Género, cultura y procreación

 

Maternidad y mundo académico*

 

Maternity and the Academic World

 

Cristina Palomar Verea**

 

** Profesora–investigadora titular del Departamento de Estudios en Educación de la Universidad de Guadalajara. Av. Hidalgo núm. 935, col. Centro, 44100, Guadalajara, Jalisco <cristina.palomar@csh.udg.mx>.

 

* Artículo recibido el 26/01/09
y aceptado el 25/05/09.

 

Abstract

This paper analyzes the result of three operational dimensions intersecting in the academic world: the internal logic within this environment; its existing subjectivity; and maternity within the community. Based on a first approach study done among female academics in the University of Guadalajara, the author explains how the symbolic principle of gender is not consciously perceived and yet operates in an automatic manner, influencing work and shaping female academic subjectivity.

Keywords: motherhood, academia, subjectivity, University of Guadalajara, gender.

 

Resumen

En este trabajo se analiza el resultado de la intersección de tres dimensiones en juego en el mundo académico: la lógica interna de este ámbito, la subjetividad que tiene lugar en éste y la maternidad de las académicas. Con el soporte de un estudio rápido, realizado con las académicas de la Universidad de Guadalajara, se plantea que en cuanto no es perceptible en la conciencia de los sujetos del mundo de la ciencia el principio simbólico de género que lo rige éste opera de manera automática, marcando tanto el quehacer profesional como la subjetividad de las investigadoras.

Palabras clave: práctica maternal, academia, subjetividad, Universidad de Guadalajara, género.

 

Introducción

Este trabajo es fruto del cruce de dos líneas de investigación que se han venido trabajando paralelamente en los últimos años: por una parte, la construcción social de la maternidad, y por otra, la cultura de género en el mundo académico. El puente que une ambas líneas es la producción de la subjetividad, explorado desde distintos ángulos, en particular desde el que se relaciona con el género.

El tema de la construcción social de la maternidad ha sido abordado a partir de la perspectiva que plantea que la fenomenología que ésta presenta se deriva de los contextos históricos y culturales que la enmarcan, y se afirma que, en esa medida, la maternidad es un revelador del orden social de género. También se ha planteado que, en cuanto el significado de la maternidad se deriva del contexto en el que tiene lugar, su análisis debe ser siempre situado, es decir, explicado y comprendido a partir de las coordenadas espacio–temporales en el que se da. El segundo tema, el de la cultura de género en el mundo académico, se ha trabajado con el proyecto colectivo de investigación titulado "La cultura institucional de género en la Universidad de Guadalajara",¹ con el que se buscaba analizar y comprender cómo es que, en la vida universitaria, se ponen en práctica los principios de un orden simbólico basado en el sexo de las personas que conforman su comunidad y qué efectos tiene en sus rutinas, elaboraciones discursivas, procedimientos, símbolos y formas de convivencia, en un medio en el que la competencia por ciertos bienes simbólicos como el prestigio, los títulos académicos y el reconocimiento, es determinante.

En el proceso de investigación surgió, entre otros, el tema de la subjetividad y sus vínculos con el género en el ámbito académico, además de las siguientes preguntas: ¿cómo se construye la subjetividad en el contexto concreto de dicho ámbito? y ¿qué papel juega el género en esta construcción? La hipótesis que orientó el trabajo de campo afirmaba que, en tal contexto, se produce una subjetividad específica determinada estructuralmente por los criterios particulares del mundo científico y en la que el género interviene de manera también particular. A partir de aquí, consideramos que analizar cómo se construye la experiencia de la maternidad en el mundo académico revelaría nuevos aspectos tanto de dicha experiencia como del carácter de las instituciones de educación superior.

