Violencia por razones de género contra las mujeres en espacios educativos

En México, la violencia sexual está tipificada desde 2007 en la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV): se trata de “cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como objeto” (artículo 6, inciso V). En esta misma normativa, la violencia docente se define como “aquellas conductas que dañen la autoestima de las alumnas con actos de discriminación por su sexo, edad, condición social, académica, limitaciones y/o características físicas, que les infligen maestras o maestros” (artículo 12).

Para la Ciudad de México, a través de un decreto de 2017, se adicionó a la LGAMVLV la definición de violencia escolar, entendiéndola como:

Todas aquellas conductas, acciones u omisiones, infligidas por el personal docente o administrativo o cualquier integrante de la comunidad educativa que dañan la dignidad, salud, integridad, libertad y seguridad de las víctimas. La violencia escolar se manifiesta en todas aquellas conductas cometidas individual o colectivamente, en un proceso de interacción que se realiza y prolonga tanto al interior como al exterior de los planteles educativos o del horario escolar, y se expresa mediante la realización de uno o varios tipos de violencia contra las mujeres en cualquier etapa de su vida (artículo 7, inciso VI).

Es decir, la violencia por razones de género contra las mujeres que acontece en la escuela no sólo está contemplada en la LGAMVLV, en particular de docentes hacia estudiantes, sino que la adenda realizada en la ley homónima de la Ciudad de México amplía su espectro hacia cualquier miembro de la comunidad educativa que la cometa, especificando que puede ocurrir tanto dentro como fuera de los planteles educativos.

La última Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (Endireh), realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2016, muestra que en el país 25.3% de las mujeres mayores de 15 años han experimentado algún tipo de violencia física, sexual o emocional a lo largo de su vida de estudiante, y 17.4% la han sufrido en los últimos 12 meses previos al levantamiento.

Si nos enfocamos en las frecuencias de cada tipo de violencia, observamos que con el tiempo se produjeron cambios en las formas de violencia que son experimentadas. Mientras que, a lo largo de su vida de estudiantes, 16.7% mujeres sufrieron violencia física, sólo 6.3% la vivieron en los últimos 12 meses. En el caso de violencia sexual, la relación es de 10.9% a 10.7% y respecto a la de tipo emocional, es de 10.4% a 7.8%. Es decir, la violencia física pasó del primer al tercer lugar, y la violencia sexual, en el momento del relevamiento, es la situación que más sufren las mujeres. Esto permite explicar que la violencia sexual sea el cuerpo vindicativo de la cuarta ola feminista en tanto “mecanismo de control social que impide a las mujeres tanto apropiarse del espacio público como hacer uso de su autonomía y libertad” (^{Cobo, 2019: 138}).

La agresión sexual provino, en primer lugar, de un compañero (47%); en segundo lugar, de una compañera (16.6%), y en tercero, de un maestro (11%), entre otros agresores (^{INEGI, 2017}). Sólo 10% de las mujeres que la sufrieron en su vida estudiantil presentaron una queja o denuncia frente a autoridades (escolares o no escolares). Tanto a nivel nacional como de la ciudad, la principal razón por la que no denunciaron fue “porque se trató de algo sin importancia que no le afectó”. En el caso de la Ciudad de México, el segundo motivo fue porque lo “consideran una pérdida de tiempo o porque no tenían tiempo” (^{Pérez Moreno y Castro, 2020}).

Lo anterior brinda una primera aproximación al nivel de violencia que padecen las mujeres en establecimientos educativos, la preponderancia de la violencia de tipo sexual y el bajo porcentaje de denuncia, aun con la existencia de leyes que instan a las instituciones educativas a que establezcan mecanismos de detección, denuncia y canalización.

El estudio de la violencia por razones de género en las instituciones educativas tiene sus orígenes en el mundo anglosajón, donde en la década de los años ochenta comenzaron a realizarse investigaciones en torno al acoso y hostigamiento sexual en el ámbito universitario (^{Lamas, 2018}; ^{Ramazanoglu, 1987}).² En cambio, en América Latina, su abordaje es más reciente, aunque muy prolífico (^{Fuentes Vásquez, Jiménez Escobar y Villar Guhl, 2019}).

En México, el último estado del conocimiento sobre los estudios de convivencia, disciplina y violencia en las escuelas de México (^{Furlán Malamud y Spitzer Schwartz, 2013}) destina un capítulo específico a aquellos referidos a la violencia de género y en contra de las mujeres. En él se da cuenta de que, al menos, durante la primera década del siglo XXI, el nivel educativo medio superior fue uno de los menos explorados. Mientras se relevaron nueve estudios en el nivel primario, 22 en el secundario y 20 en el superior, sólo ocho se dedican al nivel medio superior. Asimismo, la mayoría se centra en indagar identidades, roles y estereotipos de género, percepciones, creencias y valores sobre la violencia de género y violencia en el noviazgo de estudiantes, y sólo unas pocas investigaciones recuperan las huellas de estas violencias a través del análisis de las interacciones y prácticas entre los agentes educativos (^{Pereda Alfonso, Hernández Leyva y Gallegos Argüello, 2013}).³

Cabe destacar dos relevamientos que aportan datos importantes. El primero fue el Diagnóstico sobre la violencia en la educación media superior y las relaciones entre estudiantes y docentes para la promoción de los derechos humanos y las relaciones igualitarias (^{Ramírez, 2008}), financiado por el Instituto Nacional de las Mujeres y realizado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública. A partir de la sistematización de 800 historias de vida de estudiantes de 10 escuelas del Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios de la Ciudad de México, se mostró que 58% de jóvenes mujeres habían recibido algún trato violento por parte de docentes, frente a 42% de estudiantes varones. De esas estudiantes, 18% relató situaciones de violencia sexual y 9% recibieron una propuesta para negociar “calificaciones por sexo” de parte de sus profesores. En cambio, los estudiantes varones no las experimentaron. A su vez, las estudiantes mujeres expresaron sufrir violencia sexual por parte del personal del plantel (directivos, administrativos y prefectos) y vivirla también en los alrededores de sus planteles.

