Artículos

 

¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura?

 

What is to read? What is reading?

 

Elsa M. Ramírez Leyva*

 

* Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas de la UNAM, México. eramirez@servidor.unam.mx

 

Artículo recibido: 8 de diciembre de 2008.
Artículo aceptado: 26 de marzo de 2009.

 

RESUMEN

El artículo se propone explorar lo que sostienen algunos pensadores de los campos de las humanidades y las ciencias sociales de la segunda mitad del siglo XX, en torno a interrogantes referentes a qué es leer y qué es la lectura. Paulo Freire, Roland Barthes, Michel de Certeau, Robert Escarpit, Noé Jitrik, Roger Chartier y Jorge Larrosa son autores en los que encontramos propuestas innovadoras fundadas en aparatos teóricos interdisciplinarios. Las coincidencias y divergencias, que sobre tan complejo tema encontramos en los autores citados, nos llevan a formular una propuesta conceptual desde la perspectiva bibliotecológica separada del discurso pedagógico, y se orienta a formar al ciudadano de la sociedad de la información y al de la industria editorial, ambos inmersos en nuevos modelos de consumo de la cultura escrita, e involucrados en la tecnología digital. En el contexto actual, la bibliotecología debe renovar su función social y uno de los aspectos fundamentales de dicha función es la problemática de la lectura, por lo que es indispensable abrir y explorar las teorías y métodos sobre ésta, en los que se basa el discurso y la práctica de la bibliotecología.

Palabras clave: Leer; Lectura; Construcciones teóricas sobre la lectura.

 

ABSTRACT

The paper explores what is held by some authors of the second half of the 20th Century in the fields of humanities and social sciences, such as Paulo Freire, Roland Barthes, Michel de Certeau, Robert Escarpit, Noé Jitrik, Roger Chartier and Jorge Larrosa, among which we find innovative proposals based in theoretical interdisciplinary apparatuses. Coincidences and disagreements of these authors on such a complex matter lead us to formulate a conceptual answer from the library science perspective, which differs from the pedagogical discourse and points towards the education of the citizen of the information society and that of the publishing industry, both involved in digital technology. In today's context, library science must renew its social function and one of the fundamental aspects of this are the problematics of reading. Thus, reading methods and theories in which the discourse and practice of library science have been based up to now, must be opened and explored.

Keywords: To read, Reading; Theoretical constructions in reading.

 

Las frases son piedrecillas que el escritor
arroja en el alma del lector. El diámetro de
las ondas concéntricas que desplazan
depende de las dimensiones del estanque.
FRIEDRICH NIETZCHE

 

Leer y lectura, verbo y sustantivo, en la dimensión conceptual o en la feno–menológica, pueden entenderse de una manera simplificada o compleja, no sin consecuencias. Universalizar concepciones sobre la lectura, basadas en el acto de decodificación y comprensión, implica reducirla a un solo aspecto y soslayar su complejidad, pues al sustraerla de las condiciones subjetivas, culturales, sociales e históricas contenidas en las representaciones y prácticas sociales de lectura de los diversos objetos escritos, no se favorece el análisis cabal que fundamente y explique el fenómeno y con ello, se limita la construcción o innovación de conocimiento al respecto. Así, se impide también el avance epistemológico de las disciplinas vinculadas con el estudio teórico–metodológico de la lectura y la formación de lectores y, por consecuencia, poco se aporta a la renovación de las instancias que producen, organizan y distribuyen los objetos escritos, así como de las que pretenden estudiar y evaluar las capacidades y los comportamientos lectores.

En el presente artículo exponemos los primeros resultados de los análisis de autores que han buscado despejar los interrogantes referentes a qué es leer y qué es la lectura. Tales estudiosos han formulado propuestas que, fundadas en aparatos teóricos interdisciplinarios, aspiran a explicar el asunto. Identificamos a pensadores que empezaron a abordar el tema a partir de la década de los sesenta, cuando la lectura se consideró una problemática no sólo de incumbencia exclusiva del campo pedagógico, en el que se empezaron a cuestionar sus paradigmas, sino también un campo de interés para el ámbito cultural, en un contexto donde se vislumbraban cambios del modelo cultural, el proyecto social y la tecnología. En efecto, hacia 1960 se conforman sociedades de producción y consumo gobernadas por las leyes del mercado y de los medios de comunicación masiva en un ambiente tenso, donde la valoración de lo humano del ser —como diría Ortega y Gasset— se opone al simple interés de lucrar y ejercer el control, y además al afán de capitalizar el consumo y ciertas prácticas que atrapan y pervierten la cultura... al utilizarla sólo como vehículo para introducir en las venas sociales bienes y servicios que comenzaron a ser entretenimiento banal encauzado por el lucro, pues la cultura como propone De Certeau, es una actividad, un modo de apropiación, una toma de conciencia y un proceso de transformación personal, un cambio instaurado en un grupo social.¹

La circunstancias de los años de la posguerra convirtieron a la lectura en un problema diferente cuando surgieron las especulaciones sobre el fin de la cultura impresa, la muerte del libro y la desaparición de los lectores a causa de una pedagogía normativa que poco favorecía la formación de lectores asiduos y, por añadidura, de nuevas y seductoras formas de entretenimiento que parecen imponerse rápidamente, así como de sistemas de comunicación inéditos con mediaciones cada vez más artificiales con el predominio de la imagen. Todo ello parecía confirmarse cuando se identificó el estancamiento generalizado de la práctica lectora a excepción de una minoría, además de un porcentaje elevado de analfabetos y de una amplia población de escolaridad que no rebasaba el nivel básico. En este panorama, la problemática de la lectura, como decíamos, se convierte en objeto de estudio ubicado en el marco de un cambio epistemológico de las ciencias sociales y las humanidades, que empiezan a interesarse por las actividades cotidianas del hombre común, por sus objetos y sus prácticas. Los estudiosos que incursionan en el campo de la filosofía, la historia, la lingüística, la antropología, la psicología y el psicoanálisis, incorporan nuevas formas de análisis e intentan renovar sus teorías y métodos con el fin de modificar concepciones y métodos fundados en mitos y creencias relativos a la omnipotencia de la letra y la ortopedia pedagógica, a la vez que la lectura es considerada la vía regia al acceso a la información y con ello al progreso. Esto propicia nuevas exigencias a la lectura, al respecto Noé Jitrik confirma que desde hace 30 años el término lectura se interpreta de una nueva manera, como si en él se quisieran cifrar más posibilidades también nuevas, como si todo lo anterior fuera insatisfactorio. Además Jitrik afirma que las aportaciones del psicoanálisis a la interpretación abrieron una línea de pensamiento inédita sobre la lectura. Es decir que una capacidad se pone otra vez en juego en nuevos actos de lectura, en nuevas condiciones, afectadas a su vez por nuevos textos; en suma: nuevas lecturas que son alimento de las que vendrán.²

La lectura es una de las problemáticas que desde luego atañen a los bibliotecólogos en su actividad científica, pedagógica y profesional. Por tanto, no conviene desestimar las ideologías y teorías anidadas en ellos, pues actúan en nosotros aunque en ocasiones poco o nada sepamos al respecto. Como señala Jesse Shera, el bibliotecario no puede escapar a las consecuencias de lo que está haciendo. El mismo autor opina que el bibliotecario, como mediador entre el ser humano y su registro gráfico, se sitúa en el punto en que el hombre y el libro se cruzan en una fructífera experiencia intelectual. Es en esa interfaz donde se halla la clave de su filosofía.³

Por lo arriba expuesto, el presente artículo expone lo obtenido merced a la indagación documental de autores que problematizan las cuestiones centrales y ofrecen reformulaciones conceptuales en busca de respuestas a las preguntas objeto de este artículo, y expliquen la lectura de manera diferente. Entre los estudiosos que destacan por sus aportaciones al campo de la lectura, y en general al de la cultura escrita, identificamos y examinamos aquí a Paulo Freire, Roland Barthes, Michel de Certeau, Robert Escarpit, Noé Jitrik, Roger Chartier y Jorge Larrosa. Al respecto conviene aclarar que, si bien desde hace más de un siglo ya se conocían investigadores que formularon respuestas para el campo bibliotecológico como resultado de indagaciones teóricas y empíricas, bajo el supuesto que buscaba confirmar desde una perspectiva educativa que la lectura estaba orientada a instruir al pueblo y transformarlo en ciudadanos racionales, se trata de un contexto muy distinto al que comenzó a gestarse a partir de la segunda mitad del siglo XX.⁴

Nos parece oportuno, antes de pasar revista a los estudiosos señalados, presentar las definiciones relativas a leer y lectura que ofrecen versiones actuales de tres diccionarios:

En el de la Real Academia Española:⁵

LEER. (Dellat. legre).

