Introducción

La investigación que se reporta en este artículo forma parte del proyecto de investigación: “El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las Instituciones de Educación Superior (IES) del Consejo Regional del Área Metropolitana de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (CRAM-ANUIES)”. Uno de los propósitos del proyecto es obtener un diagnóstico del estatus de la incorporación de la tecnología a las prácticas docentes en las IES incorporadas al CRAM. En particular, de las tres líneas de interés dirigidas a dicho diagnóstico, este artículo se enfoca en la indagación de las actitudes de los profesores hacia el uso de las TIC en su labor docente, ya que es bien sabido que la incorporación de la tecnología en la educación, al igual que la incorporación de cualquier innovación, no está exenta de tropiezos y detractores.

Son muchas las investigaciones que han señalado los obstáculos a los que se enfrenta el docente para usar las TIC en sus clases. Hace veinte años, ^{Ertmer (1999)} distinguió dos tipos de barreras para utilizarlas: 1) las de primer orden, externas al profesor, como los recursos institucionales y el apoyo técnico-pedagógico, y 2) las de segundo orden, de carácter interno, como competencias, actitudes y creencias. En 2007, ^{Hew y Brush (2007)}, haciendo una revisión de 48 investigaciones, encontraron en 40% de ellas, que el principal obstáculo era la falta de recursos (equipo, hardware, conexión a internet rápida y segura, asistencia técnica, etc.), en el resto, los investigadores encontraron que las barreras eran de índole interna. En ese sentido, ^{Sánchez y Galindo (2018)}, aludiendo a varios autores señalan:

Para entender el uso que hacen los docentes de las tecnologías es importante saber no sólo qué conocimientos elaboran o las barreras que los limitan. A tal respecto, también hemos de conocer las creencias y actitudes subyacentes a las prácticas educativas en el aula, ya que éstas son las que determinan su aplicación (^{Sánchez y Galindo, 2018: 343}).

En todas las IES del CRAM se ha dado un proceso paulatino de inversión en recursos y formación del profesorado de distinta índole: inicial, permanente, informal, formal, etcétera; sin embargo, las TIC no acaban de integrarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje donde , de acuerdo a ^{Mata y Acevedo (2010)}, “el profesor es una de las piezas clave para que se produzca un cambio educativo” (^{Mata y Acevedo, 2010:150}) y la actitud positiva que tenga hacia el uso de estas herramientas en su docencia es un factor de la mayor importancia para que dicha integración sea exitosa. En ese contexto, algunos investigadores consideran que “la actitud positiva se sustenta en una consideración hacia la tecnología como elemento clave en la consecución de mejores resultados de aprendizaje, lo que a su vez incrementa la posibilidad de utilizarlas en los procesos de enseñanza” (^{Blackwell et al., 2014}, y ^{Key, 2006}, citados por ^{Sánchez y Galindo (2018: 344)}.

De acuerdo con ^{González (1999)}, las actitudes de rechazo de los docentes hacia las tecnologías se fundamentan en los siguientes puntos:

a) la carencia de información sobre cuál es el uso apropiado de la tecnología en las aulas; b) la aparente complejidad del Internet; c) la ausencia de nuevas formas de evaluación con las cuales medir los nuevos aprendizajes; d) la preocupación acerca de lo apropiado de los contenidos, y e) la falta de tiempo y oportunidades de capacitación (^{González, 1999: 4}).

Las premisas que este autor enunció hace veinte años continúan vigentes en la mesa de discusión. Por su parte, ^{Padilla, Vega y Rincón (2014)} en su artículo: “Tendencias y dificultades sobre el uso de las TIC en la educación superior” hacen una revisión documental de 40 textos científicos en clave hermenéutica, y en el memorando sobre los inconvenientes para el uso de las TIC consideran, además del aspecto tecnológico, el pedagógico, la capacitación del profesorado, los paradigmas y modelos educativos más afines a la formación de los universitarios y, además, “elementos tales como los contenidos, la administración de los recursos humanos y fácticos, los medios y herramientas comunicativos, los modelos evaluativos y las estrategias didácticas encaminadas a una consolidación de actividades para el trabajo virtual o semi-presencial (^{Padilla, Vega y Rincón, 2014: 283}).