Por otra parte, la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas de Educación Media Superior (^{SEP, 2013}) procuró, entre otros aspectos, recuperar percepciones sobre desigualdad de género y violencia hacia las mujeres, experiencias de abuso sexual y situaciones de violencia en el noviazgo, aunque, a diferencia del estudio anterior, sin considerar el entramado escolar (por ejemplo, lo que acontece en las instituciones o la relación entre docentes y estudiantes). Sólo en uno de los apartados se pregunta si en sus escuelas han recibido algún taller o plática sobre violencia durante el noviazgo y si consideran que requieren información al respecto. De casi mil estudiantes que dijeron haber tenido pareja en los últimos 12 meses, mientras que 66.5% respondió haber recibido algún tipo de plática en la escuela, 53.8% expresó necesitar información sobre el tema. Esto da cuenta de la necesidad de intensificar estas actividades, no sólo en cantidad, sino en calidad, en formatos y herramientas que interpelen al estudiantado.

Si bien en la última década se incrementaron los estudios de violencia por razones de género en los ámbitos educativos, casi su totalidad se abocan al nivel superior universitario (^{Casillas, Dorantes y Ortiz, 2017}; ^{Gamboa Solís, 2019}; ^{Güereca, Huacuz Elías y Moreno Martín, 2020}; ^{Meneses Reyes y Pogliaghi, 2022}; ^{Oficina de la Abogacía General de la UNAM, 2019}; ^{Prieto Quezada, Méndez Luévano y Bosch Fiol, 2020}), por lo cual resta conocer cómo se está presentando, experimentando y siendo visibilizado y/o denunciado en el bachillerato.

Dentro de la UNAM cabe destacar investigaciones que brindaron un aporte significativo sobre la violencia de género en dicha institución educativa. La primera se materializa en el libro Intrusas en la Universidad, coordinado por Ana ^{Buquet Corleto et al. (2013)}, que analiza aspectos de la cultura institucional de género que expresan diversas formas de violencia contra las mujeres en la UNAM. En la encuesta realizada, encuentran las autoras que, ante actos de hostigamiento, 80% de hombres y mujeres “no hicieron nada”, que 70% o más dijo no haberlo hecho por no haberle dado importancia “y un reducido porcentaje mencionó no haber sabido qué hacer, tener miedo de la posible reacción del agresor/a y, en lo relativo a los carteles, […] no querían ser consideradas/os como personas conflictivas” (183). Por otro lado, en los casos en que hubo reacción de la parte afectada, las acciones que se realizaron fueron en su mayoría de carácter personal y el recurso a la institución fue limitado.

Debemos tener en cuenta que, en el momento en que se realizó este estudio, la Universidad no contaba con algún mecanismo de atención específico para la violencia de género. En efecto, estudios realizados antes de que la UNAM aprobara su protocolo de atención habían mostrado los vacíos legales que existían para tratar este tipo de casos (^{Barreto Ávila y Flores Garrido, 2016}), los mecanismos organizacionales que obstaculizaban las denuncias (^{Mingo y Moreno, 2015}) y los esfuerzos de las estudiantes para romper el silencio, superar la revictimización institucional y lograr reconocimiento en términos de justicia (Barreto, 2017; ^{Mingo y Moreno, 2017}). En particular, Araceli ^{Mingo y Hortensia Moreno (2015}, ²⁰¹⁷⁾ expusieron cómo el sexismo que se respira en la Universidad tiende a restringir la capacidad de acción de las mujeres para denunciar el acoso sexual y consolidar el silencio sistemático. Por otro lado, Magali Barreto Ávila (2017) demostró cómo las denuncias públicas y los escraches⁴ por parte de las mujeres frente a situaciones de violencia de género propiciaron la visibilización y el reconocimiento del problema por parte de las autoridades universitarias, un sentimiento de justicia social dentro de la eticidad de los grupos organizados y una reparación de tipo emocional para quienes las sufrieron.

Por último, destacamos la investigación sobre violencia de género en el CCH Sur realizada por Rafael ^{López Flores (2011)} para su tesis de maestría. El autor afirma que la violencia de tipo psicológico (en su expresión verbal) es la que ejercen mayormente tanto los agresores masculinos identificados como estudiantes, como los docentes y el personal administrativo, seguida por la de carácter sexual y, en menor medida, la violencia física. Aun cuando las alumnas identifican a sus compañeros como quienes más ejercen violencia, expresan un mayor sentimiento de indiferencia frente a lo acontecido cuando se trata de pares que cuando el agresor es un adulto (personal académico o administrativo).

Veremos en los apartados siguientes que la incorporación del Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género en la UNAM, si bien incidió en un cambio en el qué hacer, no logró erradicarla, y que la apelación al mismo por parte del estudiantado aún es limitada, aunque sirvió, junto con el activismo feminista, para visibilizar el sexismo, el acoso y el hostigamiento sexual que se viven en los planteles educativos.

Estrategia metodológica

Los resultados que se presentan a continuación son parte de una investigación cualitativa (^{Vasilachis de Gialdino, 2006}) que tuvo como objetivo indagar sentidos y prácticas de las y los estudiantes en torno a las situaciones de violencia por razón de género, en especial de carácter sexual, que viven las jóvenes estudiantes del CCH, el cual para el ciclo escolar 2019-2020 contaba con 58 525 estudiantes, más de la mitad de la población estudiantil escolarizada de este nivel educativo de la UNAM.

El corpus empírico fue construido a través de diferentes fuentes e instrumentos de recolección triangulados para el análisis de los datos. Durante 2019, se realizaron 86 entrevistas semiestructuradas individuales y grupales a estudiantes de los cinco planteles del CCH (Azcapotzalco, Naucalpan, Oriente, Vallejo y Sur). Las entrevistas se realizaron en las áreas comunes de los planteles y en ellas se abordaron aspectos vinculados con las vivencias, las percepciones y las acciones individuales, grupales y colectivas de las y los estudiantes, e institucionales desarrolladas frente a los conflictos escolares, las violencias y la inseguridad. El estilo especialmente flexible de esta técnica nos permitió indagar de forma intensiva y contextualizada las percepciones y las prácticas de los propios sujetos sobre la experiencia de la violencia en el espacio escolar. Asimismo, proporcionó la oportunidad de abordar temas no previstos y repreguntar para profundizar en los ejes de indagación (^{Valles, 2002}). Dado que el tema de las violencias implica un juicio moral negativo, la intimidad que proporciona la interacción cara a cara de esta técnica contribuye a facilitar el acceso a información de índole personal o susceptible de ser condenada por autoridades escolares. Las entrevistas tuvieron una duración entre 45 y 90 minutos, se llevaron a cabo dentro de los planteles y en su mayoría fueron individuales. En algunos casos, con el fin de generar un mayor clima de confianza, se realizaron entrevistas grupales con dos o tres estudiantes. La experiencia fue satisfactoria; en tanto las y los jóvenes se sentían acompañados, podían reconstruir entre sí eventos pasados y debatir sobre un tema tratado haciendo explícitos códigos de interacción propios.