1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados.

2. tr. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un plano.

3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo.

4. tr. En las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección.

5. tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro. Me has leído el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes.

6. tr. Adivinar algo oculto mediante prácticas esotéricas. Leer el futuro en las cartas, en las líneas de la mano, en una bola de cristal.

7. tr. Descifrar un código de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las líneas de la mano, las cartas, el tarot.

8. tr. p. us. Dicho de un profesor: Enseñar o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un texto.

 

LECTURA. (Delb. lat. lectra).

1. f. Acción de leer.

2. f. Obra o cosa leída. Las malas lecturas pervierten el corazón y el gusto.

3. f. Interpretación del sentido de un texto.

4. f. Variante de una o más palabras de un texto.

5. f. Disertación, exposición o discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o previamente determinado.

6. f. En algunas comunidades religiosas, lectoría. (En las comunidades religiosas, empleo de lector).

7. f. Cultura o conocimientos de una persona. U. m. en pl.

8. f. Der. Trámite parlamentario de deliberación sucesiva de un proyecto de ley.

Primera, segunda lectura.

1. 9. f. desus. En las universidades, tratado o materia que un catedrático o maestro explica a sus discípulos.

2. 10. f. desus. cícero (II tipo de letra).

(Del lat. Cicero, Cicerón, por ser del cuerpo 12 o lectura los tipos de una de las primeras ediciones de las obras de este orador romano). (Cícero 1. m. Im–pr. Tipo de letra de imprenta que es de un grado más que la de entredós, y de uno menos que la de atanasia. 2. m. Impr. Unidad de medida usada generalmente en tipografía para la justificación de líneas, páginas, etc. Tiene doce puntos y equivale a poco más de cuatro milímetros y medio)

dar ~ a un escrito.

oc. verb. Leerlo públicamente en voz alta.

El pequeño Larousse ilustrado (2008)⁶

 

LEER v.tr. (lat. legere).

1. Interpretar los signos de un texto: leer una novela.

2. Dar una determinada interpretación a un texto.

3. fig. Descubrir, averiguar o comprender los sentimientos o pensamientos de alguien a partir de ciertos indicios: leer en los ojos.

4. mús. Interpretar el valor de las notas y de los signos

 

LECTURA

s.f. 1. Acción de leer: horas de lectura.

2. Texto que se lee: selecciona las lecturas de sus hijos.

3. Manera de interpretar un texto o hecho.

4. INFORMÁT. Proceso por el cual se introduce información en la memoria central o en una de las memorias auxiliares de la computadora.

Cabeza de lectura. ELECTRÓN. Transductor electrónico accionado por la modulación del surco del soporte del registro, para la reproducción de la señal registrada.

Lectura en memoria INFORMÁT. Salida de información registrada anteriormente en una memoria electrónica.

Lectura óptica. Reconocimiento de los caracteres impresos o manuscritos por un dispositivo automático utilizando un procedimiento óptico.

Diccionario de uso del español de María Moliner de 1998⁷

 

LEER.

(Del lat. <<légere>> —partic. <<lectus>>—, coger, escoger, repasar, pasar lista, del gr. <<lego>>; v.: <<leyenda, leyente, listo; 1 LOG–, –logia, –logo, aleccionar, analectas, análogo, apólogo, catálogo, coger, colección, colega, colegiata, colegio, colegir, diligencia, diligente, ecléctico, écloga, eclógico, égloga, elección, electivo, electo, elector, electuario, elegante, elegir, encoger, epílogo, escoger, ilegible, inteligente, paralogismo, predilección, prolegómenos, prólogo, recoger, releer, selección, selectivo, selecto, sobrecoger; antología, eucologio, logaritmo, logogrifo, logomaquia, negligencia, negligente, psicología, reloj, silogismo)

Interpretar mentalmente o traduciéndolos en sonidos los signos de un escrito.

Leer un opositor ante el tribunal el ejercicio escrito por él.

(V.: <<Deletrear, descifrar, hojear, pasar lista, meldar —ant.—, echar una ojeada, ojear, pasar los ojos, releer, repasar, dar un repaso, pasar la vista. Beber, devorar, sorber con avidez. Cartilla, catón. Lector, leedor, letor, leyente. Legible. De memoria. Alexia. Analfabeto. Estorbar lo negro. Ilegible>>)

Ser capaz de leer y entender un idioma extranjero: <<Lee el alemán pero no lo habla>>.

(fig.). Percibir o adivinar; se dice <<leer el pensamiento, leer en los ojos>> de alguien, <<en la cara>>, etcétera.

(música). Traducir, tocándolas en un instrumento, solfeando o para sí mismo, las notas escritas.

Antiguamente, explicar un opositor la lección que constituye uno de los ejercicios de la oposición.

Explicar un profesor una materia sobre un texto.

Interpretar un texto de la manera que se expresa.

<<leer la CARTILLA, leer entre LÍNEAS>>.

Familia de palabras:

lección

leccionario

leccionista

 

LECTURA.

Acción de leer.

Cosa que se lee o para ser leída: <<Me orientó en mis lecturas. Una lectura amena.>>

<<Cícero>>. Letra de imprenta de 12 puntos, un grado más que la de entredós y uno menos que la atanasia; la lectura chica y la lectura gorda son del mismo tamaño, pero la primera tiene el ojo más pequeño.

<<Lección>>. Interpretación de un texto.

<<Lección>>. Acción de leer su ejercicio un opositor.

Ejercicio de explicación de una lección en las oposiciones.

Materia que explica un profesor.

En algunas órdenes religiosas, lectoría.

Cultura mayor o menor de una persona.

<<SALA de lectura>>.

En estas definiciones es posible apreciar la polisemia de las voces leer y lectura, además, destaca en ellas el aspecto operativo intelectual y didáctico. Asimismo, se aprecia la influencia de la semiótica en cuanto a incorporar no solamente el ámbito textual basado en los alfabetos, también otros sistemas de lenguaje como son el corporal, musical y el icónico. Además encontramos acepciones con operaciones o aparatos relacionados con la tecnología electrónica. Si bien las voces que definen los diccionarios abarcan una diversidad de acepciones, reflejan en mucho la idea del proceso de leer, pero dejan de lado los aspectos psicológicos y culturales que sería complicado incorporar a la lectura, por lo mismo consideramos conveniente indagar sobre estos temas en algunos autores cuyas aportaciones son de orden epistemológico, a partir de dilucidar sobre la complejidad de la lectura desde distintas perspectivas.

