El caso de Colombia

El sistema de educación superior colombiano está compuesto mayoritariamente por instituciones privadas. A 2016, de 203 instituciones de educación superior registradas, solo 83 calificaron como universidades conforme a la Ley 30 de 1992, y de ellas el 60% eran privadas (^{Melo-Becerra, Ramos-Forero & Hernández-Santamaría, 2017}). De acuerdo a ^{Pineda (2015)} los primeros intentos por organizar la actividad investigativa en el país surgieron en la década de 1960, restructurando la actividad académica, profesionalizando a los docentes e incrementando las plazas a dedicación completa en las universidades estatales. ^{Bucheli et al. (2012)} reportan que a inicio de la segunda década del XXI más del 90% de los investigadores registrados en el sistema nacional de investigadores colombiano, trabaja en las universidades estatales y en algunas privadas. En general, la mayoría de las universidades colombianas está orientada a la formación, por lo que la generación del conocimiento depende de algunas universidades estatales y privadas, entre las que destaca la Universidad de Los Andes de Colombia [Uniandes].

Uniandes (Caso1-Co) fue creada en 1948 como universidad privada sin fin de lucro, independiente del Estado, los partidos políticos, credos y grupos económicos. Desde sus orígenes, sus fundadores establecieron que su acción estaría orientada a la búsqueda y difusión del conocimiento (^{Pizano de Brigard, 2016}). De acuerdo a Laserna (cit. por ^{Pineda, 2015}), la universidad fue concebida bajo el modelo de universidad norteamericana “emprendedora” con el objetivo de reorientar y modernizar las universidades en su país. Uniandes es una universidad relativamente pequeña en matrícula que destaca por tener el más alto porcentaje de profesores con doctorado y a dedicación completa, que ha logrado expandir su capacidad de producir conocimientos con financiamiento propio, básicamente de las cuotas de matrícula (Bucheli et al., 2011). Información oficial a 2019, registra que Uniandes cuenta con 14 mil estudiantes en el pregrado y 4 mil en el posgrado; 11 facultades que ofrecen 44 programas de pregrado, 76 de maestría y 17 de doctorado. La plana docente es de 1823 profesores, de los cuales el 43% está a dedicación completa y el 76% posee el grado de doctor (^{Uniandes, 2019}).

El caso de Chile

En la región, Chile lidera la provisión y financiamiento de la educación universitaria con recursos privados. Desde sus orígenes, esta estuvo a cargo de instituciones privadas que gozaban de subsidio del presupuesto público (^{Bernasconi & Veliz, 2016}). A pesar de las múltiples reformas implementadas por los gobiernos chilenos desde 1980, hasta aquéllas de gratuidad focalizada emprendidas entre 2011 y 2014, el sistema universitario chileno se ha caracterizado por estar fuertemente segmentado, por contar con un grupo reducido de universidades estatales y privadas orientadas hacia la investigación, entre las que destaca la Pontificia Universidad Católica de Chile [PUC], y una gran oferta educativa a cargo de instituciones privadas fundamentalmente orientadas a la formación (^{Brunner & Miranda, 2016}).

La PUC (Caso2-Cl), fundada en 1888, se define como una corporación de derecho público perteneciente a la Iglesia Católica que goza de autonomía y libertad académica; forma parte del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) que agrupa a las universidades públicas y privadas, denominadas “tradicionales” y que tienen a cargo la coordinación de la labor universitaria en el país. Este grupo de universidades goza de aportes fiscales directos, que para la PUC representan alrededor del 10% de su presupuesto total. De acuerdo a información oficial, a 2019 reporta 27 mil estudiantes en el pregrado, cerca de 3 mil quinientos en maestría y 1200 en doctorado; tiene18 facultades que ofrecen 104 programas de pregrado, 97 de magister y 35 de doctorado; cuenta con 3575 docentes, de los cuales 1826 tienen una jornada completa y 1265 pertenecen a la plana ordinaria. Del total de profesores a jornada completa, el 73% cuenta con grado de doctor o especialidad médica, y más de 200 son profesores internacionales (^{PUC, 2019}).