El mundo académico/científico es el ámbito de la razón por excelencia. Es el "lugar natural" del sujeto de la modernidad: el sujeto racional, cartesiano, capaz de ser objetivo, del cálculo y la medida precisos, de la mesura y el control de los afectos que pueden "empañar" la mirada fría y serena de la razón.² La maternidad aparece en tal contexto como experiencia esencialmente subjetiva, es decir, que nada tiene que ver con el ámbito académico y científico. Esto responde a un principio simbólico integrado en el origen histórico de las instituciones dedicadas a la ciencia y a la actual escisión de los ámbitos de vida de los sujetos que habitan este espacio social, a partir del establecimiento de una frontera simbólica que deja, de un lado, el mundo profesional del quehacer científico (de la objetividad y la razón) como ámbito público, y del otro, el mundo de la "verdadera vida", de la vida privada (de lo subjetivo y las emociones). Si vinculamos este elemento con los efectos del pensamiento binario propio de nuestra cultura occidental, pronto encontraremos que la posición de quienes viven la maternidad y la paternidad en un esquema que no responde a las formas tradicionales del género (el que establece las separaciones público/privado, razón/sentimiento, objetivo/subjetivo, trabajo/vida doméstica) conduce a experiencias confusas y contradictorias, dando tonos particulares a las elaboraciones subjetivas y, por ende, a la vivencia de la maternidad, y generando elaboraciones discursivas complejas acerca de ésta y diversas tensiones en las relaciones humanas involucradas.

Para profundizar en el tema de la maternidad de las mujeres académicas, se hizo un rápido estudio con la población de las investigadoras de la Universidad de Guadalajara (UdeG) que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

 

Género, maternidad y subjetividad

Partimos de una definición de género como un orden social que responde a la consideración y ubicación de los sujetos sobre la base de la diferencia sexual, que asigna lugares, establece jerarquías, reparte atribuciones, enuncia características, etcétera, a cada uno de los sexos, y que opera con aparente naturalidad, apoyado en las evidencias que el mismo orden social presenta y que implica una jerarquización de un sexo sobre otro. El orden social de género está íntimamente vinculado a otros órdenes, tales como el económico, el de la etnicidad y el de la religiosidad; es construido discursivamente e implica un imaginario –representaciones, imágenes, estereotipos, figuras– que incluye tanto a los ideales que propone, como a los peligros que amenazan sus fundamentos, es decir, refleja los parámetros normativos de género del grupo cultural de donde emerge. De esta manera, dicho imaginario forma parte de las prácticas discursivas del género que permean, atraviesan y constituyen el contexto cultural y el orden social general.

La maternidad, como fenómeno de género, es un ámbito privilegiado para comprender la operatividad del orden discursivo de género, ya que en ésta se combinan elementos de circuitos distintos de significado. Afirmamos que una de las bases más sólidas de la fuerza simbólica de género de la maternidad está en la producción de ciertas figuras y estereotipos –positivos y negativos– que, por medio de peculiares procesos de condensación y desplazamiento, dan cuenta del amplio universo simbólico que compone el género en nuestra sociedad y que dan lugar a la producción de un registro imaginario en torno a la maternidad, de extraordinaria complejidad.

En cuanto a la subjetividad, la entendemos como un proceso intensivo, múltiple y discontinuo de llegar a ser (Braidotti, 2004), determinado por una compleja red de factores vinculados de manera dinámica y mediatizado por las prácticas sociales en las que tiene lugar la experiencia vital del sujeto. No obstante, nuestra línea de reflexión se sitúa en un terreno muy delimitado y concreto: el de la construcción que los sujetos que componen el mundo de la investigación en la Universidad de Guadalajara hacen de su sí mismo, a partir de su quehacer profesional. Y, más específicamente, nos preguntamos ¿cómo es que las mujeres académicas construyen su subjetividad en este mundo?, ¿qué papel tienen en este proceso de subjetivación el género y la experiencia de la maternidad? ¿qué huellas deja en la subjetividad y en la maternidad la práctica profesional en el ámbito académico?

Algunas estudiosas (Burin y Meler, 1998; González de Chávez, 1999) han establecido que las experiencias/funciones que han definido culturalmente la subjetividad de las mujeres son la sexualidad adulta y la maternidad: "Ambas, paradójicamente, presentan un carácter antitético, al estar impregnadas de todos los valores y funciones que tal sistema le ha adjudicado, en el que la mujer (madre o no) ha quedado enajenada de una subjetividad propia, de unos símbolos que reflejen sus experiencias, vivencias y valores" (González de Chávez, 1999: XII). Por otra parte, se ha señalado (Paterna, Yago y Martínez, 2004) que una de las identificaciones más fuertes para el desarrollo de la identidad social de género de las mujeres, y que les ha sido atribuido durante gran parte de la historia, es el rol maternal, el cual también ha servido para establecer la relación entre lo público y lo privado.