Además, entre 2019 y junio de 2020 se relevaron, a través de un muestreo tipo bola de nieve, páginas públicas de Facebook de colectivas feministas conformadas por estudiantes de los cinco planteles del CCH. Para el análisis de las entrevistas y los registros de las redes sociodigitales se siguieron los lineamientos del análisis temático, el cual supone el reconocimiento de patrones dentro de los datos donde los temas emergentes devienen en categorías analíticas. Utilizando como soporte informático el programa Atlas.ti 7.0, se realizó un proceso inductivo de codificación para delimitar núcleos temáticos y categorías con mayor contenido inferencial (^{Miles y Huberman, 1994}). Finalmente, los núcleos temáticos que presentamos en este artículo giran en torno a las reacciones estudiantiles al procedimiento de presentación de quejas y de denuncias informales y el contenido de las denuncias informales.

Por otra parte, se sistematizaron los cuatro informes especiales de la Oficina de la Abogacía General sobre la aplicación del Protocolo de la UNAM (2017-2020) y se incorporaron en el análisis datos específicos del nivel medio superior de la UNAM proporcionados por la Defensoría de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género (DDUIAVG).

Políticas de género y lucha contra la violencia por razones de género en la UNAM

Si bien la institucionalización de la perspectiva y política de género dentro de la UNAM puede identificarse en 1992, cuando se crea, por iniciativa de académicas, el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG), recién en 2013 se publican los “Lineamientos para la atención de casos por violencia de género en la UNAM” y en 2015 se aprueba el Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género de la UNAM, que comienza a aplicarse desde el año siguiente. Cabe mencionar que la aprobación del Protocolo (y su reforma en 2019) fue resultado de un histórico reclamo de académicas, administrativas y estudiantes cansadas de padecer tratos desiguales, injustos y violentos en la Universidad.⁵

La puesta en marcha del Protocolo coincide con el aumento de la conflictividad estudiantil a raíz del feminicidio de Lesvy Berlín Rivera Osorio en 2017 y la proliferación de los activismos feministas dentro de la Universidad. La conformación de colectivas universitarias, como nuevo actor político con características distintivas a la tradicional organización estudiantil para enfrentar la violencia de género en los centros educativos (^{Cerva Cerna, 2020a}), resulta un proceso no sencillo para las jóvenes que participan en ellas, dado el trabajo emocional que implica este tipo de lucha (^{Mingo, 2019}, ²⁰²⁰).

A finales de 2019 inicia un ciclo de protesta estudiantil, con paros simultáneos en diferentes planteles, cuya demanda común fue destacar la violencia de género que sufrían las estudiantes (^{Álvarez Enríquez, 2020}; ^{di Napoli, 2021}). Como hechos institucionales de relevancia de 2020, se identifican la creación de la Coordinación Universitaria para la Igualdad de Género; la transformación de la Defensoría de los Derechos Universitarios en Defensoría de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género (DDUIAVG), y la modificación de tres artículos del Estatuto General de la UNAM, con los cuales se estableció como causa especialmente grave de responsabilidad la violencia de género, se tipificaron sus sanciones y se amplió la integración del Tribunal Universitario con perspectiva de género.

Por último, quisiéramos mencionar que la implantación del Protocolo no ha logrado, a la fecha, mermar las protestas de las colectivas feministas estudiantiles, las cuales se expandieron en los años subsiguientes en casi todos los planteles de la UNAM.

Las quejas⁶ en el marco del Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género

De acuerdo con datos oficiales sobre la aplicación del Protocolo, entre agosto de 2016 y julio de 2020, 74 estudiantes del CCH, casi en su totalidad mujeres, presentaron una queja formal y 40 estudiantes y 55 miembros del personal universitario⁷ (académico, administrativo o de confianza), casi en su totalidad varones, fueron acusados como agresores (tabla 1).

El análisis longitudinal de los cuatro informes de la Abogacía General muestra que cada año ha ido aumentando el número de quejas presentadas en la UNAM y en el CCH. Respecto a este último, mientras las quejas hacia estudiantes no llegaron a duplicarse entre el informe de 2017 y el de 2020 (11 y 17, respectivamente), las quejas hacia el personal universitario se triplicaron (6 y 19, respectivamente), con un incremento sostenido y notable de las acusaciones sobre el personal académico (2 y 16 respectivamente). Este último aumento se debe al incremento de reportes realizados por las estudiantes hacia sus profesores, casi todos varones, en el marco de un procedimiento institucional que para esos años permitió que las acciones que se consideraran indebidas fueran formalmente canalizadas.

De las 38 quejas que acumula el personal académico del CCH en el periodo, 37 fueron realizadas por estudiantes mujeres. Cabe destacar que en el nivel medio superior este tipo de situaciones no sólo constituye abuso de poder, dada la relación asimétrica del vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes, sino que se podría haber ejercido violencia hacia menores de edad.

Por otro lado, entre los tipos de violencia reportados dentro del CCH, predomina la sexual, seguida por la psicológica y la combinación de ambas, apareciendo en último lugar la física (gráfica 1). Cabe destacar que en más de 75% de los casos se menciona haber sufrido violencia de tipo sexual: la conducta más reportada es la de hostigamiento sexual, seguida por el abuso sexual y, en tercer término, el acoso sexual.⁸

Fuente: Elaboración propia a partir del informe proporcionado por la dduivag.

Nota: En una queja pueden haberse reportado más de un tipo de violencia.