Los casos del Perú

El sistema universitario en el Perú, básicamente a cargo de instituciones privadas, es resultado de una serie de reformas que favorecieron la inversión privada sobre la inversión pública en el sector. A mediados de la década de 1990 bajo severas crisis políticas y económicas, el Gobierno peruano promulgó el dl 882 de Promoción de la Inversión en Educación que permitió la creación y el funcionamiento de universidades bajo la forma de universidades societarias o con fin de lucro. La reforma de 1996 creó las condiciones para que, en menos de 18 años, se fundaran cerca de 90 nuevas universidades de las cuales dos terceras partes fueron universidades con fin de lucro. De acuerdo a ^{Benavides, León, Haag y Cueva (2015)}, la mayor parte de las universidades privadas en el Perú son instituciones dedicadas a la formación profesional de jóvenes de sectores de menor capacidad adquisitiva, configurando con ello una oferta educativa de bajo costo y altamente segmentada. En este contexto, en 2014 el Gobierno promulgó una nueva Ley Universitaria (Ley 30220) con el propósito de asegurar la calidad de la oferta formativa y estimular un mayor compromiso y desempeño de las universidades en investigación. Para ello, con la Ley se creó una superintendencia y se establecieron, entre otras medidas, el mínimo de profesores que las universidades estatales y privadas deben contratar a tiempo completo (25%), así como los requisitos mínimos para el ejercicio de la docencia universitaria y para el ingreso y la progresión en la carrera académica. De acuerdo al ii Informe Bienal de la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria [SUNEDU], a 2019 de las 139 universidades registradas, 91 son de gestión privada, de las cuales 50 son societarias y 41 asociativas. Las universidades privadas concentran el 71% de la matrícula a nivel nacional, más del 70% de sus profesores se encuentran contratados a tiempo parcial y cerca del 15% alcanza el grado máximo de Doctor (^{SUNEDU, 2020}).

El primer caso de estudio del Perú es la Universidad Peruana Cayetano Heredia [UPCH], creada a partir de la renuncia de cerca del 85% de profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos [UNMSM], en el contexto de la reforma de 1960 y la discusión sobre el sistema de elección de las autoridades en dicha casa de estudios. La cada vez mayor intervención de la representación estudiantil en el gobierno de la UNMSM, motivó que un grupo de profesores y estudiantes se manifestara en defensa los principios de una eficiente enseñanza y una sólida formación médica (^{Porturas, 1994}). En menos de un año, en setiembre de 1961, la UPCH fue reconocida por el Gobierno y en mayo de 1962 tomó su primer examen de admisión a la Facultad de Medicina al que aplicaron 585 postulantes para cubrir 65 vacantes; con ello dio inicio a su primer año académico.

La UPCH (Caso3-Pe), conforme lo declara su estatuto, es una institución académica y autónoma, con personería jurídica de derecho privado, con gobierno democrático, sin fines de lucro y al servicio de la sociedad. Está conformada por profesores, investigadores, estudiantes y graduados con el compromiso de investigar, enseñar y aprender, preferentemente en función de la realidad social. De acuerdo a las cifras publicadas en su portal estadístico, cuenta con cerca de 5 mil estudiantes en pregrado y 2600 matriculados en sus programas de posgrado y segunda especialidad. A marzo de 2018, reporta 1510 profesores contratados de los cuales 684 son profesores en carrera ordinaria. La UPCH es considerada de acuerdo al ranking nacional de la SUNEDU, la primera universidad del Perú en producción académica y científica (^{SUNEDU, 2020}).

El segundo caso peruano es la Pontificia Universidad Católica del Perú [PUCP], que fue fundada el año 1917 a iniciativa del Padre Dintilhac de la orden de los Sagrados Corazones, con la aprobación de la autoridad eclesiástica y el apoyo de algunas familias católicas. De acuerdo a ^{Hampe (1989}) la génesis de la PUCP respondió al interés de organizar una universidad que ofreciera una alternativa a las ideas positivistas y al liberalismo progresista, preponderantes en las universidades nacionales, en espacial en la UNMSM. La PUCP fue reconocida como “Universidad Libre” dependiente del Ministerio de Educación Pública y de la UNMSM en 1917, año en el que recibió a sus primeros veinte estudiantes, para su primer año en la Facultad de Letras.

