciones; identifican 7 variables que inciden en dicha relación (ver Figura 5), entre ellas, la integración académica de los estudiantes, las dificultades escolares que presentan, así como la pertenencia a una organización o membresía estudiantil que son las que repercuten mayormente en la relación inicial propuesta por estos autores.

Fuente: ^{Bean y Kuh (1984: 464)}. Traducción propia

Figura 5 Modelo de Bean y Kuh. 

El contacto con estudiantes y/o profesores de la facultad se definió operacionalmente como el número total de visitas informales con miembros de ésta durante 10 minutos o más, y el promedio de calificaciones se manejó como el final obtenido del primer o segundo año, dependiendo del nivel en que se encontraban los estudiantes incluidos en la investigación (^{Bean y Kuh, 1984}).

Análisis interpretativo

Examinamos la teoría organizacional sobre la permanencia y el abandono de estudios universitarios por medio de una revisión documental que consideró la recolección, la selección, la síntesis y el análisis de información. El propósito de inspeccionar los marcos explicativos sobre este fenómeno compuso la base para efectuar la revisión bibliográfica, más específicamente, el criterio de fondo para la inclusión de estudios estuvo dado por la consideración de los factores organizacionales como variables que impactan en los estudiantes universitarios.

Bajo esa perspectiva, se consultaron fuentes de información agrupadas en 3 categorías de búsqueda. La primera estuvo referida a las teorías explicativas sobre la permanencia y el abandono universitarios desde la perspectiva organizacional; la revisión de autores clásicos pertenecientes a la corriente funcionalista norteamericana permitió comprender las bases sobre este fenómeno, y dicho análisis abordó la revisión de trabajos concentrados en el periodo de 1975 a 1991. La segunda consideró una exploración de investigaciones contemporáneas cuya temporalidad fluctuó entre los años 2005 y 2015. Por último, la tercera incluyó el análisis de estudios que evalúan el impacto de factores institucionales en el aprendizaje y en el desarrollo de estudiantes universitarios, concentrando los efectuados entre 2004 y 2011. Las 3 categorías implicaron la consulta de fuentes directas, la búsqueda en bases de datos electrónicas y Google Académico.

Por medio de un método de registro de las fuentes consultadas -conforme a las normas de la American Psychological Association- se procedió a la confección de una síntesis y, posteriormente, por medio de un análisis-deductivo fue posible desarrollar el presente trabajo. La obra consideró 3 aspectos de interés: las variables incluidas por los modelos organizacionales, el acercamiento metodológico utilizado y las críticas establecidas hacia ellos.

En primer lugar, los modelos comprenden el estudio de una serie de variables en distintos momentos de la trayectoria de los alumnos, que se asocian con la decisión de permanecer o de abandonar la universidad: previas al ingreso, al inicio de la experiencia formativa, durante el desarrollo de la experiencia, etc. Los modelos identifican también la integración académica y la integración social como factores fundamentales respecto a la citada decisión, lo cual pone de manifiesto la relevancia de dichas dimensiones en el estudio de este fenómeno.

Respecto a las variables incorporadas en estas investigaciones y debido a la complejidad que demanda esta problemática y la multiplicidad de factores necesarios de considerar para establecer mecanismos de control sobre el fenómeno, es común observar la incorporación de conjuntos de variables sociodemográficas, actitudinales, de rendimiento académico, de ambiente institucional, de integración académica y social, etc., las que a su vez están compuestas de otras variables.

Desde el punto de vista metodológico, los tratados cuantitativos han sido privilegiados por los investigadores desde la década de 1970, aspecto que posiblemente tiene su explicación debido a que dicho acercamiento ha exhibido la aceptación de la comunidad científica desde hace décadas, lo que sumado a la envergadura del abandono estudiantil favoreció el desarrollo de trabajos que incluyeran un gran número de estudiantes.

Respecto a las principales características de los acercamientos metodológicos utilizados, el Cuadro 2 presenta las características de las investigaciones desarrolladas para el estudio de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios desde la perspectiva cuantitativa.

Se podría continuar la revisión de tratados con acercamiento cuantitativo, sin embargo, los elementos metodológicos que presentan comienzan a repetirse. La utilización de grandes poblaciones y muestras, así como la incorporación de un número importante de instituciones en las investigaciones sobre este fenómeno son características que comparten los estudios sobre el tema (ver Cuadro 2), de hecho, las investigaciones de ^{Bean y Kuh (1984)}, ^{Pascarella et al. (1986)}, ^{Engstrom y Tinto (2008)}, ^{Tinto y Russo (1994)}, Astin (1993) citado en ^{Gómez (2005)}, ^{Bean y Metzner (1985)}, por mencionar algunas, poseen esta singularidad. Al margen de lo anterior, cabe destacar el carácter longitudinal de una buena parte de los discursos inspeccionados.