Gráfica 1 Tipos de violencia por razones de género 

Los datos presentados dan cuenta de que las quejas registradas en la UNAM a partir de agosto de 2016 visibilizan formas cotidianas de maltrato intergénero que existieron históricamente en un espacio generizado como lo son las instituciones educativas. Por otra parte, las quejas presentadas formalmente dentro del subsistema legal de la universidad son la punta del iceberg de esta problemática. Gran parte de las situaciones que sufren las estudiantes no son reportadas, ya sea porque no lo consideran importante, desconocen los mecanismos institucionales,⁹ no confían en las autoridades o temen a las consecuencias de levantar la queja, como, por ejemplo, la revictimización.

Sin embargo, buena parte del estudiantado entrevistado sostiene que la queja ante los mecanismos institucionales es la única opción para que se puedan tomar medidas oficiales o que haya sanciones sobre las personas acusadas. Algunas y algunos estudiantes cuestionan a sus compañeras por quedarse calladas y no reportar de manera formal lo que atravesaron, incluso reconociendo lo difícil que resulta. Argumenta un joven:

También es como que culpa de las alumnas al no denunciar esto y también es culpa de la universidad que si las denuncian no les hagan caso, porque creo que ese profesor sigue dando clases aquí y creo que ese era el profesor más mencionado en esas carpetas (estudiante varón, NAU10).

Por eso, apelan a que quienes sufrieron violencia de género y las expresaron en los tendederos o en redes sociodigitales, a los que nos referiremos más adelante, que las formalicen.

Yo creo que, o sea, si realmente quieres hacer algo en ese aspecto, tendrías que formalizar, sé que pueden tener miedo y cosas así, pero de todas formas no creo que eso solucione algo, o sea porque tal vez los estudiantes no sé, van a ser más precavidos o van a fijarse más en la actitud de esos profesores, pero no les van a hacer nada, o sea, esos carteles la dirección no los va a tomar pues en serio, puede que les llame la atención (estudiante mujer, NAU7).

Sin embargo, denunciar no es un proceso subjetivo sencillo. El temor es uno de los principales obstaculizadores: miedo a hablar por el posible descrédito personal, vergüenza, revictimización, represalias y/o impunidad (^{Barreto Ávila, 2017}; ^{Moreno y Mingo, 2019}).

Frecuentemente, el estudiantado critica a las Oficinas Jurídicas, lugar donde se recibían las quejas, por las dificultades para llevar el proceso, a la vez que la actitud o la inacción de quienes están al frente de ellas:

-Como que no tomen acciones en eso, se siente feo, sientes que entonces para qué lo dices, para qué lo recuerdas si no se le da seguimiento o te dicen “no, pues sí, se le tiene que dar seguimiento, pero mira cuántos casos hay más que el tuyo”, ¿no? y pues hasta que te toque no dices nada.

-¿Tú has denunciado?

-No porque, como te digo, no ha pasado a mayores y no, o sea no hay que denunciar sino, ajá…

-¿Por qué crees que no hay que denunciar?

-Interesante pregunta, creo que no me la había hecho… Es que la respuesta suena hasta muy decepcionante hasta para mí, un poco como el estar acostumbrada a esas como decir “¡güey!” o “te doy el avión” o “no me importa”. ¿Para qué voy si me van a contestar con este tipo de cosas? O no vale la pena o me van a tener ahí como un tiempo y me van a dar […] el avión o si no le van a dar seguimiento, ¿no? (estudiante mujer, NAU3).

-Y los denunciados, ¿quiénes son? ¿Qué les pasa?

-Pues no les pasa nada, de hecho, platicando con una profesora que fue cuando varias de mis compañeras dijeron que habían sufrido acoso por parte de profesores, ella les dijo que por qué no denunciaban o por qué no metían un acta. Y ellas dijeron que sí lo habían hecho. Pero aquí, como te digo, siempre te dan largas para los procesos y que ya te terminan hartando y ya mejor ni quieres hacer nada, o sea, sólo te dan vueltas y vueltas y vueltas para que te canses y pues dejes las cosas así y pues no, realmente a los profesores no se les hace nada… (estudiante mujer, AZC1).

En los cinco planteles, las estudiantes mencionan que el personal de la Oficina Jurídica desincentiva la interposición de quejas argumentando que tienen mucho trabajo y que el proceso va a llevar tiempo, dando “vueltas y vueltas para que te canses” y advirtiéndoles que ellas serían las principales afectadas, dado que a los profesores no les pasaría nada. También hubo casos en que se minimizaban las situaciones de violencia que narraban las estudiantes en el momento de asentar formalmente su queja. En este contexto, y habiendo sabido de casos que no prosperaron como esperaban, muchas estudiantes deciden no realizar quejas formales y, en su lugar, denunciar públicamente por mecanismos informales, como los tendederos y las redes sociodigitales.

Las denuncias públicas informales

Las colectivas feministas en la UNAM cuestionan tanto el funcionamiento del Protocolo como las sanciones aplicadas. Las críticas giran en torno a la falta de perspectiva de género en las Oficinas Jurídicas, la revictimización en los procesos, la falta de acompañamiento especializado y de seguimiento, y la protección o encubrimiento de los acusados, entre otras.

En la segunda mitad de 2018, las estudiantes de nivel medio superior comenzaron a reunirse y a organizarse en colectivas feministas en sus diferentes planteles. Identificamos la conformación de 12 en el CCH desde la fecha mencionada hasta junio de 2020 (gráfica 2).

Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en entrevistas y Facebook.

Gráfica 2 Colectivas feministas de estudiantes de CCH según año de creación 

En Facebook, ya sea por el nombre del perfil o en su descripción, la mayoría de las colectivas explicitan la pertenencia a los planteles escolares de quienes las integran: por ejemplo, “Estudiantas Feministas Organizadas de CCH Sur”. Estos espacios virtuales se proponen diferentes objetivos: denunciar y visibilizar situaciones de violencia; concientizar sobre la violencia de género; funcionar como espacio de contención y acompañamiento, y contribuir a la organización y la lucha de las mujeres (^{di Napoli, 2021}).