La PUCP (Caso4-Pe), conforme lo declara su estatuto, es una persona jurídica de derecho privado inscrita como asociación civil sin fines de lucro y, a la vez, una persona de derecho canónico con los privilegios y obligaciones por haber sido reconocida por la Santa Sede. A 2019, la universidad registra en su Portal de Transparencia 24 mil estudiantes en pregrado y 6 mil en posgrado; 16 facultades, 63 programas de pregrado, 147 programas de maestría y 23 de doctorado. Su personal académico es de 2579 docentes de los cuales 933 son profesores en la carrera ordinaria. La PUCP es considerada de acuerdo al ranking nacional de la SUNEDU la segunda universidad del Perú en producción académica y científica (^{SUNEDU, 2020}).

La carrera académica como garantía para investigar

Los sistemas de carrera académica en Latinoamérica se sustentan, en gran medida, en el sistema del nombramiento (traducción del término inglés tenure) de las universidades norteamericanas. Dicho nombramiento se institucionalizó en 1940, en el enunciado de principios de la libertad académica declarados por la American Association of University Professors con la finalidad de establecer garantías para que los profesores pudieran investigar y enseñar temas que confrontaban el status quo y ponían en discusión las creencias e ideas dominantes (^{Machlup, 1964}; ^{McPherson y Shapiro, 1999}). De acuerdo a ^{Carmichael (1988)} y ^{McKenzie (1996)}, el nombramiento opera como una suerte de contrato de protección ante las fuerzas políticas de la democracia académica, que permite a los profesores, adversos al riesgo, gozar de un ambiente adecuado para el ejercicio de sus funciones; en especial para la investigación que requiere de esfuerzos de largo aliento.

De la discusión sobre la gobernanza de la carrera académica y la eficiencia de los nombramientos, la literatura destaca que, a diferencia de otros tipos de organizaciones, los procesos de selección, contratación y promoción de profesores en la universidad requieren ser gobernados por los propios profesores debido a la alta especialización de sus labores de investigación y docencia (^{McPherson y Winston, 1983}). Por otra parte, ^{Brown (2001)} señala que la gobernanza a cargo de los profesores más que estimular la productividad, otorga a los académicos una suerte de derecho de propiedad, sobre todo en las universidades asociativas, que orienta sus decisiones hacia el sostenimiento de sus beneficios en el largo plazo. Adicionalmente, señala que las universidades estatales y sin fines de lucro, a pesar de estar sometidas a las fuerzas del mercado y de la competencia, enfrentan problemas de agencia debido a la ausencia de control externo y de “reclamantes residuales”, razón por la cual se hace más necesario el monitoreo de sus decisiones (^{Brown, 1997}, ²⁰¹⁷).

Desde una perspectiva normativa, la literatura empírica sobre la gobernanza de la carrera académica identifica un grupo de condiciones asociadas con su eficiencia; entre ellas, el establecimiento de señales claras de las preferencias de la universidad, por encima de requisitos o prescripciones mínimas; ello, con la finalidad de reducir las probabilidades de que los profesores seleccionen y contraten a quienes no tengan las habilidades para contribuir con los objetivos institucionales (^{Bosch y Taylor, 2011}; ^{Popov, 2015}; ^{Pietilä, 2015}). Segundo, la definición de estructuras y procedimientos de toma de decisiones que permitan a las partes intervinientes seleccionar, contratar y promover de manera imparcial a los mejores a partir de sus méritos y potencial de contribución con las aspiraciones institucionales (^{Brown, 1997}; ²⁰⁰¹; ^{McPherson y Shapiro, 1999}). Y tercero, el establecimiento de incentivos y mecanismos de control que estimulen, durante la trayectoria en la carrera académica, comportamientos y hábitos positivos hacia la investigación, y desincentiven la elusión de los compromisos con la universidad en beneficio propio (^{Faria y Monteiro, 2008}; ^{Edgar y Geare, 2013}; ^{Backes-Gellner y Schlinghoff, 2010}).