 

LEER COMO PROCESO DE LIBERACIÓN

 

Nadie libera a nadie, nadie se libera solo,
los hombres se liberan en comunión.
Nadie educa a nadie, nadie se educa
a sí mismo, los hombres se educan entre sí
mediatizados por el mundo.
PAULO FREIRE

 

Paulo Freire, mediante las observaciones y reflexiones críticas que formuló acerca del contexto social y de la pedagogía normativa y prescriptiva, señaló que en su opinión uno y otra impedían a los individuos, en especial a los oprimidos, percibirse como seres en proceso de ser y, por consiguiente, gozar de una oportunidad para transformarse y emanciparse de las fuerzas opresoras y optar por la libertad. Los revolucionarios fundamentos teórico–metodológicos de Freire sobre la lectura se basan en la idea de que todo individuo transita de la posición de oprimido a la de ser libre, siempre que la intervención pedagógica de que sea objeto apunte hacia el proceso de liberación. Sus propuestas las anuda a dos procesos que corresponden al ámbito del sujeto: el primero es la naturaleza siempre inacabada del ser humano y, por lo tanto, su permanente búsqueda de ser más. El segundo es la concientización indispensable en todo proceso de liberación y en las relaciones entre lo que se hereda y lo que se adquiere. Según Freire, todo individuo está programado, mas no determinado y condicionado, pues a medida que adquiere conciencia de aquello puede volverse apto para luchar por la libertad como proceso y no como meta.⁸ Desde esta perspectiva, el pedagogo brasileño caracteriza la lectura como un proceso en que se aprenden y conocen de manera crítica el texto e igualmente el contexto, ámbitos trabados por una relación dialéctica. Por otra parte, quien realiza la enseñanza ha de manifestar por fuerza un absoluto respeto por los otros, en tanto que todos los hombres tienen la capacidad innata de razonar, y por ello su intervención no puede ser prescriptiva: antes bien, ha de inscribirse en el orden de la "sugerencia". Por los mismos motivos, para Freire era inaceptable la "transmisión de mensajes a los analfabetos" con la intención de generar "efectos domesticadores", vinieran de donde vinieran, ya fuera de la izquierda o de la derecha. Tal tesis se basaba en los experimentos que el maestro brasileño realizó con las reacciones visuales y auditivas de las personas que aprenden a leer y a escribir.

Entre los ensayos que Freire escribió entre 1968 y 1981, sobresale en particular La importancia del acto de leer,⁹ porque el autor expuso ahí un análisis crítico del asunto, según el cual dicho acto no se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje, pues hay un más acá y un más allá: un continuo que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo.¹⁰ En pocas palabras, la propuesta freireana sobre la lectura consiste en caracterizar este como un acto que implica una sucesión de tres tiempos: en el primero, el individuo efectúa una lectura previa de las cosas de su mundo —universo poblado de diferentes seres y signos: sonidos, colores, olores, sensaciones, gestos, formas y matices, donde habitan y anteceden creencias, gustos, recelos, miedos y valores inscritos en las palabras grávidas que nos anteceden y pueblan el mundo donde se inserta todo sujeto. En el segundo momento, lleva a cabo la lectura de las palabras escritas, previo aprendizaje y, en el tercero, la lectura se prolonga en relectura y reescritura del mundo. Tal concepción se opone frontalmente a la mecanización y la memorización manifiestas cuando la lectura consiste meramente en describir un contenido y no alcanza a constituirse en vía de conocimiento. En opinión de Freire, desde luego, se comete un error al concebir de esta última forma el acto de leer.¹¹ Para él, la lectura no es memorización: "la comprensión del texto —afirma— es alcanzada por su lectura crítica, es decir, implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto".¹² De igual manera, se opone a la idea (o ideal) de que la lectura de muchos textos, como parte de la carga de estudios, beneficie el aprendizaje, pues ello no por necesidad implica el acto de leer como proceso de concientización basado, idealmente, en la percepción crítica, la interpretación, la relectura y la reescritura de lo leído. Por eso, para Freire es requisito indispensable el aprendizaje previo de la lectura crítica del mundo: sólo ello permite realizar la lectura crítica del texto y la relectura–reescritura de la realidad, que implican también una renuncia a la inocencia.

Así, entonces, la alfabetización, concebida como acto cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo por leer el mundo y la palabra, por consecuencia un texto no es posible sin contexto.¹³ Leer es reescribir este último, y Freire opone tal idea a la concepción nutricionista del acto de leer —que equivaldría a comer— y del conocimiento, según la cual los sujetos son como vasijas vacías que el libro o el profesor mediante simples transferencias llenan con su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras.¹⁴ La alfabetización, al constituir un proceso concientizador de la relación sujeto–objeto, torna al sujeto capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto.¹⁵ No hay concientización fuera de la praxis, de la unidad teoría–práctica, de la reflexión–acción; sin embargo, tal proceso encuentra sus límites en la realidad histórica de la relación entre el hecho parcial y la totalidad. Puesto que la crítica nunca es absoluta, no es posible exigir una lectura crítica absoluta, aclaración pertinente porque para Freire ésta es la verdadera lectura, esto es el acto de leer.

 

LA LÓGICA DE LA LECTURA NO ES DEDUCTIVA, SINO ASOCIATIVA

 

Leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo
siguiendo la llamada de los signos del texto,
de todos esos lenguajes que lo atraviesan y
que forman una especie de irisada
profundidad en cada frase.
ROLAND BARTHES

 

Roland Barthes¹⁶ señaló en sus reflexiones que los estudios sobre la lectura habían orientado su atención hacia el autor y casi nunca al lector. En ese marco, el autor es considerado la autoridad y el lector poco menos que un usufructuador compelido a captar el sentido de la obra o a forzarlo en aras de una conclusión de acuerdo a un modelo deductivo, racional. Para Barthes, al contrario de la escritura, la lectura disemina, dispersa. La lógica de la lectura no es deductiva sino asociativa, porque vincula el texto material con otras ideas, otras imágenes, otras significaciones, como una lógica que difiere de las reglas de la composición. El texto que se escribe debería denominarse texto–lectura, en tanto que la lectura reconstituye y trasciende al individuo lector o escritor, debido a las asociaciones engendradas por el texto, asociaciones que lo preceden y se entresacan e insertan en determinados códigos, determinadas lenguas, determinadas listas de estereotipos. Asimismo, la lectura está sujeta a ciertas reglas que no proceden del autor sino de una lógica milenaria de la narración, de una forma simbólica que nos constituye antes de nuestro nacimiento; en otras palabras, de un espacio cultural del que nuestra persona, lector o autor, no es más que un episodio. En la lectura —apunta Barthes—no hay verdad objetiva o subjetiva: hay verdad lúdica en el trazo del texto, porque las normas que proporcionan a la lectura sus confines, al mismo tiempo le otorgarán su libertad. El juego no es distracción, es trabajo del que se evapora todo esfuerzo:

leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo siguiendo la llamada de los signos del texto, de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman una especie de irisada profundidad en cada frase. ¹⁷

En Sobre la lectura,¹⁸ texto escrito por Barthes en 1975, el autor aborda la cuestión "¿Qué es leer?", de esta manera se interroga a sí mismo acerca de la necesidad de una doctrina a ese propósito y se plantea dudas en tal sentido, porque la lectura puede considerarse constitutivamente un campo plural de prácticas dispersas y efectos irreductibles, de manera que la lectura de la lectura —la metalectura— no sería en sí misma sino un destello de ideas, de temores, de deseos, de goces y de opresiones, porque la lectura desborda a su objeto. Barthes, al plantear la pregunta sobre la lectura, aclara primero que no tenía una doctrina relativa a ella, aunque sí empezaba a esbozar una referente a la escritura. Además, pone de manifiesto su distancia de la pedagogía, y de alguna manera también de la lingüística, para dilucidar más libremente la cuestión. Al elaborar su propuesta considera cuatro ejes: pertinencia, rechazo, deseo y sujeto.