Si el éxito de la incorporación de las TIC depende, principalmente, de que los profesores tengan una formación adecuada en cuanto a su uso y una actitud favorable hacia las mismas, será necesario, en primer lugar, que las instituciones brinden capacitación y asesoría a los docentes sobre el uso adecuado de las herramientas que ofrecen las TIC, incluyendo “el uso de las herramientas didácticas más apropiadas, para diseñar actividades de aprendizaje de calidad” (^{Tejedor, García-Valcárcel y Prada, 2009: 117}) y, en segundo, que evalúen las actitudes que los profesores tienen hacia el uso de las TIC, porque sin un diagnóstico de qué tan favorable o desfavorable es la actitud que prevalece en los docentes será difícil fomentar un cambio en ellos.

Actitudes y su medida

A continuación se describen algunas definiciones de las actitudes:

Thurstone (1976) define la actitud como “la suma total de inclinaciones, sentimientos, prejuicios, distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico” (Citado por ^{Mata y Acevedo 2010:.154})

Para ^{Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994)}, las actitudes se definen como:

Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Las actitudes poseen, por tanto, tres componentes básicos y definitorios que reflejan la complejidad de la realidad social. La formación y el cambio de actitudes operan siempre con estos tres componentes, que son:

Para ^{Tejedor, et al. (2009)}:

Las actitudes son constructos cognitivos que se expresan a través de nuestras opiniones y nos predisponen a determinadas actuaciones. La actitud es una predisposición a la acción; una predisposición aprendida, no innata, estable aunque susceptible de cambio, a reaccionar de una manera valorativa hacia el objeto, lo que implica una vinculación clara con la conducta a seguir (^{Tejedor, et al, 2009: 117}).

^{Fernández, Hinojo y Aznar (2002)} hacen la siguiente alusión:

El concepto de actitud, como expresan Nieto y Sierra (1997: 57) “es un constructo que nos permite conocer las consistencias de lo que las personas dicen, piensan o hacen, de forma que dadas determinadas conductas se pueden predecir otras futuras” (citado por ^{Fernández, Hinojo y Aznar 2002: 254}).

^{Mata y Acevedo (2010)} señalan ocho elementos comunes en el concepto de actitud. Se transcriben a continuación los cinco que nos parecieron más conectados con las definiciones antes presentadas:

a) Las actitudes expresan algún grado de aprobación o desaprobación; b) llevan implícitas una carga afectiva [...] c) implican la predisposición que tenga el individuo hacia determinado tema, suceso o idea; d) son aprendidas mediante las experiencias de la vida, y e) poseen múltiples dimensiones, pues incluyen un amplio espectro de respuestas de índole afectivo, cognitivo y conductual (^{Mata y Acevedo, 2010: 155}).

En este orden de ideas es que se propone evaluar la actitud hacia el uso de las TIC por parte de los docentes de educación superior. Lo que los profesores creen, saben, sienten y piensan sobre el potencial que ofrecen las TIC, predispone y condiciona el uso que hagan de ellas como un verdadero medio de apoyo a la docencia.

La mayoría de los estudios sobre las actitudes utilizan instrumentos como cuestionarios, entrevistas y escalas. Al respecto, varios investigadores señalan que “De todos estos métodos empleados en la medida de actitudes, el que tiene mayor rango científico por ser el más estudiado, fundamentado, contrastado y, por ende, utilizado, es sin duda el de las escalas” (^{Torgeson, 1958}; ^{Morales, 2000}; ^{Morales, Urosa y Blanco, 2003}, citados por ^{Tejedor et al., 2009: 117}). En ese sentido, para ^{Aigneren (2008)}, “las escalas de actitud son técnicas de medida de la cantidad de una propiedad, llamada actitud hacia algo, poseída por un conjunto de personas” (^{Aigneren, 2008: 1}).