El problema de la endogamia y la productividad académica

Los posibles problemas de agencia de la gobernanza colegiada, señalados por ^{Brown (1997}, ²⁰¹⁷⁾, coexisten además con el fenómeno de la endogamia académica. De acuerdo a ^{Horta (2013}) y ^{Altbach, Yudkevich y Rumbley (2015)} este fenómeno aún no atrae la suficiente atención de los investigadores y formuladores de políticas públicas de los países con sistemas de educación universitaria en desarrollo, siendo un factor clave para la inserción o no de dichos países en la sociedad del conocimiento. ^{Rocca (2007)} y ^{Godechot y Louvet (2010)} precisan que la endogamia emerge de las prácticas institucionalizadas de contratación y promoción en las que los méritos académicos resultan menos relevantes que las conexiones sociales y las relaciones personales, privilegiando estas por encima de procesos estandarizados que evalúan las habilidades y capacidades individuales. En un sentido amplio y comprensivo, ^{Altbach et al. (2015)} definen la endogamia académica como una práctica institucionalizada de selección, contratación y promoción de profesores con poca experiencia académica externa.

Los estudios empíricos sobre la endogamia en universidades de Portugal (^{Horta, 2013}), España (^{Mora, 2015}), Brasil (^{Velho y Krige, 1984}) y México (^{Padilla, 2008}; ^{Horta, Veloso y Grediaga, 2010}) dan cuenta de la relación entre la endogamia académica y la baja productividad científica de los profesores universitarios. Sus resultados están alineados a los estudios seminales de ^{Pelz y Andrews (1966)} quienes observaron que las comunidades científicas endogámicas, al mostrar menor disposición de comunicación hacia el exterior, eran menos creativas y presentaban menores capacidades para generar nuevos conocimientos e innovar, características que también han sido reportadas por ^{Horta (2008}, ²⁰¹⁰⁾, ^{Horta y Yudkevich (2016)} y ^{Altbach et al. (2015)}.

A partir de estudios cualitativos en universidades de países con sistemas de educación superior en desarrollo, ^{Horta y Yudkevich (2016)} y ^{Altbach et al. (2015)}, han identificado condiciones asociadas a la endogamia académica; entre ellas, señalan que en estos países las universidades de mayor reconocimiento tienden a adoptar prácticas de contratación endogámicas como una forma de preservar su prestigio local, en respuesta a la escasez de profesores calificados y debido a que sus mercados de trabajo académico son pequeños y tienen poca tradición de movilidad internacional. ^{Padilla (2008)} señala que, en no pocas universidades la cultura y las tradiciones históricas son vistas como elementos virtuosos y la endogamia es una estrategia para preservarlas. En consecuencia, estas universidades tienden a reforzar las prácticas de contratación de profesores “de la casa”, perpetuando arreglos académico-administrativos que excluyen a quienes no se ajustan a las dinámicas internas, y limitando con ello la formación de masas críticas de académicos y científicos talentosos (^{Bosch y Taylor; 2011}; ^{Inanc y Tuncer, 2011}). Al respecto, ^{Padilla (2008)} y Yamanoi (2005) observan que la endogamia también produce osificación organizacional, solidifica las relaciones jerárquicas y preserva las estructuras de poder de grupos de profesores con seniority al interior de la organización.

Del marco propuesto deriva que las estructuras o arreglos del gobierno de la carrera académica están asociados a los desempeños en investigación de las universidades, y que las prácticas endogámicas pueden emerger de dichos arreglos por quienes gobiernan los procesos. Se infiere con ello que los niveles de desempeño en investigación estarán correlacionados con los niveles de endogamia observados en los diferentes arreglos y dinámicas internas de los procesos para el ingreso y la progresión en la carrera académica. Si de acuerdo a la literatura, existe evidencia de que dichas prácticas están asociadas con productividades académico científicas inferiores, ¿cuáles y cómo son estos arreglos y mecanismos que las sostienen? ¿De qué manera estos arreglos estimulan o no el desarrollo de capacidades de investigación del profesorado en carrera académica y nombrado?