Para Barthes, la pertinencia es el punto de vista elegido para observar, interrogar, analizar los elementos de un conjunto, por lo que la falta de pertinencia en el análisis de los objetos de la lectura nos lleva a la imposibilidad de experimentar una anagnosis,¹⁹ en el análisis de la lectura no hay pertinencia de los objetos de la misma, ya que se leen textos, imágenes, ciudades, rostros, gestos, escenas, y en consecuencia no es posible unificarlos en alguna categoría sustancial o formal; lo único que se puede encontrar en ellos es una unidad intencional, es decir, el objeto que se lee está fundamentado en la intención de leer que proviene no de una semiología sino de una fenomenología. Tampoco se encuentra la pertinencia en el dominio de la lectura, puesto que resulta imposible describir niveles de lectura en tanto que no es factible cerrar la lista de ellos. Barthes explica que la lectura gráfica se inicia con el aprendizaje de las letras, de las palabras escritas, aunque hay lecturas sin aprendizaje técnico (las imágenes). Sin embargo, en esta lectura, el aprendizaje se encuentra en el orden de lo cultural, es decir, de lo simbólico. Una vez adquirido ese aprendizaje es difícil saber hasta dónde llegan la profundidad y la dispersión de la lectura, a lo que Barthes pregunta, en la captación de un sentido, ¿de qué clase es ese sentido?, ¿es denotado o connotado?... El autor en cuestión señala que tal sentido es ético, porque el denotado pasa por ser el sentido verdadero que funda una ley —por ejemplo, las verdades científicas—, mientras que la connotación, más libre en tanto que es evocativa, consagra un derecho al sentido múltiple y libera así la lectura: ¿es posible saber hasta dónde?, ¿es infinito ese sentido? No hay límite estructural que pueda cancelar la lectura, aunque también, en sentido inverso, se puede decidir que en el fondo de todo texto, por legible que haya sido en su concepción, queda un resto de ilegibilidad. El saber–leer puede controlarse, verificarse, en su estadio inaugural; sin embargo, muy pronto se convierte en algo sin fondo, sin reglas, sin grados y sin término. Barthes concluye que la in–pertinencia es "algo" congénito a la lectura. Luego, rescata ese "algo" y lo coloca en la dimensión del deseo. Así, el semiólogo francés afirma que toda lectura está penetrada de deseo y que por ello escapa a la anagnosología. Aunque toda lectura se produce en el interior de una estructura, por múltiple y abierta que ésta sea, la lectura no traspasa la estructura, porque la necesita y la respeta, sin embargo, también la pervierte al establecer su orden.

En cuanto al rechazo, Barthes cuestiona por qué no surge el deseo de leer. Responde que existe una huella de deseo —o de no deseo— que queda en el interior de una lectura, y utiliza tal situación para relacionar el acto de leer con la determinación de una ley: la marca casi ritual de una iniciación de lecturas "libres", que difieren de los deberes universales de lectura y de los deberes particulares, ligados al "papel" con que el individuo se reconoce en la sociedad actual; la ley de la lectura actual (moda) ya no proviene de toda una eternidad de cultura (histórica), sino de una autoridad. Hay leyes de grupo, microleyes, respecto de las cuales debemos tener el derecho a liberarnos, y eso implica también la libertad de no leer.

Barthes vuelve a interrogar: ¿qué es lo que hay de deseo en la lectura? El deseo no puede nombrarse, pero hay un erotismo de la lectura, porque en ella todas las conmociones del cuerpo están presentes, mezcladas, enredadas: la fascinación, la vacación, el dolor, la voluptuosidad. La lectura produce un cuerpo alterado, aunque no fraccionado. Así, Barthes identifica tres tipos de placer suscitados por la lectura, o tres vías por las que la imagen de la lectura puede aprisionar al sujeto leyente: uno es el placer de las palabras, de ciertas combinaciones de palabras: en el texto se dibujan playas e islas donde el sujeto–lector, fascinado, se abisma, se pierde; el segundo se deriva de la sensación experimentada por el lector cuando, gracias al orden del suspenso, es arrastrado hacia delante a lo largo del libro por una fuerza que se va anulando poco a poco hasta desfallecer en la espera: pura imagen de goce, en la medida en que éste no es del orden de la satisfacción. El tercer placer es el que se acerca al lector vía la escritura. La lectura es buena conductora del deseo de escribir —no necesariamente la acción de escribir en realidad, sino tan sólo el deseo de escribir—, y al respecto Barthes cita al escritor Roger La–porte: "Una lectura pura que no esté llamando a otra escritura tiene para mí algo de incomprensible".²⁰ Desde esa perspectiva, afirma Barthes, la lectura resulta verdaderamente la producción de una forma de trabajo, y el producto (consumido) se convierte en producción, en promesa, en deseo de producción, y la cadena de los deseos comienza a desatarse hasta que cada lectura vale por la escritura que engendra, y así hasta el infinito.

En cuanto al sujeto —imaginar a un lector total—, Barthes encuentra lo que podría llamarse la paradoja del lector: se admite que leer es decodificar letras, palabras, sentidos y estructuras, por un lado, y eso es incuestionable, pero, por otra parte, al acumularse decodificaciones, ya que la lectura es, por derecho, infinita, se retira el freno que es el sentido, la lectura se coloca en rueda libre y el lector queda atrapado en una inversión dialéctica; finalmente, ya no decodifica, sino sobrecodifica; ya no descifra, sino produce; amontona lenguajes y deja que ellos lo recorran infinita e incansablemente: él es esa travesía.

Barthes concluye señalando que es razonable esperar una ciencia de la lectura, una semiología de la lectura, si creemos posible que ese día se produzca también una ciencia de la inagotabilidad, del desplazamiento infinito, puesto que la lectura es energía, acción que el lector captará en ese texto, en ese libro: exactamente aquello que no se deja abarcar por las categorías de la Poética. La lectura "sería la hemorragia permanente por la que la estructura [..] se escurriría, se abriría, se perdería [..] a todo sistema lógico", y dejaría intacto a todo sistema lógico que nada puede en definitiva, cerrar conforme en este aspecto con todo sistema lógico, que nada puede, en definitiva, cerrar; y dejaría intacto lo que es necesario llamar el movimiento del individuo y la historia. La lectura sería precisamente el lugar en que la estructura se trastorna.

 

LEER ES UNA CACERÍA FURTIVA

 

...los lectores son viajeros,
circulan por tierras ajenas,
nómadas dedicados
a la caza furtiva en campos
que no han escrito...
MICHEL DE CERTEAU

 

Para Michel de Certeau²¹ leer es una práctica cultural donde coexisten todos los rasgos propios de una producción silenciosa, porque suscita la metamorfosis del texto, la expectación y la improvisación ante las significaciones; al mismo tiempo es una invención de la memoria, porque, antes que ser propicia para el almacenamiento, genera olvidos y elipsis, transporta y se hace plural. El texto es mutable al ser habitado por alguien que no es su dueño: el lector viene a ser el inquilino que introduce ahí sus acciones y recuerdos.²² Por lo mismo, según De Certeau, la lectura introduce un "arte" que no es pasividad, un arte que manipula y goza, una movilidad plural de intereses y placeres. El mismo autor relaciona esta actividad con la orientación capitalista de la producción y el consumo, fundada en una tecnocracia productivista que impone a la lectura procedimientos de consumo modernos. La lectura, al ser una actividad social, histórica y cultural, se encuentra inmersa en reglas y entre fuerzas opuestas que propician tensión entre libertades y transgresiones, por un lado, y, por otro, restricciones y normas, puesto que éstas buscan someterla a una literalidad, a una determinada producción, y las otras buscan liberarla, emanciparla. La lectura, en consecuencia, se convierte en un instrumento de control o en un arma cultural, y también en herramienta de la estratificación social.²³ Pero la lectura también puede llegar a ser un obstáculo o un atajo para la ortodoxia cultural, en tanto que actividad rebelde y vagabunda. En esta encrucijada, la lectura debe sortear caminos determinados, trazados y controlados, así como normas establecidas por las autoridades e instituciones de cada época, entre ellas la Iglesia, los aparatos del estado, la escuela y la biblioteca. De esa manera, la lectura puede constituir una puerta de libertad, puesto que toda lectura modifica su objeto en virtud de los diversos sentidos que el sujeto lector es capaz de generar. En este sentido, la lectura es una producción que inventa otro texto en el peregrinar dentro de un sistema impuesto: el del texto.

Leer, propone De Certeau de manera metafórica, es una cacería furtiva que remite a una nueva forma de nomadismo. Pero, a diferencia de los antepasados, que lo practicaban en la libertad de los amplios campos naturales, la especie humana de la actualidad habrá de actuar en reducidos, acorralados y organizados bosques artificiales, y deberá contentarse con rumiar la ración que el sistema le dispensa mediante el mercado, pues la lectura es también un instrumento que induce la estratificación social, las relaciones de clase y las operaciones poéticas que conforman al lector. La información distribuida depende de las relaciones sociales y tiene sus fines, y, aunque la lectura permite modificar el camino trazado, en tanto que es un medio de libertad, es equiparable al consumo, en tanto que la escritura lo es respecto a la producción.