Este proceso de sororidad, denuncia y organización no es sólo virtual, sino que se entrelaza con la interacción cotidiana cara a cara de las jóvenes dentro y fuera de la escuela (^{Barreto Ávila, 2017}; ^{Cerva Cerna, 2020a}; ^{Palumbo y di Napoli, 2019}). Entre el variado repertorio de acción de las colectivas feministas se encuentra la realización de tendederos públicos para denunciar las situaciones de violencia que viven las estudiantes del CCH. Los tendederos son espacios físicos (carteleras, cordones o muros donde se cuelgan escritos) en los que se manifiestan denuncias o testimonios de violencias de género -u otras conductas consideradas indebidas o no deseadas- practicadas por algún miembro de la comunidad. Tienen la particularidad de quien expresa el malestar mantiene su anonimato.

En las entrevistas realizadas surgieron múltiples referencias a las denuncias que aparecieron en tendederos públicos organizados por colectivas feministas de sus planteles o en sus perfiles de Facebook, en páginas de esa misma red social de grupos de estudiantes, o en perfiles personales de las propias denunciantes. En aquéllas, las personas señaladas eran tanto compañeros como docentes:

-Los tendederos yo creo que los he visto como tres veces en la explanada y denuncias tanto a profesores, alumnos o lo que puedas; en las páginas del CCH también hay páginas. Creo que eso, o te queman o te denuncian, o sea hay de las dos.

-¿Concretamente qué es lo que se ha denunciado?

-El acoso de los profesores hacia los alumnos… y de profesoras también. Y el acoso entre alumnos, entre compañeros (estudiante mujer, AZC4).

Más de la mitad de las estudiantes mujeres entrevistadas relataron situaciones en que ellas o sus compañeras habían experimentado violencia de género. A modo de ejemplo, los relatos siguientes nos muestran cómo se viven las situaciones de violencia de género y cómo se describen en los tendederos o se escuchan en los espacios escolares:

-He escuchado a muchísimas amigas mujeres que me platican que tienen profesores que primero son muy pues… ¿Cómo te diré? ¿Cómo se llama? Son muy mañosos, muy pervertidos, entonces he escuchado que los maestros son pervertidos y que insinúan o hacen comentarios, muy mal, o sea malos en cierto sentido. Y están los maestros que ya hacen un contacto con la alumna, no voy a decir nombres para evitarme problemas, pero hay un profesor que por lo que tengo entendido a las alumnas las abraza al principio, las abraza y ya después conforme va pasando el tiempo como que esta persona empieza a tener otro tipo de cariño y dice: “Ay, perdón, fue un accidente” y demás, pero sabes, o sea, ¿no?, sabes la intención, siempre vas a saber la intención… También hay otros que son super machistas, entonces sí como que violentan, ¿no?, señalan mucho a la mujer… Y un maestro de psicología que es súper machista y entré en una clase con él y a la mujer no la bajaba de “una máquina reproductora” […]. Entonces, en los tendederos que se han hecho, que fue también algo que se propuso en el pliego petitorio, hay varios tipos de denuncia, la mayoría eran de acoso [hacia] las mujeres, que las toqueteaban o que eran tan pervertidos que les insinuaban o les hablaban sucio, por así decirlo, y estaban los profesores que abusaban de su poder. Entonces, hay varios tipos de denuncias, pero en cuestión de eso del acoso son las personas que más se presentan […]. Tengo amigas que van así caminando y pasan chavos y ¡pum! [alusión a una nalgada], o incluso que son de aquí y sí, como que hay un contacto y todo…

-¿O sea que hay un contacto indeseado?

-Ajá, un manoseo más que nada, así como que pasa una y la manosea y el otro pasa y se echa a correr… (estudiante mujer, AZC10).

-[Los compañeros] te acosan, o que andan diciendo, o sea, si tiene algo con una chica le anda diciendo a todo el mundo. Pero creo que la mayoría de esos que cuentan […].

-Pues como que no tiene sentido andar diciendo. Porque incluso llega un punto en que mienten, ya dicen que andan con una y así… Y ya hasta la gente sabe que esa persona se la pasa hablando de eso, aunque a veces no es verdad (estudiantes mujeres, ORI1).

Las denuncias contra estudiantes compañeros, amigos o (ex) parejas se referían a experiencias de acoso y/o abuso sexual, violaciones, violencia psicológica y sexting.¹⁰ El hostigamiento por parte de profesores iba desde miradas incómodas, comentarios sexistas en clase, acosos por redes sociodigitales y extorsiones, hasta abusos sexuales. Las jóvenes también hacen públicas las situaciones de violencia sexual que sufren en los alrededores de sus planteles, ya sea caminando o en el transporte público.

Las y los estudiantes enfatizan que en los tendederos los profesores son quienes aparecen mayormente denunciados como acosadores:¹¹ “Más de maestros hacia alumnas, no de alumnos con alumnos” (estudiante varón, NAU10). Incluso, en todos los planteles, había profesores que aparecían mencionados varias veces: “Los nombres que aparecían en ese tendedero eran muy repetitivos o sea muy muy repetitivos” (estudiante mujer, AZC21). Si bien algunos estudiantes mencionan que también han aparecido profesoras, en otro trabajo (^{di Napoli, 2021}) hemos analizado cómo el tipo de denuncia en los tendederos fue cambiando en función del contexto y la coyuntura particular de cada plantel. En términos generales, las acusaciones hacia profesoras se referían a arbitrariedades e injusticias en su trabajo pedagógico y casi todas se hicieron durante 2018, luego fueron desapareciendo.

El tendedero, como performance, se constituyó en acción, mecanismo y herramienta para visibilizar y comunicar las situaciones de violencia de género que sucedían. Hablamos de performance en términos de Erving ^{Goffman (2009)} en cuanto se trata de una intervención pública, una escenificación dramatúrgica, que busca influir sobre otros actores de la comunidad educativa. Pero dicha actuación, política, constituye una acción colectiva anclada en experiencias de violencia que, en términos de Judith ^{Butler (2006)}, performan el género. Asimismo, las denuncias públicas, en tanto acto de habla, constituyen un acto performativo donde “se juega a la vez la posición individual de la persona ofendida y un cuestionamiento profundo del orden de género, un cuestionamiento del poder -material y simbólico- que paradójicamente produce a las mujeres como sujetos que no han dejado de ser vistas o tratadas como objetos” (^{Mingo y Moreno, 2015: 153}).