Por otro lado, el examen de los datos recogidos en dichos trabajos da cuenta de la utilización de técnicas estadísticas complejas que van desde correlaciones hasta regresiones logísticas y análisis factoriales; esto último aparece sobre todo en aquellos que finalizan con la proposición de modelos explicativos y/o predictivos sobre la permanencia y el abandono, los cuales determinan el peso de diversas variables o conjuntos de variables sobre dicha decisión, tal es el caso de los estudios de ^{Tinto (1975}, ¹⁹⁸⁷⁾, ^{Bean y Kuh (1984)}, ^{Pascarella et al. (1986)}, ^{Engstrom y Tinto (2008)}, ^{Tinto y Russo (1994)}, ^{Bean y Metzner (1985)}, ^{Pascarella y Terenzini (1991)}, entre otros.

Teniendo en consideración el importante cuerpo de conocimiento que se ha generado con las investigaciones desarrolladas, también han surgido ciertas críticas formuladas a las tesis antes revisadas. ^{Zepke, Leach y Prebble (2006)} clasifican las críticas a la teoría de Tinto y sus modelos en 2 grandes grupos, aquellos que pretenden revisarla y mejorarla y los que proponen nuevas orientaciones teóricas. El Cuadro 3 manifiesta las principales críticas que han sido formuladas con respecto a los acercamientos teóricos y metodológicos relativos a esta temática.

Las críticas expuestas en la literatura a los acercamientos teóricos y metodológicos sobre la permanencia y el abandono de los estudios universitarios dejan entrever el interés generado en la comunidad científica y académica por avanzar hacia la optimización de estas explicaciones, o prosperar en la búsqueda de nuevos acercamientos.

Las críticas aportadas por ^{Zepke et al. (2006)}, en relación con la búsqueda de un nuevo foco de los estudios sobre este fenómeno, vinculado a la adaptación de las instituciones a los nuevos grupos de estudiantes, constituyen una línea de acción en un momento en el cual las instituciones universitarias han impulsado reformas a su gestión pedagógica con miras a elevar indicadores entre los que destacan la permanencia estudiantil universitaria. En este sentido, Braxton y Hirschy (2004), citados en ^{González (2011)}, también observan que es necesario profundizar en variables propias de la institución (organización sistémica, personal, etc.). Incluso Felouzis (2001), citado en ^{González (2011)}, establece una crítica en la misma línea y alrededor de la necesidad de precisar las expectativas de las instituciones con sus estudiantes.

La postura de ^{Bodin (2010)}, respecto a la necesidad de conciliar las decisiones políticas con las académicas, surge cuando los gobiernos y las propias instituciones están interesados en el tema de la permanencia como indicador de calidad, pues el abandono atañe también al marco de la política formativa general (^{Rué, 2014}). Lo anterior se ve reflejado en decisiones tan sensibles como la orientación del curriculum por competencias, asumido en una buena parte de los países de Europa y de América Latina. ^{Dowd (2014)} propone que, a pesar de años de esfuerzo, las instituciones requieren desarrollar un marco coherente para guiar las acciones más importantes a poner en práctica para el éxito de los alumnos.

Respecto a esto último, se reconocen los estudios desarrollados para conocer el impacto de los elementos del curriculum universitario sobre el aprendizaje de los estudiantes. Destacan las investigaciones de ^{Ahern, O'Connor, McRuairc, McNamara y O'Donnell, (2012)}, ^{Greybeck, Orozco y Olarte (2004)}, ^{Ayala-Pimentel, Díaz-Pérez y Orozco-Vargas (2009)}, ^{Planella, Escoda y Suñol (2009)}, ^{Huri y Faruk (2010)}, ^{Ion y Cano (2011)}, ^{Chen, Chen y Kinshuk (2009)}, ^{Álvarez (2008)}, ^{Czekanski y Wolf (2013)}, ^{Kourdioukova, Valcke y Verstraete (2011)}. El actual escenario universitario, caracterizado por múltiples innovaciones curriculares implementadas por las Instituciones de Educación Superior, ofrece un espacio ineludible para estudiar la incidencia del curriculum en la decisión de permanecer o abandonar la universidad.