Hoy en día, señala De Certeau, la lectura es más una operación del ojo y cada vez menos del cuerpo, de modo que podría definirse más como una operación decodificadora y menos como una experiencia productiva de sentidos y significados, es decir más como una operación situada en la esfera del consumo que en la de la producción.

De Certeau resume sus ideas sobre la lectura en ese elocuente párrafo:

Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos de los labradores de antaño pero en el terreno del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas, los lectores son viajeros, circulan por tierras ajenas, nómadas dedicados a la caza furtiva en campos que no han escrito, arrebatando los bienes de Egipto para gozar de ellos. La escritura multiplica su producción por el expansionismo de la reproducción. La lectura no se garantiza contra el desgaste del tiempo (se olvida y se la olvida), no conserva la experiencia lograda (o lo hace mal), y cada uno de los lugares por donde pasa es una repetición del paraíso perdido.²⁴

 

LA LECTURA ES UN ACTO COMPLETO DE COMUNICACIÓN

 

Toda lectura es, en realidad y en primer término,
una evasión. Pero hay mil maneras de evadirse,
y lo esencial es saber de qué y hacia qué se evade uno.
ROBERT ESCARPIT

 

Robert Escarpit²⁵ centró su trabajo académico en la comunicación social y en los fenómenos de la lectura y el libro, aspectos que examinó en varias de sus investigaciones. En sus obras Sociología de la literatura y La faim de lire (El hambre de leer),²⁶ considera la lectura literaria como un acto a la vez sociable y sensible que, por lo mismo, suspende la relación entre el individuo y su universo para construir otros nexos con el universo de la obra. La lectura es un desequilibrio, pues se realiza en respuesta a una insatisfacción y se constituye en recurso para oponerse a la fragilidad y las pasiones propias de la condición humana. Asimismo, según Escarpit, por ser la lectura un acto de reconstrucción del texto realizado por el lector, se transforma en una experiencia que crea tensión respecto a las normas del texto, en especial cuando éste es de carácter didáctico o científico, pues ellas reducen las iniciativas y la predisposición que el lector pone en juego en cada acto de lectura. Por ello, para Barker y Escarpit la lectura silenciosa, directa y sin mediador alguno, es la lectura en su más plena forma, la que moviliza todas las capacidades creadoras del individuo, al igual que lo hace la escritura. Así, el acto de leer se encuentra en la motivación y ésta a su vez en las circunstancias del lector, en la cultura.²⁷

En un texto de 1991, "Methods In Reading Research",²⁸ Escarpit señala que en cualquier idioma la lectura es una palabra intrincada y por ello encubre un concepto ambiguo, ya que puede significar el mero acto de descifrar un texto o un proceso de producción de significados infinitamente más complejo. También ese concepto puede referirse al acto comunicativo realizado en el marco de una relación social que forma parte de las conductas culturales y, en tal caso, incluye la red institucional de todos los sistemas, organizaciones y grupos vinculados con el canal de comunicación, así como con los medios de tal comunicación. Por otro lado, la lectura no puede concebirse sin la existencia del libro impreso, artefacto fabricado y comercializado; por tanto, la lectura implica también a un consumidor y de ello se deriva un gran número de consecuencias, por lo que Escarpit considera la lectura un asunto de orden económico.

Según el mismo estudioso, la lectura es un acto comunicativo que implica la producción de información, tanto por parte del escritor como del lector, y respalda tal hecho mediante una cita de Sartre: "el trabajo mental nació de la conjugación, que incluye el esfuerzo del escritor y del lector".²⁹ El texto es una imagen gráfica expuesta a la exploración de los ojos y propicia un número de estímulos por los cuales la mente reacciona, de manera que el texto codifica un discurso oral y éste es decodificado por medio de un proceso complejo, la lectura, que implica un trabajo de creación de significados que reconstruye la memoria del lector, quien procesa mucha información. Los caminos que abre la lectura en la mente son múltiples y puede decirse, así, que se trata de un proceso activo y crítico capaz de producir conocimiento. Escarpit agrega que el acto de leer es ante todo un proceso psicológico que implica interrelaciones entre un escritor y un número indeterminado de lectores en una circunstancia que puede considerarse un proceso. La lectura no es solamente producción del significado de las palabras: es un acto realizado con un propósito determinado, donde se integran estrategias individuales, psicológicas, sociales, políticas y económicas, y donde el efecto obtenido es una apuesta ganada. Escarpit concluye que la lectura es una puerta que conduce a la libertad.

 

LA LECTURA: ACTIVIDAD QUE PRODUCE CONOCIMIENTO

 

Leer es transformar lo que se lee,
lo cual deviene, de este modo,
un objeto refractado,
interpretado, modificado.
NOÉ JITRIK

 

En sus obras Lectura y cultura y La lectura como actividad, Noé Jitrik³⁰ concibe precisamente la lectura como una actividad, pero a la vez se pregunta en qué consiste, cómo se produce y qué estatuto le corresponde en el ámbito de las actividades sociales, puesto que leer es un hecho cultural, no natural y constituye una instancia comunicativa, por lo que se evade, por su autonomía, del circuito de la comunicación y, posiblemente por este último motivo, se sabe poco acerca de lo que es leer y lo que se sabe adolece de varias deficiencias. Por eso Jitrik señala que la lectura emana de un saber que engendra resultados cuyos alcances se desconocen y por ello propone construir un espacio teórico para la lectura que permita salir de los términos que obstaculizan su reformulación. Con tal fin, busca anclar la lectura en el campo cultural y, por tanto, la sitúa a distancia del ámbito pedagógico. Para responder la pregunta "¿qué es la lectura? ", Jitrik considera dos opciones: la senda de la fenomenología y la de la metafísica. Elige la segunda en tanto que se propone aportar explicaciones epistemológicas, más que abundar en la experiencia.

Jitrik asume que la lectura, como objeto de conocimiento, brinda sentido, interpretaciones y saber, todo lo cual remite a las operaciones efectuadas para lograrlo. El investigador argentino traza sus ejes teóricos e inicia con el de la identidad del objeto "lectura". Parte del principio de que saber leer, tener una competencia lectora, es indispensable, y luego avanza un poco más para afirmar que la lectura es otra cosa: una actualización objetiva de la competencia y, al mismo tiempo, una construcción que se produce entre el lector y el texto. La escritura suscita una movilización de energías en la interacción entre emisor, receptor y mensaje; la lectura, en tanto acción compleja, se descentra de esa relación porque se produce un vínculo implicado en una red de procesos establecidos al inicio entre el ojo y el texto. La lectura reviste en el espacio social una multiplicidad de formas resultantes de diversos factores; por tanto, no es un objeto neutro ni instrumental y, aunque se opere como tal, su alcance es mayor, pues va más allá de la mera instrumentalidad, ya sea porque confirma valores existentes o porque instaura otros nuevos, es decir, porque excede lo previsible de una intención o designio. Uno de los valores que instaura es el de la diferencia entre quienes practican la lectura y los que no lo hacen: quienes pueden llevarla a cabo alcanzan un estatus diferente, pues mediante ella se procuran conocimientos de otro modo inalcanzables, ya que la lectura no se circunscribe al texto y recupera la textualidad no necesariamente del objeto escrito, sino de cualquier signo. Así, el concepto de lectura se ha ampliado puesto que el texto puede estar construido con otros lenguajes, y es la lectura lo que constituye la textualidad, sea musical, pictográfica, gestual, etcétera. El conocimiento que la lectura brinda no es sólo el que está cifrado en el texto, sino también el que se encuentra en el proceso de la producción del texto.