Una característica que hace deseable el uso de escalas es la posibilidad de asegurar la calidad del instrumento, en términos de su validez y su confiabilidad. Aun cuando las escalas difieran en forma o construcción, coinciden en un objetivo que se refleja en la definición propuesta por ^{Tejedor (1984)}: “asignar a un individuo una posición numérica dentro de un continuo psicológico; posición que indica la valencia de la actitud hacia un objeto determinado” (^{Tejedor, 1984}, citado por ^{Tejedor et al., 2009: 117-118}).

Con base en estos argumentos y para los propósitos del proyecto que nos ocupa, se optó por implementar el uso de una escala. En este punto se cuestionó la existencia de algún instrumento validado que pudiera aplicarse en una población de profesores de las universidades de la región metropolitana de la Ciudad de México -en todo caso adaptarla antes de aplicar- o si se tenía que crear una, ex profeso, para este proyecto.

A partir de una búsqueda exhaustiva de escalas que pudieran servir para el propósito mencionado, se encontraron varios trabajos donde se evalúa la actitud de profesores universitarios hacia el uso de las TIC (^{Mata y Acevedo, 2010}; ^{Garzón, 2009}; ^{Tejedor et al., 2009}; ^{Fernández, Hinojo y Aznar, 2002}). Estos estudios coinciden en algunos resultados:

Desafortunadamente, con excepción del trabajo de ^{Tejedor, et al. (2009)}, los demás no incluyen los reactivos que componen la escala. Para este fin se revisaron otras publicaciones, entre los que se encuentran: ^{De Moya Martínez, et al. (2011)}; ^{Mirete, García Sánchez y Hernández Pina (2015)}; ^{García Valcárcel y Tejedor (2007)}; ^{Hernández Ramos, et. al. (2014)} y ^{Bas, Kubiatko, y Sünbül (2016)}. Aunque ninguna de las escalas planteadas en estas publicaciones fue adoptada para este estudio, todas ellas son un referente importante, de hecho, se optó por diseñar y validar una escala que representara los intereses específicos del proyecto planteado por el CRAM de la ANUIES en tanto ninguno de los instrumentos de medición de las actitudes encontrado en la revisión anterior se ajusta completamente a la naturaleza del proyecto a realizar.

Metodología

Validación de contenido de la escala

Con el fin de verificar la pertinencia de cada ítem y la claridad de su redacción, en la segunda etapa se convocó a tres especialistas en evaluación educativa y construcción de instrumentos. A cada juez, por separado, se le solicitó que revisara cada uno de los enunciados. El juez debería juzgar si el ítem:

Con base en las respuestas de los jueces, y con la colaboración de un lingüista, se eliminaron 15 reactivos y en algunos de los 32 restantes se realizaron las modificaciones sugeridas.

Aplicación y piloteo del cuestionario

El cuestionario de 32 ítems, resultante del proceso de validación de jueces, se aplicó, en la tercera etapa, a una muestra piloto de 176 profesores pertenecientes a tres instituciones universitarias; dos de ellas privadas y una pública. Es importante notar que algunos registros se descartaron debido a que los participantes dejaron de responder a alguno(s) de los ítems (valores perdidos). Por esta razón, algunos análisis se realizaron con solamente 167 sujetos (casos válidos).

Con el objeto de verificar la calidad del cuestionario como medida de la actitud de los profesores hacia el uso de las TIC como apoyo a la docencia, se realizaron varias pruebas de confiabilidad y validez. El primer análisis consistió en estimar la confiabilidad del cuestionario, específicamente su consistencia interna; el segundo se abocó al análisis de ítems, en el que se estimó el poder discriminativo de cada ítem mediante cuatro métodos diferentes; el tercer análisis consistió en someter los resultados a un análisis factorial, con el objeto de reducir la dimensionalidad de 32 variables a un número menor de dimensiones capaces de explicar el máximo de información contenida en los datos. A continuación, se reportan los resultados de cada uno de los análisis por separado.