De los objetivos institucionales en relación a la investigación

El análisis cualitativo de texto de las normas generales estatutarias y planes de desarrollo de las universidades en estudio (^{Kuckartz, 2014}), constató para los cuatro casos declaraciones oficiales en relación a la investigación como base de su modelo formativo y su aspiración a ser universidades de investigación o con énfasis en la misma. Las normas estatutarias en los casos 1 y 2, de Colombia y Chile, declaran que la excelencia académica, la búsqueda y difusión del conocimiento, la creación y el arte son la base de su modelo formativo y de contribución a la sociedad; de manera similar, el estatuto del Caso3 del Perú declara como fundamento institucional realizar y fomentar la investigación y formar ciudadanos, científicos y profesionales, mientras que el estatuto del Caso4 pone mayor énfasis la formación profesional, académica y humana. Los programas de desarrollo institucional, también denominados planes estratégicos institucionales de 2011 a 2022, de los cuatro casos de estudio declaran explícitamente, aunque con diferente orden de prioridad, la aspiración a ser universidades de excelencia académica y de investigación o con énfasis en la misma.

De la organización y características de la carrera académica

Conforme la pauta de la técnica de análisis temático de textos, se procedió a la revisión de los estatutos de ordenamiento de la carrera profesoral de los cuatro casos, en base a las dimensiones definidas en el marco de análisis: normas y requisitos de ordenamiento; arreglos y partes intervinientes en la evaluación y toma de decisiones, e incentivos y mecanismos de control. En primer lugar, se observa que los cuatro casos coinciden en las categorías del ordenamiento profesoral, con un diseño alineado al sistema del tenure track norteamericano. Los casos definen la carrera académica en tres categorías u ordenamientos; la primera de profesor asistente (para los casos de Chile y Colombia) o su equivalente de auxiliar (para los casos del Perú), la segunda categoría de profesor asociado, y la categoría más alta de profesor titular (para los casos de Chile y Colombia) o su equivalente de profesor principal para los casos del Perú. La Tabla N°2 recoge dichas características.

Se observa que, para los Caso1 y Caso2, la categoría de ingreso o asistente se define como “periodo de prueba”, con una permanencia máxima de 7 y 6 años, respectivamente, condicionada a alcanzar los requisitos de la siguiente categoría, caso contrario el profesor no puede permanecer en carrera académica en la universidad. Mientras que, para los Caso3 y Caso4, las universidades establecen contratos de plazo indefinido desde el ingreso a la categoría de auxiliar. Adicionalmente, se registra de los estatutos y reglamentos del ordenamiento profesoral que, para los procesos de promoción a las categorías de asociado y titular en los Caso1 y Caso2, se constituyen comités evaluadores con diferente composición y participación de pares externos; mientras que en los Caso3 y caso4 se mantiene la misma composición de evaluadores, sin participación de pares externos, a lo largo de la trayectoria en la carrera. Se registra, adicionalmente, que el ordenamiento profesoral para los Caso1 y Caso2 explicita la dedicación a tiempo completo, no estando así en las normativas de los Caso3 y Caso4.

En síntesis, en los Caso1 y Caso2, los procesos de evaluación para el ingreso y la promoción en la carrera profesoral registran diferentes partes intervinientes, una mayor participación del gobierno central, sobre todo para el acceso a la categoría más alta, y la participación de pares externos, tanto a la especialidad que propone al profesor, como a la universidad; de la misma manera, incluyen períodos de prueba y plazos máximos de permanencia en la categoría de ingreso. Mientras que, para los Caso3 y Caso4, se observan procesos de evaluación más descentralizados (dependientes de la especialidad), la misma composición partes intervinientes en los procesos, la ausencia de opinión de pares externos, y el otorgamiento de contratos a plazo indeterminado desde la categoría de ingreso.

Categorización de la gobernanza de la carrera académica

Alineados con las condiciones definidas en el marco de análisis, se definieron dos categorías de gobernanza de carrera académica de acuerdo a cuatro dimensiones: requisitos alineados a las preferencias institucionales, arreglos para la toma de decisiones, participación de pares externos, e incentivos y mecanismos de control. A la primera categoría se le denominó gobernanza con bajos niveles de endogamia institucional, caracterizada por una clara señalización de las preferencias alineadas a objetivos institucionales que reducen la discrecionalidad de las unidades, procesos de evaluación y decisión que incluyen diferentes partes intervinientes que garantizan mayores grados de imparcialidad, y mecanismos de incentivos y control que condicionan la permanencia a mayores desempeños en investigación, sobre todo en las primeras categorías. Y, la segunda categoría denominada gobernanza con niveles medio - altos de endogamia institucional, caracterizada por requisitos mínimos para el ingreso y promoción en la carrera que delegan la evaluación del mérito esperado a cada unidad, procesos de decisión descentralizados a cargo de la unidad (o especialidad) con baja participación del gobierno central, necesario para el alineamiento a los objetivos institucionales, baja participación de pares académicos externos imparciales en los procesos, y estabilidad desde el ingreso y durante la carrera con poco estímulo al desarrollo de capacidades y hábitos de investigación.