Por lo que respecta a la constitución de la lectura, Jitrik la concibe como un ciclo abstracto porque tiene un carácter de continuo limitado en la duración física del texto, aunque relativamente ilimitado en la duración de su contenido, la cual depende de muchas determinaciones pero resulta capaz de prolongarse en diversas resonancias y complejidades de significación, y así entrar en una dimensión inagotable.³¹ Jitrik anuda la idea del contínuum a otro eje que considera como una cadena de células de estructura similar. La cadena se inicia al ver la letra o el signo, prosigue luego al admitir la identidad textual, captar los significados, interpretar lo que se ha captado y recordar la interpretación para luego olvidarla, aunque sólo sea de manera momentánea, y más tarde hacerla resurgir e integrarla con otras interpretaciones hasta ordenar todo en un horizonte de sentido que reacciona psíquicamente aceptando o rechazando la propuesta del texto. Cada célula encierra las mismas fases, ya que es como un microproceso clausurado, es decir relativo a una estructura que vendría a ser el aspecto material del "objeto lectura", por lo que Jitrik aclara que no garantiza la calidad del conocimiento producido, pues cada célula varía en cuanto a su acción, intensidad y efectos desde la captación de significados, lo que permite que tenga un margen de imprecisión o ambigüedad debido a las diversas leyes que interactúan en ella.

Jitrik sitúa en otro eje los tipos de lectura. Aunque su diversidad se aproxima al infinito, el autor argentino reconoce en ella tendencias genéricas que permiten formular tipos definibles de lectura relacionados con el predominio o las debilidades de las células. Ello, porque las cuestiones culturales, generacionales y de clase dan lugar a determinados tipos de lectura en el sentido de que lo buscado en un texto se relaciona con los niveles de lectura. En lo tocante a las determinaciones de la lectura que intervienen en el continuo limitado–ilimitado, Jitrik señala los aspectos de la realidad de la lectura vinculados con el cuerpo del lector, el espacio donde realiza su actividad y los aspectos sociales que lo rodean.

En cuanto a la forma de la lectura, Jitrik la entiende como la configuración externa de un objeto, como el fenómeno resultante de cierto proceso. Propone pasar del objeto de conocimiento al objeto real, al cual ubica en el ritmo organizado por esa cronología, y da lugar a lecturas rápidas o lentas. En lo que concierne a dirección, puede ser en diagonal o espiral. Por lo que respecta a la característica cualitativa, superficial o profunda, aproximativa o exhaustiva, concluyente o inconclusa. Filosóficamente, la lectura puede ser abierta o dogmática, interpretativa o contemplativa. Y, por sus funciones, formativa o pedagógica, evasiva o placentera, todas ellas descritas a partir de las experiencias que son una base para un trabajo epistemológico.

Al definir niveles de lectura, Jitrik, guiado por una perspectiva psicoanalítica, propone tres categorías que un proceso ideal debería incluir: literal, indicial y crítico. Literal es la lectura espontánea e inmediata, realizada a la letra; mediante ella se reconoce todo lo que se sitúa en una superficie de primer plano; se trata de una lectura "inconsciente", en tanto que no es llevada a la dimensión consciente. En el nivel indicial, la lectura se aleja de la superficialidad y se convierte en una preparación que encuentra indicios de una organización superior; esta lectura dará paso a otra más elaborada, pero ya tiene un carácter preconsciente; atraviesa límites que la lectura literal no se atreve a cruzar porque le parecen infranqueables, pero ya percibe que hay niveles más profundos, y reconoce la letra o escritura como un enigma. En el nivel crítico se recupera todo lo que la lectura literal ignora y la indicial promete, y se canaliza el conocimiento producido en los estadios anteriores porque dicho nivel tiene un alcance metodológico. La lectura crítica es la más perfecta y, por tanto, constituye un objetivo, y no un oficio, de privilegiados; implica la intervención de las mejores capacidades lectoras y, además, una mayor conciencia de la lectura, tanto en el plano de las virtualidades del texto como de las operaciones para explotarlas. En este último nivel, la letra parecer generar significados y el lector recupera el proceso organizativo y estructurante del autor, además de hacer consciente lo inconsciente del texto mediante operaciones voluntarias. Se trata aquí de una lectura privilegiada, de la lectura ideal. A tal conclusión llega Jitrik, sin proponer una definición, aunque sí logre dilucidar el carácter complejo del proceso que implica esta actividad.

 

LA LECTURA NO SE INSCRIBE PREVIAMENTE EN EL TEXTO

 

La paradoja fundante de toda historia
de la lectura es que debe postular
la libertad de una práctica de la que
no puede captar, globalmente,
más que las determinaciones.
ROGER CHARTIER

 

Roger Chartier³² analiza la lectura como parte de la cultura escrita en el contexto de la nouvelle histoire, es decir de una historiografía que inaugura el estudio de las comunidades, de sus prácticas y sus objetos. La propuesta de este autor no abunda precisamente en definiciones, pero aporta elementos para entender la complejidad de la lectura. Su enfoque difiere de los que se ubican en los extremos: uno comprometido con las determinaciones del objeto escrito sobre el lector y otro con la omnipotencia absoluta del lector. Para ello, Chartier propone una tercera vía, presidida por un doble postulado: que la lectura no está ya inscrita en el texto, sin distancia entre el sentido que le asignan quienes lo producen (autor y editor) y el que le atribuyen, mediante su interpretación, los lectores. Por consiguiente un texto no existe sino porque hay un lector capaz de conferirle significación. Así, el texto cambia con los lectores y, de acuerdo con los códigos de percepción de que ellos dispongan, cobra valores distintos. Asimismo, en función de la exterioridad del lector, donde actúa un juego de implicaciones y astucias librado entre dos expectativas —la que organiza el espacio legible y la que ejecuta el acto de la lectura, es decir dos prácticas y procedimientos de interpretación de un texto en tensión por la intervención del lector—, se subvierte el sentido inscrito en el texto por el autor, el editor y el censor.

Por lo mismo, cabe pensar que la concepción de la lectura se perfila mediante la reconstrucción histórica producida en la interrelación de dos universos que Paul Ricouer examina: el de los objetos escritos y el de los públicos lectores, cada uno con su propia trayectoria histórica, la que Chartier reconfigura y articula en un triángulo formado por estas tres dimensiones: el libro, el texto y las prácticas de lectura. Es decir, analiza el orden de lo tecnológico, lo formal y lo cultural, para revelar sus trayectorias particulares, las transfiguraciones y sus múltiples interrelaciones.³³ A la vez, Chartier concibe la lectura en una doble dimensión: una individual, con carácter de acción dinámica que responde a las solicitaciones del texto e implica una labor de interpretación, y otra colectiva (del orden cultural) relativa no sólo a las sociabilidades por donde circulan y varían los modos de acceder a determinados textos —sociabilidades entre el lector y el texto—, sino también a las tareas conformadoras de las prácticas de lectura.

En suma, la lectura es un conjunto de interacciones que tienen como soporte el texto y que varían en cuanto a producción, circulación, distribución y acceso, así como en lo que respecta al lugar de los individuos dentro de una sociedad que formula las reglas culturales de cada época. Por esta doble dimensión, Chartier considera que la lectura es una operación intelectual abstracta y silenciosa, pero no solamente eso, sino también una puesta a prueba del cuerpo y, al mismo tiempo, la inscripción en un espacio individual y social.

De la propuesta sociohistórica de Chartier puede derivarse que la lectura es irreductible a un concepto universal porque su naturaleza es variable y propia de una actividad que se manifiesta en tres dimensiones: en los textos, en los soportes y en las prácticas que transfiguran cada elemento constitutivo: tecnológico, formal y cultural. Asimismo, que las variaciones producen mutaciones y transfiguraciones en las trayectorias de cada una de las dimensiones y en las relaciones entre unas y otras. Por eso una situación de lectura no siempre es la dominante y debe tenerse precaución con su universalización. Chartier sostiene, por último, que las situaciones de la lectura son históricamente variables porque las leyes sociales modelan la necesidad y las capacidades de lectura,³⁴ lo cual lleva a considerar que la concepción de la lectura también es variable porque obedece en parte a dichas leyes.