Análisis de ítems: poder discriminativo

De manera adicional al estudio de la confiabilidad se realizó un análisis de cada uno de los ítems de la escala mediante el examen de su poder discriminativo, el cual se refiere al grado en el que un reactivo diferencia entre un individuo que posee más de un rasgo que un individuo que posee poco. Para el caso de esta escala, un reactivo con un buen poder discriminativo debería poder distinguir entre profesores con una actitud favorable hacia el uso de la tecnología en la actividad docente y profesores con una actitud desfavorable. El análisis del poder discriminativo se realizó mediante los cuatro métodos que se describen a continuación.

Conclusiones

El instrumento para medir la “Actitud del profesor universitario hacia el uso de las TIC en su práctica docente”, se elaboró con base en una escala de actitudes tipo Likert siguiendo con rigurosidad todos los pasos indicados por los expertos en psicometría. La escala que se aplicó a 167 docentes universitarios consta de 32 reactivos con buenas características de discriminación en tanto todos los valores de la prueba de Mann Whitney para cada ítem, al comparar las distribuciones entre los grupos extremos, son altamente significativos (método de Grupos contrastados) y, también, en tanto todos obtuvieron correlaciones por encima del criterio establecido con el total (correlación ítem-total menos el ítem). Dejándose en observación solamente los reactivos R8, R9 y R10 por no cumplir con dos de los criterios de discriminación (Distribución de frecuencias y Sesgo y curtosis), que pararon los 29 reactivos restantes. Los 32 reactivos mostraron ser confiables, los procedimientos de División por mitades y α de Cronbach, proporcionaron valores superiores a .90. Respecto a la validez, utilizando la técnica del análisis factorial exploratorio, mostró que, si se eliminan seis de los 32 reactivos evaluados empíricamente, la correlación entre los 26 restantes puede explicarse con 4 variables latentes o factores subyacentes que explican el 60.4% de la varianza de los datos, que se considera satisfactoria. El primer factor, que evalúa la valoración de las TIC por el impacto que tienen sobre el aprendizaje y la motivación, explica 20.07 % de dicha varianza; el segundo, que permite la valoración de las TIC como medio de accesibilidad a recursos materiales y humanos, explica 15.521%, el factor 3 que evalúa el reconocimiento del docente sobre los obstáculos a los que se enfrenta para utilizar las TIC, explica 12.569% y, por último, el cuarto factor, que permite al docente valorar las TIC como medio de evaluación y seguimiento, explica 12.218 % de la varianza.

Por las propiedades métricas de la escala creemos que hemos aportado un instrumento de 26 reactivos (que pueden expresarse en cuatro variables latentes) válido y confiable que puede ayudar en la medición de la actitud del profesor universitario hacia el uso de las TIC en su práctica docente en futuras investigaciones.

No deja de ser interesante el hecho de que el piloteo del instrumento, y su posterior aplicación en tres ies de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, se haya realizado justamente antes de la pandemia de Covid-19 y el inevitable confinamiento al que tuvieron que someterse los ciudadanos de todo el planeta. Estas condiciones trajeron como consecuencia, el trastorno de las actividades educativas en su modalidad convencional y la necesidad insoslayable de transitar a una educación mediada por recursos tecnológicos. Jardines infantiles, escuelas, colegios e Instituciones de Educación Superior se vieron en la forzosa necesidad de utilizar (en muchos casos improvisar) tecnologías que permitieran continuar de la mejor manera su tarea educativa. Es así como el personal docente tuvo que encarar la tarea de transitar desde una educación presencial a una educación en línea, en muchos casos sin mayor preparación previa. Esto, a nuestro juicio, abre nuevas preguntas de investigación que permitan conocer la forma en que este uso inesperado e ineluctable de la tecnología ha modificado las actitudes de los y las profesoras hacia el uso de las TIC en la actividad docente.