Fue a través de este tipo de acciones que parte del estudiantado conoció lo que estaba sucediendo en el plantel, y les causaron sorpresa algunos nombres de profesores señalados como acosadores o las conductas que habían realizado:

Cuando fue lo del tendedero, enterarte de que muchos profes estaban ahí sí fue como de ¡ay! No sé, no lo tomabas muy bien y sí te sorprendía (estudiante mujer, AZC6).

-¿Tú has sabido de algún caso de acoso o algo así?

-No, tampoco he sabido de ningún caso, pero he visto que piden que las alumnas tengan relaciones sexuales con los profesores o que hagan sexo oral a los profesores también.

-¿Dónde viste eso?

-En los tendederos. […] Vi tres o cuatro hojitas y sí se me hizo fuerte, no pude seguir ahí leyendo (estudiante varón, SUR13).

Para quienes no vivieron, escucharon o se habían dado cuenta de estas situaciones de violencia, leer los relatos de las denunciantes les resulta impactante, en tanto que dichos acontecimientos suceden en el mismo espacio que habitan cotidianamente, son presuntamente perpetuados por personas con quienes conviven y lo que leen es algo que, tal vez, pueda pasarles en algún momento. Por su parte, sin dejar de causarles sorpresa o desagrado, los estudiantes varones expresan cierta lejanía respecto de dichas situaciones. Saben y sienten que, por el hecho de ser hombres, tienen menos posibilidades de vivirlas, cuestión ya reflejada en investigaciones citadas previamente. Deberíamos aclarar que muchas veces el “no darse cuenta”, es parte del proceso histórico de situaciones en que, por frecuentes, las violencias se normalizan o deliberadamente se quiere mirar para otro lado. Lo vemos en el intercambio entre estudiantes:

-He visto también profesores que están muy machistas, que sexualizan mucho, a la mejor sí mucho. Me tocó también un profesor de ciencias políticas que decía un buen de comentarios del tipo machista que, con mujeres, porque bueno, pues, había varias mujeres, ¿no? Que, pues, cumplen con los estándares de belleza así al 100, pues que están bonitas, ¿no?

-Estoy viendo que sacan mucho como las cuestiones de violencia de género, en otras pláticas casi no las mencionan, ¿no?

-¡Pues claro!

-Pues es que ya lo normalizan hasta cierto punto.

-Pues imagínate cómo está, ¿no? O sea… para que los hombres se den cuenta.

-[…] Ay, qué horrible, es la verdad, es estar aquí y entiendo que a las mujeres nos pasa esto, porque ya me pasó a mí también y me siento bien pendeja porque en este momento yo no me di cuenta, yo no, yo no me agarré la onda de qué tan grave (estudiante varón y estudiante mujer, VAL6).

Las reacciones estudiantiles a quejas y denuncias

Los tendederos públicos tuvieron una amplia repercusión dentro de los planteles. Dos estudiantes mujeres contaban, por ejemplo, que las denuncias públicas realizadas por las colectivas feministas no fueron bien tomadas por algunos varones:

Se han hecho varias actividades como el tendedero de denuncias, pero yo diría que esta actividad no se tomó para bien por parte de la comunidad, varios maestros también decían como que: “Ah, no, me están difamando”, y no tienen qué hacer. Eso lo tomaron muy mal y ya luego no se tomó en serio… Y bueno, como que han dado varias actividades y éstas se han criticado bastante en Facebook, y la reacción principalmente de los hombres obviamente es un tanto de burla hacia lo que es el movimiento (estudiante mujer, AZC2).

En el plantel normalmente lo toman como risa, yo siento que lo toman como algo que no es importante porque pues no sé, no sé cuántos hombres haya aquí; pero pues cuando estás hablando, yo tengo compañeros que cuando están hablando sólo lo hacen para burlarse. O sea, realmente es muy triste porque no son mujeres, entonces no saben cómo te estás sintiendo tú, lo único que dicen son “feminazis” y ya (estudiante mujer, SUR6).

Las estudiantes más comprometidas con la problemática de violencia por razones de género, algunas autoidentificadas como feministas, se mostraron decepcionadas e indignadas por la reacción patriarcal por parte de la comunidad educativa. Algunas colectivas organizadoras de tendederos manifestaron haber recibido amenazas de autoridades de sus planteles y agresiones de compañeros por medio de las redes sociodigitales.

No es algo nuevo, en los tendederos de denuncias que ha habido en diferentes planteles siempre pasa lo mismo, las compañeras somos amenazadas, nos dicen que lo que hacemos es difamación, salen a defender a sus amigos sólo porque a ustedes no las violentaron, salen a jurar que ustedes no hicieron nada, nos amenazan legalmente, etc. (Rosas Violentas Oriente, Facebook, 9 de febrero de 2019).

En ocasiones, plantea Daniela ^{Cerva Cerna (2020b)}, las autoridades despliegan un proceso de criminalización y estigmatización de las actividades que llevan a cabo las colectivas feministas a través de la disociación entre el contenido de la protesta y su forma de manifestarse. Criminalización, porque se las amenaza con proceder con instrumentos legales para sancionarlas por “difamación”. Estigmatización, en cuanto se deslegitima el contenido de la protesta aduciendo que hay otros intereses espurios (por ejemplo, no tener clases) y se desacredita a quienes las llevan a cabo a través de discursos sexistas (son “muy exageradas”).

Por otro lado, el estudiantado reconoce que los profesores señalados se mostraron sumamente molestos con las alumnas. Así lo relatan estudiantes:

Él habló, o sea, nadie le pidió que dijera o algo así, sobre que las niñas éramos como que muy exageradas, o sea de que hablábamos nada más por decir y que podía que los maestros ni siquiera hacían algo. Entonces, a mí sí se me hacía como que muy tonto […] de usted que conoce realmente al profesor para decir “yo lo defiendo” o usted nos conoce a nosotras, o sea, siento que es muy tonto de su parte (estudiante mujer, AZC22).

-Una vez un profesor llegó muy enojado diciendo que alguien había dicho que él era un acosador o que él veía a las niñas, que él decía comentarios machistas sobre las niñas y pues así, nada más estaba muy enojado el profesor.

-Ajá. ¿Y qué les dijo? ¿No era verdad? ¿O sí había denuncias en su contra?