 

FORMACIÓN COMO LECTURA, LECTURA COMO FORMACIÓN

 

La lectura no es atar un texto a un código exterior a él,
sino suspender la seguridad de todo código,
llevarlo al límite de sí mismo, y permitir su trasgresión.
JORGE LARROSA

 

Examinemos las reflexiones de Jorge Larrosa³⁵ sobre la lectura y la formación de lectores para identificar sus conceptos al respecto. Su propuesta se fundamenta en un análisis crítico de la pedagogía prescriptiva, de manera que lleva la lectura al campo de la experiencia subjetiva. En el sentido de la lectura como formación, considera ésta una actividad que implica la subjetividad de lector y no precisamente en cuanto a lo que sabe, sino en cuanto a lo que es, de manera que la lectura es una actividad que forma, de–forma o transforma, es decir que apunta a la constitución del sujeto. En cambio, la formación como lectura es una actividad que apunta al acceso a la información y, por tanto, cambia el capital cognoscitivo, aunque ello no implique modificar algo en el ser.

Para Larrosa, la lectura es una experiencia, pero no siempre lo es porque se trata de un acontecimiento que no puede causarse ni anticiparse y, por lo mismo, no es posible formular un concepto universal de ella a partir de la regularidad de una ley. La experiencia a la que se refiere Larrosa es múltiple, dispersa y nómada, y por ello resulta imposible reducir su incertidumbre. En cuanto a la cuestión sobre "¿Qué es leer?", el mismo autor afirma que tal actividad debe producir pensamiento no sobre el texto, sino sobre nosotros mismos, pues de otra manera no podría considerarse lectura, y habría erudición, filología y un texto esclarecido, pero sin que el sujeto experimente algún cambio y sin que hubiera adquirido información o conocimiento, como lo establece la pedagogía. La lectura es producción de sentido, mediante una "escucha", y más que una apropiación, en tanto que el lenguaje, al igual que la imaginación, produce realidad, la incrementa y la transforma. Es decir que la lectura implica desprenderse de la relación que se establece entre el ojo y el texto, suspender el aprendizaje, hacer que el mundo interrumpa por un instante su sentido y se abra a una posibilidad de resignificación para abrirse a lo que el texto tiene que decir cuando la lectura es construcción de sentido y no una mera sujeción al sentido del texto.³⁶

 

CONCLUSIONES

Gracias a los textos revisados, podemos dilucidar que leer y lectura son conceptos complejos e intrincados, como señala Escarpit y como los demuestran los autores aquí presentados desde sus perspectivas disciplinarias. Existe una lógica particular de la lectura que por su naturaleza asociativa produce sentido y significados diversos, además de que constituye un campo plural de prácticas dispersas y de efectos subjetivos y sociales que dificultan la formulación de leyes universales para el análisis cultural de la lectura y más aun de una ciencia al respecto. No es posible anclar la lectura de manera definitiva en un objeto, ni en niveles de interpretación, ni en significados, debido al infinito número de sus posibilidades. Ello tampoco es posible si se apela al sujeto lector, porque, desde un estado imaginario, él entra en un circuito donde es arrastrado hasta perder el control sobre el texto y el propio acto de la lectura. En cuanto al deseo de leer y el rechazo a hacerlo, ambas cuestiones son del orden de la intrasubjetividad de la insatisfacción, en donde tampoco existe claridad ni precisión. Dicho de otra manera, la lectura es una actividad inagotable e irreducible, al formar parte del hecho cultural, no natural, y una instancia de la comunicación; aparte, resulta inasequible cuando alcanza su autonomía respecto del circuito de la comunicación y la interacción entre emisor, receptor y mensaje. Leer es una acción compleja que se descentra de esa relación comunicativa debido a que la lectura posee, en el espacio social, una multiplicidad de formas derivadas de diversos factores articulados en una red de procesos que dificultan saber lo que es leer o permiten saberlo sólo de un modo parcial, pues los resultados de sus alcances se desconocen. Sin embargo, al contrario de Barthes, Jitrik propone un espacio teórico anclado en el campo cultural y lingüístico, traza los ejes teóricos necesarios para abordar la lectura como objeto, además de indagar en principio su identidad y remitir a una competencia indispensable; el problema es que esta actividad no se queda en el ámbito operativo porque al mismo tiempo que se actualiza construye sentidos y significados. Jitrik reconoce en la lectura algo que denomina contínuum, que para este autor se produce en el texto, y para Freire y Larrosa en el ámbito intrasubjetivo en donde intervienen aspectos psicológicos individuales, entre la lectura del mundo la lectura del texto y la reescritura de ambos en el lector, cuya estructura es una cadena o ciclo se inicia en un ámbito fuera del texto, fuera de un mundo de signos que intervienen en el texto y continúan su operación en él y fuera de él, es decir el contexto o mundo del lector. Jitrik y Chartier consideran posible una tipología de la lectura, es decir disposiciones genéricas en las que agrupa tipos definibles ya sea por el predominio o la debilidad de los factores culturales, generacionales y sociales que intervienen en ella, a los que articula con categorías y niveles de lectura.

Los autores aquí considerados coinciden en cuanto a que la lectura es una actividad cultural, sujeta por lo tanto a las leyes sociales que modelan la necesidad, las capacidades y las prácticas de lectura, convertida, entonces, en instrumento o arma cultural empleada en la relación de producción y consumo, de igual manera en la estratificación social por lo mismo modifica su significado en una en un tiempo y espacio dados. De la misma manera esta es una de sus varias paradojas, la propia naturaleza de la lectura es un obstáculo para la ortodoxia cultural. En efecto, al pasar a la dimensión inasequible, se desvía de las vías de control y se sustrae a las normas establecidas en los circuitos de comunicación, ya sean procedentes de la Iglesia, la escuela, la biblioteca o la familia. De esa manera, la lectura es una actividad capaz de formar, de–formar o trans–formar en principio el texto, aunque también apunta a la constitución del sujeto, en palabras de Larrosa, cuando la lectura como formación propicia la experiencia subjetiva. Al respecto, Freire propone dos procesos que se inscriben en el ámbito del sujeto: uno lo representan la naturaleza inacabada del ser humano y la consecuente búsqueda incesante de ser más. El otro, la concientización indispensable en todo proceso de liberación y las relaciones entre lo que se hereda y lo que se adquiere. Por ello, la lectura crítica modifica al sujeto, al texto y al contexto, hasta un cierto límite impuesto por el propio ámbito social.

Con las propuestas conceptuales aquí revisadas, se puede formular una conceptualización de los aspectos relativos a la lectura aunque resulte complicado reconocer que leer y lectura son una unidad o, mejor aún, una cadena compuesta por actos y actividades sumamente complejos —como lo explican los autores aquí analizados— porque en ellos intervienen tiempos y factores de diferentes órdenes: subjetivo, cultural, psicológico, social y tecnológico, en vista de que leer es el acto realizado por el lector con el texto mediante operaciones intelectuales. Por lo mismo, es indispensable adquirir destrezas para reconocer los signos y descifrar el código conforme a sus reglas. Al principio, esto puede ser controlable, pero si luego de leer a la letra se pasa a la elaboración de sentidos y significados, concurren otros procesos que implican relaciones entre saberes y experiencias previos que preñan el capital lingüístico y cultural, y esas lecturas anteriores de textos y contextos pueden estar tanto el dominio racional, emocional y hasta social.