La subjetividad se ha planteado conceptualmente desde algunas posturas –la psicoanalítica o algunas filosóficas– como un devenir, una conquista, una "cualidad del ser" que no se tiene por el hecho de nacer. Algunos autores (Touraine, 2007) han planteado que esta conquista es un reto mayor para las mujeres que para los varones. Aunque nosotros consideramos que dicho reto es similar para cualquier ser humano, coincidimos en que uno de los principales obstáculos para lograr la subjetivación tiene que ver con la posibilidad de desprenderse de los determinantes de género que la cultura ha tejido en los imaginarios y en las prácticas sociales. La maternidad, por cuanto participa en uno de los imaginarios más complejos, es vivida como una práctica social sobrecargada de significados, y además, al vincularse con el registro del cuerpo, es decir, con la dimensión opaca de lo real, es una experiencia que presenta retos complejos para su simbolización, ya que en el espacio que se abre entre la vivencia de la maternidad y la palabra se instaura la vía para la penetración de los discursos de género, alienando así la posibilidad de una reflexividad en torno a ésta. En ese sentido, la maternidad es un proceso complejo y pleno de ambigüedades que determina y configura la subjetividad de las mujeres, sean madres o no, por lo que amerita profundos análisis localizados.

 

El mundo académico: sus rasgos y sus sujetos

En este trabajo, el mundo académico es el campo en el que se sitúa, para su análisis, la construcción social de la maternidad, lo cual permitirá examinar cómo se construye y se vive esta experiencia, pero también hará posible avanzar en la comprensión de la forma en que las regulaciones del mundo académico, con sus determinaciones de género, dan lugar a una práctica social de la maternidad en este contexto específico. Intentaremos lograr que la maternidad de las académicas hable del mundo académico, y, además, que éste nos diga algo acerca de la maternidad que ellas construyen y experimentan.

Afirmamos que cada ámbito social genera figuras y estereotipos específicos, a partir de las reglas que ordenan dicho ámbito. En el mundo académico, ¿qué tanto opera el imaginario social del contexto que lo alberga? Parecería que, en la medida en que la actividad profesional es altamente individualizada –y cada vez lo es más– y en cuanto se reconoce la escisión del ámbito subjetivo del ámbito del quehacer científico, la maternidad está restringida al "más allá" de la frontera que los distingue y, aparentemente, tiene lugar al margen de lo académico.

Suele pensarse que el científico es un ser "especial" y solitario, que "lleva a cabo su labor fuera de las relaciones sociales" (Rodríguez, 1993: 50). La fenomenología ha dicho que el sujeto en actitud científica obedecerá "al interés por problemas y soluciones válidas para todos, en cualquier lugar y momento, y totalmente independientes de la propia vida [aunque] ambas actitudes pueden darse en un mismo sujeto, al 'separar' su vida cotidiana de su vida científica" (Rodríguez, 1993: 50). Esta distinción sería el resultado de "poner entre paréntesis la subjetividad", es decir, "el sistema de significatividades, la orientación y la ansiedad fundamental del sujeto en el mundo de la vida" (Rodríguez, 1993: 50). De este modo, la subjetividad aparece como una dimensión que "se suspende" antes de ingresar en el plano científico, y así queda circunscrita dentro de las fronteras de la vida cotidiana establecidas por sus propias reglas de funcionamiento.³

Sin embargo, los sujetos que van y vienen de la vida cotidiana a la vida científica en nuestros días cruzan de forma continua el espacio que supuestamente separa los dos ámbitos en teoría distintos. En la práctica vital de los sujetos que conforman el mundo de la ciencia, cada vez es más borroso el límite que separa las dos esferas de vida: el trabajo científico penetra lo cotidiano al marcar sus ritmos, tiempos y procesos, y viceversa: los sucesos de la vida cotidiana y del espacio pensado como subjetivo aparecen trenzados con el terreno profesional.