-Pues en lo personal conmigo nunca se metió y yo creo que no era verdad, pero estaba muy enojado diciendo que quién había dicho esas tonterías. Sí, pues, que si les afectaba tanto, pues, que ya no se iba a llevar así con las niñas y ya (estudiante varón y estudiante mujer, NAU13).

La sensación que les queda a algunos jóvenes es que el tema de la violencia de género que sufren sus compañeras no fue tomado por parte de la comunidad educativa con la seriedad que amerita, sino más bien “con un poco de humor”, como “chisme” o como “burla” hacia el activismo feminista que estaban desarrollando las colectivas:

Como que no se le dio una seriedad en sí que es, me parece, lo que debería de haber tenido. O sea, el hecho de que estés exteriorizando tu punto de vista débil acerca de un profesor, de que puede que te esté violentando, no lo tomaron con la seriedad con la que era, o sea, lo veías mucho más como un chiste o una manera de distraerte (estudiante varón, AZC23).

El humor y la burla con la que tratan el tema algunos estudiantes varones forma parte de un discurso sexista, menos violento que el odio expresado en la misoginia, pero que busca menospreciar lo que sucede dentro de los planteles del CCH y a las compañeras como víctimas y como sujetos de acción política (^{López Flores, 2011}; ^{Mingo y Moreno, 2017}). En efecto, había estudiantes varones y mujeres que no se hacían eco de las denuncias:

-Ajá, o por el simple hecho de ahora sí, perdón por la palabra, pero el hecho de chingar al profe por las niñas, ¿no? denuncian y ponen que es un violador y cosas así y el profesor pues ni en cuenta. […].

-No decimos que no exista eso, obviamente sí existe, pero obviamente ciertos profesores no creemos que lo hagan y así (estudiante mujer y estudiante varón, NAU13).

Este último estudiante desacredita las situaciones de violencia presentadas por sus compañeras en tendederos, así como también el mecanismo de denuncia per se. Es común escuchar entre varones, en consonancia con el discurso de las autoridades, que los reclamos deberían realizarse por los canales formales vigentes:

Supongo que sería bueno ir a denunciar, en cuestión de leyes, creo que están las suficientes leyes como para defender esas injusticias y castigar ese acoso (estudiante varón, AZC3).

La apelación a la ley y al apego discursivo normativo suele ser una estrategia de posicionamiento neutral, no necesariamente consciente, de quienes están ubicados en una posición jerárquica privilegiada. Éste es el caso de los hombres, quienes se amparan en un orden social estructurado bajo un pacto patriarcal y se refugian en lo que Bruce Feldthusen (1990, citado en ^{Mingo y Moreno, 2015}) denominó derecho a no saber. Justamente las denuncias públicas atentan contra ese derecho que, entre otras cuestiones, consiste en apelar a que aquellas se realicen a través de “soluciones varoniles”, como que las quejas se hagan a través de mecanismos formales y “verse a sí mismos como neutrales e inocentes en un territorio en el que detectan una ʽconspiración feministaʼ que buscaría apropiarse de la institución, frente a la cual se legitima su hostilidad como forma de defensa” (^{Mingo y Moreno, 2015: 139-140}).

No sólo varones mantienen este tipo de discurso frente a las denuncias públicas. También estudiantes mujeres creen que el tendedero tiene objetivos difamatorios:

Hubo un tendedero de denuncias en la explanada, pero muchas veces se usó para difamar a muchos maestros Creo que realmente no, no se usó para lo que se debería de usar, se usó con otros fines (estudiante mujer, AZC13).

En este marco de descrédito y descreimiento, una de las recriminaciones que hacen las estudiantes a sus compañeras es que si verdaderamente quieren denunciar lo hagan en las Oficinas Jurídicas para que se siga el proceso y el asunto no quede en “chisme”:

-¿Alguna vez supieron de lo que pasó de los tendederos de denuncias y de la ola de movilizaciones que hubo de las mujeres aquí en el plantel?

-Pues sí, pero no. Yo no ni siquiera los leí, pasé y creo que ni les presté atención, a mí como que no me interesa saber, no sé…

-Sí, y es que también eso solamente tiene un fin, ¿no?, como de exhibir a las personas, o sea sí está mal que hagan eso. Digo, puedes hacer alguna denuncia y Jurídico, pues sí, te ayudan, bueno, han demostrado que sí te ayudan si metes alguna denuncia. Entonces, como que solamente poner ahí los nombres, pues no. Además, no iba a afectar en nada si lo sabían […]. O sea, hicieron eso y después no pidieron la renuncia de esos maestros, no pidieron que como ver así su historial de denuncias si ya tenían, o sea no, nada. Entonces, por eso dije: “Pues bueno, no van a hacer nada entonces”, como que no me pasó por la cabeza, ni siquiera le van a tomar importancia después, ahorita sí va a ser como un chisme (estudiantes mujeres, NAU2).

Yo pienso que [el Muro de los Lamentos] no fue tan buena idea, porque, en primer lugar, cualquiera podía escribir lo que quisiera y, pues, la verdad es que nadie revisaba bien, o sea, quién escribía o de que, por ejemplo, si es anónimo. Ajá, sí debe protegerse, pero también se debe tener un filtro porque si no cualquier persona aprovecha eso para escribir lo que quiere y, pues, nadie sabe qué pasó y aprovechan eso y a veces se vuelve en su contra y por eso de que se vio mal, […] se deja de hacer o ya no se hacen denuncias anónimas (estudiante mujer, VAL3).

En estos testimonios podemos ver cómo existe un descrédito sobre las denuncias públicas y cierto menosprecio hacia quienes las hacen. Por un lado, se critica que sean anónimas y que no se canalicen formalmente y, por el otro, se sospecha de intereses espurios con los cuales se busca difamar a profesores no queridos.

Estos procesos de descreimiento, deslegitimización, silenciamiento o minimización de sus voces, no son algo nuevo ni que sólo acontece en el CCH. Caroline ^{Ramazanoglu (1987)} decía que las mujeres que se oponen a la violencia oculta en las universidades siempre son consideradas como innaturales, sexualmente indeseadas, agresivas o amenazantes.

Otra parte del estudiantado considera que los tendederos sí sirven para visibilizar la violencia de género que existe dentro del plantel y conocer quiénes son los acosadores, para cuidarse de ellos, es decir, estarían cumpliendo su objetivo. Sin embargo, también reconocen que resulta una herramienta limitada dado que no hay un seguimiento de los casos ni una san- ción para los docentes acusados.