El acto de leer se transforma en lectura al pasar a la dimensión imaginaria, íntima, pues entonces queda fuera de los controles del texto y de la sociedad. La lectura se torna así rebelde y vagabunda, y en tal estado de libertad produce interrelaciones y asociaciones que subvierten las leyes del texto impuestas por el autor, el editor y el censor. Esa lectura, por su autonomía, desvanece el texto, el tiempo y el espacio, logra evadir la relación entre el ojo y el texto, suspende el aprendizaje y sustrae al mundo del circuito de la comunicación. En esas condiciones, la lectura no se revela; antes bien se torna intangible, y posiblemente por esa razón resulta complicado responder a las cuestiones "¿qué es leer?" y "¿qué es la lectura?", porque sólo es posible conocer una parte del acto —lo que el lector sabe antes de leer—, pero en él interviene también la subjetividad del lector: sus expectativas y emociones. Escarpit afirma, por lo tanto, que el acto de leer es un proceso, ante todo, de carácter psicológico, pues implica interrelaciones entre un escritor y un indeterminado número de lectores en ciertas circunstancias. Sin embargo, previamente, como ya señalamos, o quizás al mismo tiempo, concurren las operaciones de desciframiento de códigos que anteceden al del texto para llegar a la lectura crítica, la cual acarrea un trabajo situado más acá: la lectura del contexto, que después traspasará la superficie literal y continuará más allá del momento en que se produce el acto de leer el texto, como un camino para llegar a la lectura que forma, de–forma o trans–forma, pero nada de ello nos alcanza para formular una definición. Así, la analogía más distante puede producir algo porque la lectura es acción que, muy lejos de constituir una actividad pasiva y desconectada, forma parte de la acción.

Así las cosas, queda abierta la búsqueda de nuevos caminos para dar respuestas a las cuestiones aquí planteadas, respecto a leer y lectura, que, como apunta bien Bernard Lahire, son un acto íntimo, una relación amorosa (placeres y odios), cuyo estudio obliga a objetivar razones y explicaciones de una práctica que dista de ser homogénea.³⁷ En todo lugar y espacio social surge una oposición entre las disposiciones estéticas y la forma artística, por un lado, y, por otro, el contenido y la función de éste —que a veces se privilegian—, además de disposiciones ético–prácticas que rechazan las disociaciones forma–función, forma–contenido, modo de representación–contenido representado. La lectura permite elaborar y reelaborar los esquemas de las experiencias y de la identidad, aunque no todo texto cumple la función de producir experiencias porque se lo impiden el manejo lingüístico y estilístico, así como el patrimonio formado por disposiciones incorporadas en función de experiencias sociales anteriores. Así, la sensibilidad de cada lector frente al texto depende no tanto de correspondencias, situaciones escritas y vividas, sino de las posibilidades que cada quien tiene de leer el texto y de asumir la lectura como una práctica privada o social, características estas que conducen a formular conceptos condicionados a las circunstancias que dificultan su universalización.

 

BIBLIOGRAFÍA

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NOTAS

¹ Cf. Michel de Certeau. La cultural en plural. Buenos Aires: Nueva Visión, 1999. p. 9.

² Ibíd., pp. 27–28, 67

³ Jesse Shera. Losfundamentos de la educación bibliotecológica. México: UNAM, CUIB, 1990. pp. 40–41.

⁴ Cf. Elsa M. Ramírez Leyva. "Más de cien años de estudios de los lectores", en Tópicos de investigación en Bibliotecología y sobre la Información. México: UNAM, CUIB, 2007. p. 45.

⁵ Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 22a. ed. [en línea] Madrid: Espasa–Calpe, 2001. http://buscon.rae.es/draeI/ [consultado:18 /07/08]

⁶ El pequeño Larousse ilustrado 2008. México: Larousse, 2008. p. 606.

⁷ María D. García Moliner. Diccionario de uso del español. 2ª ed. México: Colofón, 1998. p. 1125.

⁸ Paulo Freire. Cartas a quien pretende enseñar. 10ª ed. México: Siglo XXI, 2005. p. 104

⁹ Ibídem.

¹⁰ Paulo Freire. "La importancia del acto de leer", en La importancia del leer y el proceso de liberación. 18ª ed. México: Siglo XXI, 2006. p. 94.

¹¹ Ibíd., p.102.

¹² Ídem.

¹³ Paulo Freire. Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Una introducción. México: Paidós, 1989, pp. 109, 118–119.

¹⁴ Ibíd., p. 68.

¹⁵ "Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire". Entrevista Instituto de Acción Cultural de Ginebra, 1973, en La importancia de leer y el proceso de liberación. 18ª ed. México: Siglo XXI, 2006. pp. 38–41.

¹⁶ Francia, 1915–1980. Sociólogo, filósofo, semíólogo y crítico, escribió sobre literatura, música, cine, fotografía y lingüística. Desde la perspectiva crítica neomarxísta se acercó a la filosofía existencialista en la década de 1960 y fue uno de los primeros teóricos que estudiaron los límites del estructuralismo dando paso al postestructuralismo. Profesor en las universidades de Bucarest y Alejandría, investigador en lexicología y sociología en el Centro Nacional de la Investigación Científica de París y director de la Escuela Práctica de Estudios Superiores, impartió clases de semiótica (sociología de los signos, de los símbolos y de su representación) y de semiología literaria. Se le distinguió como miembro del Colegio de Francia.

¹⁷ Roland Barthes. "Sobre la lectura", en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós, 1987. p. 37

¹⁸ Texto leído en la Writing Conference de Luchon, 1975 y publicado en Le Français aujourd"hui, 1976.

¹⁹ Se supone un empeño particular en la aplicación de los sentidos espirituales para escudriñar los misterios escondidos en la Palabra Sagrada.

²⁰ Roland Barthes. Op. cit., p. 47.

²¹ Francia, 1925–1986. Llevó a cabo su formación religiosa en el seminario de Lyon, en Saboya. En 1950, entró a la Compañía de Jesús y obtuvo su diploma de Altos Estudios como doctor en Ciencias Religiosas en La Sorbona. En 1968, se hizo famoso por un artículo donde sostenía que, así como en 1789 se había producido la toma de la Bastilla, en l968 se produjo la toma de la palabra. Profesor del Instituto Católico de París, de la Universidad de París–VII y de la Universidad de California en San Diego, también fue director de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. En 1964, fue uno de los fundadores, junto con Lacan, de la Escuela Freudiana de París y ahí se especializó en historia mística; fue historiador, antropólogo, psicoanalista y lingüista.

²² Michel de Certeau. La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana, Departamento de Historia, 1996. p. LII.

²³ Ibíd., p. 184.

²⁴ Michel de Certeau. La invención... Op. cit., p. 89.

²⁵ Francia, 1918–2000. Doctor en Letras, estudió la lengua inglesa desde la perspectiva de la Sociología y la Historia. Fue investigador, periodista, novelista y editor, además de secretario general y director del Instituto Francés de América Latina en México. Creó el Institut de Littérature et de Techniques Artistiques de Masse y el Institut Universitaire de Technologie de Communication. También fue director del laboratorio de ciencias de la información y de la comunicación del CNRS.

²⁶ Ronald E. Barker y Robert Escarpit. La faim de lire. París: UNESCO, 1973.

²⁷ Cf. Robert Escarpit. "La lectura y la vida", en Sociología de la literatura. España: Oikos–tau, 1971. p. 11 y ss.

²⁸ Robert Escarpit. "Methods in Reading Research" y "Studies on Research in Reading and Libraries", en Approaches and Results from Several Countries. IFLA Round Table On Research Reading / eds. Bryan Lukham y Valeria Stelmach. Alemania: Sauer, 1991. pp. 1–16.

²⁹ Ibíd., p. 7

³⁰ Noé Jitrik. Lectura y cultura. México: UNAM, DGPFE, 1998. p. 18 y ss.

³¹ Ibíd., pp. 20–21

³² Lyon, Francia, 1945. Historiador francés, director de la Escuela de Altos Estudios Sociales de París y miembro del Colegio de Francia.

³³ Roger Chartier. El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII. Barcelona: Gedisa, 1994. pp. 23–40.

³⁴ Roger Chartier. Pratiques de la lecture. París: Payot– Rivages, 2003, p. 279.

³⁵ Catedrático del Departamento de Educación de la Universidad de Barcelona.

³⁶ Jorge Larrosa. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: FCE, 2003. p. 43.

³⁷ Sociología de la lectura / comp. Bernard Lahire. España: Gedisa, 2004. pp. 179–193.