De la sistematización de la Tabla 2 y las dimensiones de la Tabla 3, deriva la categorización de los casos de estudio. Los Caso1 y Caso2 calificaron en el tipo de gobernanza de la carrera académica con bajos niveles de endogamia institucional, mientras los Caso3 y caso4 como sistemas de carrera académica con niveles medio - altos de endogamia institucional. Posteriormente, se procedió al análisis estadístico comparado del perfil de los profesores en la carrera académica y nombrados y de sus capacidades de investigación, medidas a partir de sus publicaciones registradas en Scopus entre 1997 y 2018.

Capacidades de investigación en relación al tipo de gobernanza de carrera académica

Es preciso recordar que el análisis considera un profesor con capacidades de investigación a aquel que registra una o más publicaciones en Scopus en el periodo antes señalado. La Tabla N°4 presenta las principales características demográficas de la muestra profesores (N=1551), pertenecientes a las 6 especialidades, de acuerdo a sus categorías, grado máximo obtenido, dedicación y producción (>=1 en el periodo).

Los Caso1 y Caso2, del tipo gobernanza de baja endogamia institucional, muestran un perfil de profesorado alineado a los enunciadas en sus políticas y programas institucionales, en tanto grados académicos, dedicación y capacidades para la investigación. Ambos casos destacan por la alta escolaridad de sus profesores (88% y 74% con grado de doctor respectivamente), y capacidad de investigación con estándares internacionales; es decir que entre el 95% y el 100% del total de profesores, en las tres categorías reporta una o más publicaciones en el periodo. Adicionalmente, se observa que el 90% o más de profesores de la muestra están a dedicación completa, condición necesaria, aunque no suficiente para las universidades que aspiran a poner énfasis en la investigación (^{McPherson & Shapiro, 1999}). En tanto, para los Caso3 y Caso4, considerados del tipo gobernanza con niveles medio - altos de endogamia institucional, se observa que menos de la mitad de profesores en las tres categorías de la carrera académica registra el grado máximo de doctor y menos del 60% registra una o más publicaciones en el periodo, aun estando en la máxima categoría. La variabilidad en los grados y la dedicación a tiempo completo para el Caso2 y Caso3, puede explicarse por los profesores de la especialidad de medicina, para quienes se registra dedicación parcial, trabajo en clínica y estudios de la especialidad médica. No obstante ello, se observan diferencias significativas en el perfil del profesor de acuerdo con el tipo de gobernanza de cada caso de estudio.

En lo que respecta al ingreso a la carrera y su progresión hasta la categoría más alta, el estudio observa que los arreglos para la toma de decisiones reflejan las diferentes preferencias de quienes intervienen en los procesos de evaluación para la progresión o nombramiento (^{Brown, 2017}; ^{McPherson y Shapiro, 1999}; ^{Popov, 2015}). En los Caso1 y Caso2, estos arreglos se caracterizan por constituir comités con diferentes partes intervinientes, pares de otras especialidades y evaluadores externos, así como mayores méritos esperados. Para estos casos, se observa una distribución con alta concentración en la categoría de asociado (entre el 42% y 56% del total de profesores), acceso reducido a la categoría de principal (> 26%) y un grupo menor de profesores en la categoría de asistente, considerada como periodo de prueba, con permanencia máxima y condicionada. Por otra parte, en los casos del Perú la distribución de los profesores es significativamente diferente, conforme se describe en el Gráfico N°1.

Fuente: elaboración propia.