Tengo un pro y un contra. El pro es que de alguna u otra forma las personas que llegaron a sufrir acoso de estos maestros tuvieron una forma de liberarse y no sólo eso, sino que alentaron a otras chicas o a otras personas que también sufrían de ese tipo de acoso a que hablaran de ello, porque hubo chicas que pudieron haber sufrido el mismo caso por el profesor, pero una de ellas levantó la denuncia y otra se calló por miedo; mi contra es que si vas a levantar una denuncia, que sea que realmente que algo haya pasado y no solamente por dejar mal a alguien más (estudiante mujer, NAU8).

O sea, no solamente ponerlos en el tendedero, ¿no?, porque en el tendedero lo van a ver, pero un abogado no va a venir y ahí “voy a agarrar tu caso”, no, tienes que ir y denunciarlo, ¿no? (estudiante mujer, NAU3).

El tendedero, cuando se activa, tiene impacto en el interior de la comunidad educativa del plantel, pero al poco tiempo su efectividad decae. Una estudiante (SUR7) decía que, para ella, las denuncias que “no son muy sonadas, son como que ahí están y en eso quedan”.

Por otro lado, las narrativas personales plasmadas en estos espacios, además de visibilizar las violencias que están sufriendo las estudiantes, expresan cierta sutura de un desgarramiento subjetivo. Es el resultado de un proceso reflexivo cuya verbalización del sufrimiento y el dolor contribuye a quitarse el miedo, la vergüenza o la culpa. La denuncia implica una reafirmación de lo acontecido y abre una herida para luego sanar como liberación. Causa dolor, pero libera. Es un dolor liberador de sí mismas y de otras compañeras que también pudieron haberlo sufrido. El tendedero aparece como modo de lucha y empatía solidaria entre las estudiantes: para que otras mujeres sepan que no están solas, que no sólo a ellas les ha pasado y que adquieran confianza para comunicar si les sucedió.

Reflexiones finales

En este trabajo analizamos las quejas y las denuncias sobre situaciones de violencia por razón de género que sufren las estudiantes del CCH de la UNAM. Como hemos visto, a diferencia de otros niveles educativos, la educación media superior es un ámbito poco explorado en torno a esta problemática. Por ello, remarcamos la importancia de recuperar la voz de las y los estudiantes para comprender los sentidos y prácticas que construyen sobre las situaciones de violencia que se denuncian (o no) en sus planteles.

Un hallazgo preocupante es la mayor proporción de quejas y denuncias en tendederos hacia profesores varones del CCH en relación con otras personas acusadas que ocupan otros roles. Este comportamiento resulta especialmente reprochable no sólo por la huella que deja su ejemplo en el estudiantado, por el abuso que hacen del poder que deriva de su posición y por su ineludible responsabilidad de cuidado (^{Buquet Corleto et al., 2013}), sino también porque se trata de una agresión de una persona mayor hacia una menor.

Sabemos que las quejas presentadas siguiendo el Protocolo, e incluso las denuncias de los tendederos públicos, son la punta del iceberg de esta problemática. En todo caso, las violencias manifestadas son la cara visible de un fenómeno social construido a partir de los modelos de socialización patriarcal que dotan de valor y poder al hombre por sobre la mujer (^{Valls, 2008}), en una socialización de roles de sexos donde los individuos aprenden a valorar positivamente motivaciones, actitudes y racionalizaciones que apoyan comportamientos sexualmente agresivos (^{Davis y Liddell, 2002: 36}). Por su parte, las jóvenes mujeres son empujadas a callar lo que padecen por diferentes mecanismos objetivos o simbólicos.

El incremento sostenido de quejas formales sobre violencia por razón de género muestra, por un lado, que la existencia de un Protocolo y de canales institucionales para la sanción ha tenido un efecto en la visibilización de los casos, así como de la puesta en agenda de la atención de una problemática que no es nueva. Por otro lado, a pesar de que la cantidad de quejas creció, éstas representan sólo una parte de las situaciones que efectivamente surgen y que los tendederos y relatos de jóvenes reflejan. Subsiste, en menor medida, lo que Ana ^{Buquet Corleto et al. (2013)} observaron antes de que el Protocolo entrara en vigor: que la acción individual tomada luego de haber sufrido un caso de hostigamiento, por ejemplo, era “no hacer nada”. El temor a denunciar persiste hoy operando performativamente para que las mujeres permanezcan en silencio en una condición subalterna. Además, el sentimiento de que aun levantando el acta de hechos la víctima no será apoyada o no tomada con seriedad, o que el agresor no será sancionado (^{Valls, 2008}; ^{Davis y Liddell, 2002}), también inhiben. Por otro lado, como mencionan nuestras entrevistadas en coincidencia con el análisis de investigaciones antecedentes (^{López Flores, 2011}; ^{Mingo y Moreno, 2017}; ^{Canto Maya, Pérez Campos y Saucedo Ramos, 2019}), muchas veces el sexismo y otras modalidades de violencia que sufren las mujeres se eufemizan bajo bromas, juegos o accidentes. Sumado a ello, la normalización de ciertas prácticas, el no reconocimiento de haber sido víctima de violencia de género (^{Valls, 2008}), no llevará a una denuncia.

Un aspecto sobre el que valdría la pena profundizar es por qué, si bien se reconoce de manera generalizada la presencia de las violencias de género y la limitada capacidad de los mecanismos institucionales para su atención, cuando se realizan acciones de denuncia no institucionales siguen presentes el rechazo, la desconfianza, la minimización o la puesta en duda de la violencia vivida. En otros términos, por qué en buena parte de los actores escolares pasa a tener mayor importancia el mecanismo de denuncia que la violencia misma.

Asimismo, si bien se han generado cambios normativos y diseñado estrategias institucionales para la atención de violencia por razones de género, en muchas ocasiones se sigue sin cuestionar el modo en el que se desarrollan las relaciones cotidianas entre géneros en el espacio escolar. En este marco, es probable que surjan formas novedosas de visibilización y denuncia donde la agencia juvenil y feminista se seguirá expresando, sobre la cual deberemos seguir reflexionando.