¿Quiénes y cómo son los sujetos del mundo académico? En sus trabajos sobre el mundo académico, Bourdieu (2000) señala que estos sujetos se caracterizan sobre todo por la ilusión de autodeterminación y por un narcisismo desmedido. Sostiene que, pese a las relaciones sociales y las determinaciones estructurales que atraviesan el ámbito en el que realizan su práctica profesional, los académicos suelen considerarse a sí mismos libres e independientes de toda coerción social, lo cual se deriva de la desmedida ilusión narcisista que los lleva a una exaltación del propio Yo, sobre la base de la creencia de que su profesión los hace pertenecer a una especie superior. Esta creencia es reforzada en nuestro medio a través del reconocimiento de los académicos como un conjunto crucial para hablar de la calidad de las instituciones de educación superior y para obtener recursos financieros.⁴ Dicho reconocimiento se manifiesta en diversas acciones institucionales (bonos, rituales de reconocimiento, consideraciones especiales, entre otras) que, no obstante, producen un efecto contradictorio, ya que, en la práctica, el estatus privilegiado de los investigadores se ve castigado por una serie interminable de procedimientos burocráticos que transmiten simultáneamente desconfianza en ellos y un mensaje de que hay que "pagar por merecer" ser académico de alto nivel, además de que el monto de los salarios que reciben es tan bajo que debe ser "completado" por una serie de pequeños "estímulos" añadidos y agregados, que a su vez requieren más trámites burocráticos y procedimientos administrativos que repercuten en los tiempos de trabajo propiamente académico.

El Yo del sujeto académico del que habla Bourdieu se produce al atravesar los distintos momentos y rituales del proceso de ingreso y promoción dentro del mundo académico, y en la repetida realización de las prácticas académicas; es un Yo que nos autorizaría a hablar de la configuración de un sujeto particular –un Homo academicus⁵– determinado tanto por la distribución relacional de los profesores de acuerdo a sus orígenes sociales y sus conexiones, sus recursos políticos y económicos, sus trayectorias académicas, sus publicaciones, prácticas profesionales, reconocimientos y posturas políticas, como por el género y la manera en que éste participa en la cultura institucional.

Y también por un habitus generado a partir de la repetición cotidiana de las prácticas propias del mundo académico, en concordancia con las estructuras mentales que lo tornan un universo autoevidente y familiar en sus determinaciones sociales y en las reglas que ordenan su funcionamiento interno, en todos los niveles.

La creencia de los académicos de que pertenecen a una "especie superior", dice Bourdieu (2000), da lugar a la construcción de lazos de solidaridad entre los miembros de la comunidad académica y a la existencia entre ellos de un "espíritu de cuerpo". No obstante, hoy por hoy, los criterios del neoliberalismo que se han sobrepuesto a los criterios académicos y que han llevado a las universidades actuales a adoptar un modelo interno de competencia que supone un individuo racional y autónomo que administra sus formaciones y sus periodos de trabajo según una lógica empresarial de "maximización de sí", favorecen simultáneamente un fuerte individualismo y una permanente incertidumbre, y dificultan la existencia de tal sentido de pertenencia y solidaridad comunitaria, ya que estas prácticas atentan directamente contra ellos. Más bien, lo que se produce en estos nuevos contextos es una forma identitaria subjetiva peculiar y en conflicto, basada sobre todo en las llamadas "sociedades en red" que propicia la globalización, y que penetra en el ámbito local de la ciencia, fragmentando las comunidades inmediatas y desplazando hacia el espacio virtual los vínculos de trabajo, que sólo son estrechados físicamente en espacios temporales como los congresos o encuentros académicos, en lugares más o menos lejanos del espacio cotidiano de trabajo. Hay, pues, una combinación de factores temporales, espaciales y tecnológicos que han convertido el trabajo científico en un quehacer sólo parcialmente localizado, lo cual repercute en las posibilidades de consolidar verdaderas comunidades académicas y científicas, y favorece cada vez más el desempeño individual por encima de la construcción de una identidad comunitaria en donde puedan darse los vínculos señalados por Bourdieu.

Por lo tanto, la forma identitaria que adoptan los sujetos del mundo académico se dirige más a la "realización de sí" y a buscar la "plenitud personal" (Dubar, 2002), en concordancia con el proceso de individualización contemporáneo (Beck y Beck–Gernsheim, 2003) y con los mecanismos meritocráticos destinados a premiar las acciones individuales, dentro de un contexto de gran competencia que ignora las diferencias subjetivas y la incertidumbre propia del quehacer científico, así como la cada vez más frecuente "precariedad" laboral, a la que, sin embargo, los sujetos intentan desesperadamente investir de algún sentido (Dubar, 2002: 148).