Gráfico N°1 Distribución de profesores según categoría en el ordenamiento académico 

Se puede inferir que, en los Caso3 y Caso4, el establecimiento de requisitos mínimos para el ingreso, la estabilidad y los arreglos para la promoción hacia las categorías más altas, en ausencia de pares externos a la especialidad y la universidad, resultan en una diferente trayectoria en la carrera académica. En el Caso4 se observa una concentración del 41% en la categoría superior y de 22% la categoría de ingreso; distribución que, contrastada con los grados obtenidos, la dedicación y porcentaje que “sí publica” de la Tabla N°4, refleja una progresión que demanda menores requisitos y habilidades de investigación, o preferencias alineadas a un diferente perfil de profesorado (e.g. a la docencia o la gestión). Por otro lado, en el Caso3 se observa una alta concentración de profesores en la categoría inicial, sin limitaciones a la permanencia, y un grupo muy reducido de profesores en la categoría más alta, con un porcentaje bajo de la variable “sí publica”. Esta distribución puede explicarse, en cierta medida, por criterios financieros enunciados explícitamente en su Reglamento Docente, que establece una proporción ideal de 20% en la categoría de principal.

En lo que refiere a mecanismos de control e incentivos para la permanencia y progresión en la carrera académica, la literatura coincide en que estos deben alinearse a los objetivos institucionales y estimular a los profesores a desarrollar hábitos de investigación, creando con ello condiciones favorables para la formación de masas críticas de académicos con capacidades de investigación (^{Bosch y Taylor, 2011}; ^{Faria y Monteiro, 2008}; ^{Edgar y Geare, 2013}). Se entiende con ello, que a mayor porcentaje de profesores que desarrollan la habilidad y los hábitos para la investigación a lo largo de la carrera, la universidad logrará conformar masas críticas de profesores con capacidades superiores para la investigación (^{Velho, 2006}).

El Gráfico N° 2 presenta del número de profesores de la muestra, en carrera académica o nombrado, con una o más publicaciones registradas durante el periodo de análisis (1997-2018), ordenados de acuerdo a la distribución logarítmica (ln^10) de publicaciones en el periodo. Se puede observar que, para los Caso1 y Caso2, la distribución logarítmica muestra la conformación de una masa crítica de profesores con mayores capacidades de investigación (Caso1 mediana=17; Caso2 mediana=24), mientras que para los Caso3 y Caso4 se observa una concentración de profesores con menos de 7 publicaciones en el mismo periodo (Caso3 mediana=7; Caso4 mediana=6). Puede observarse que para los Caso1 y Caso2 con sistemas de gobernanza con bajos niveles de endogamia institucional, se ha logrado conformar una masa crítica de profesores con altas capacidad de producir investigación con estándares internacionales; mientras que en los Caso3 y Caso4, cuyos sistemas de gobernanza presentan niveles medio - altos de endogamia institucional, el desempeño en investigación recae en un grupo reducido de profesores con capacidad de producir 10 o más publicaciones en el periodo (1997-2018).

Fuente: elaboración propia.

Gráfico N° 2. Logaritmo de publicaciones en el periodo (1997-2018) por caso de estudio 

Finalmente, en relación a la práctica de contratación de profesores “de la casa” o de acuerdo al lugar de obtención del grado, se puede constatar conforme lo señalado en el marco de análisis que aquellos profesores cuyo grado máximo es del extranjero, muestran mayores capacidades de investigación que aquellos que obtuvieron el grado localmente. Conforme se aprecia en el Gráfico N°3, de acuerdo a la distribución logarítmica (ln^10) de publicaciones en el periodo de estudio, los profesores en carrera académica y nombrados con grado obtenido en el extranjero muestran medias superiores a aquellos con grados obtenidos en la misma universidad o universidades del mismo país. Cabe precisar que, en el Caso2, la media de los profesores con grado del mismo país difiere en menor medida que en los otros casos de estudio. De la misma manera, resulta importante la observación respecto de los profesores con doctorado en el extranjero del Caso4, cuya media del logaritmo de publicaciones es menor a la de sus pares de los otros casos, situación que podría reflejar la ausencia de estímulos para que este grupo alcance mejores resultados en investigación.

Fuente: elaboración propia.

Gráfico 3 Variación del logaritmo de publicaciones según lugar de obtención del grado (1997-2018)