El mundo académico es un ámbito que se rige por bienes simbólicos que solamente en cierto nivel se traducen en bienes materiales. Pertenecer a este mundo significa ser parte de un sistema de prestigio y poder que jerarquiza de manera particular el quehacer profesional de los sujetos que lo componen. Berríos señala, retomando el estudio de Becher (2001):

Lo que busca el cuerpo académico no es el poder tras el cual va la clase política, ni la riqueza tras la que va el empresariado, sino la buena reputación [...] la necesidad de obtener el "renombre" o reconocimiento profesional. En virtud de las características propias de esta actividad, se depende extraordinariamente de la buena opinión de los demás, y esta reputación tiene, a su vez, muchas otras consecuencias positivas para quien produce nuevos conocimientos. Es así como, entre quienes se dedican a investigar, se compite persistentemente para lograr el máximo prestigio, ya que la verdadera naturaleza de la actividad científica implica la necesidad de que otras personas del mismo campo reconozcan el valor del trabajo de quien investiga (Berríos, 2005: 352–353).

Dentro de este panorama, podemos afirmar que un elemento que pesa en la forma que presenta la cultura que caracteriza, por lo regular, a las instituciones académicas y científicas en distintos planos y que determina a los sujetos que las componen, distribuyendo los recursos, el prestigio y el poder de manera diferencial, es el género. Este elemento, no obstante, se encuentra tejido en las estructuras institucionales y simbólicas de tal modo que no puede distinguirse del entramado de la cultura propia de ese ámbito, en niveles distintos.

En primer plano, central para lo que es el objeto que da sentido a las instituciones destinadas a la producción de la ciencia, encontramos los paradigmas epistemológicos respecto al sujeto de "la verdadera ciencia" y a su supuesta neutralidad. Quizá una de las aportaciones más significativas de la teoría crítica feminista ha sido justamente en este sentido, pues ha señalado que dichos paradigmas conllevan de forma implícita un sesgo de género. En la medida en que la idea de un sujeto universal y neutral en la ciencia se define a partir de la separación emoción–razón, y que se reconoce su existencia como independiente de los factores socioeconómicos, políticos o temporales, y su no corporeidad, estos rasgos producen un sujeto particular, racional y sexualmente indiferente, una entidad que se pretende situar por encima del espacio, del tiempo o de los vínculos con otros (Gross, 1995). Esta idea de sujeto es coherente, por una parte, con los rasgos de las masculinidad moderna, y por otra, con la de la supuesta neutralidad de la ciencia definida por la hipervalorización de la objetividad y por cierta noción de "verdad" que sustenta dos principios: la separación sujeto/objeto en la investigación científica, y la independencia del observador respecto a su contexto. Estos elementos se plantean como indispensables para asegurar la "validez" de los resultados de la ciencia. Sin embargo, en esta perspectiva está implicado un punto ciego producido al no reconocer las diferentes posiciones sociales de hombres y mujeres, así como los efectos de dicha diferencia –y su supuesta irrelevancia–, en la posición jerarquizada de los sexos en el mundo social y, por consiguiente, también dentro de las instituciones científicas que establecen las oportunidades y posibilidades de éxito en este ámbito (Gross, 1995). Como resultado, el principio simbólico masculino que se incluyó en la fragua de las primeras organizaciones científicas⁶ se ha consolidado como principio regulador y productor del ideal subjetivo universal, para quienes participan en el quehacer científico, operando como una creencia que marca a los sujetos determinando su autopercepción y su comportamiento.

Keller (1991) ha señalado que las normas masculinas, al ser tomadas como normas universales, han sido absorbidas en la dimensión práctica de la ciencia y en la cultura de las instituciones en las que ésta se desarrolla, hasta el punto en que el género y sus regulaciones han llegado a ser los imperceptibles organizadores de las estructuras mentales y discursivas de los científicos. Keller considera que la creencia de que la ciencia es un ámbito masculino produce efectos concretos, tanto en lo imaginario como en la dimensión práctica de la vida académica, al igual que en el ámbito subjetivo, mientras que, en realidad, dice esta autora, el principal problema está en pretender sostener una idea monolítica de la ciencia, ya que tal idea descansa en la exclusión del principio de la diferencia como factor necesario para la producción científica. Según Keller, el reto para desmontar los efectos del género en el mundo académico –cuyos efectos más negativos los padecen las mujeres que participan en éste– es acabar con las visiones monolíticas encerradas en categorías tales como ciencia, hombre o mujer, y evitar el uso del concepto "género" como sinónimo de "mujeres".

 

El orden de género del mundo científico

El nacimiento de las universidades estuvo marcado por la tradición clerical y por el modelo masculino que correspondía al racionalismo de la época y que encarnaba a la perfección al sujeto cartesiano que no sólo obedecía al modelo de la naciente ciencia moderna, sino también a las virtudes (viriles) que se exigía a quienes se entregaban a la vocación científica (Keller, 1991).

Schiebinger (1992), en sus trabajos acerca del nexo entre la ciencia y lo que la cultura occidental define como "feminidad", establece que la revolución científica de los siglos XVII y XVIII en Europa fue una época de transición en la cual se discutieron las viejas teorías e ideas científicas, pero sin cuestionar la exclusión de las mujeres de los círculos dedicados a la ciencia;⁷ es decir, la revolución científica no involucró una revolución de las ideas en torno al género. Por ende, si las mujeres querían hacer ciencia tenían dos opciones: intentar el difícil acceso a las universidades o ser "invisibles asistentes" de sus esposos, hermanos y padres, dentro de casa. Esto no quiere decir, entonces, que las mujeres no hicieran ciencia; incluso, Schiebinger plantea que las tradiciones que aparecen como naturales en el mundo de la ciencia actual provienen de un largo y complejo proceso de conflictos y negociaciones entre quienes practicaban la ciencia, tanto hombres como mujeres, aunque su visibilidad y sus espacios de producción fueran totalmente distintos. De hecho, hasta el siglo XX comenzó a reconocerse a las científicas que destacaban por su trabajo.

Empero, no es el bajo número de mujeres en el mundo académico ni su posición marginal en éste lo que explica la cultura de género que impregna sus instituciones. Parece que lo más sensato sería pensar a la inversa: ¿cuál es el orden de género que prevalece en el mundo científico que produce la situación que las mujeres tienen en éste y que determina la manera en que ellas se insertan en dicho mundo, tanto en su desempeño profesional como en el plano subjetivo?

Noble (1993) afirma que las universidades en la Europa medieval se construyeron como espacios para hacer ciencia y hacer conocimiento de y entre hombres, y que fueron, además, un espacio clerical, de hombres célibes, vinculado y tutelado por la Iglesia desde su nacimiento hasta bien entrado el siglo XX. Fue así que el conocimiento científico se asoció exclusivamente con lo masculino. Rivera Garretas (2005) sugiere que, al excluir a lo otro que es mujer, la universidad ha excluido el orden simbólico vinculado con ésta. Es decir, en el fundamento de las instituciones del saber, se incorporó un principio simbólico que dibujó un orden particular de género insidioso y resistente hasta nuestros días (si bien ahora más encubierto), el cual descansa en una visión sustancialista de lo masculino, como esencia exclusiva de los varones, y de lo femenino, como la esencia propia de las mujeres.

Si consideramos el vínculo del mundo clerical con el naciente mundo de la ciencia moderna es fácil concluir que la cultura homosocial, que se produjo en ese encuentro, incorporaba también un código moral propio del cristianismo, en el cual la virtud será fundamental. Virtud y virilidad iban juntas, en cuanto que esta última se entendía como la fortaleza indispensable para alcanzar la primera. Y su principal enemigo era la debilidad, asociada con la caída en el pecado, lo opuesto a la virtud. Si la virilidad (y la virtud) era propia de los varones, en la lógica de los opuestos la debilidad (y el pecado) quedaba del lado de las mujeres, a quienes había que rehuir para proteger la fortaleza necesaria para la vida científica. Este temor a "lo femenino", localizado como una sustancia característica del cuerpo de las mujeres, es, de hecho, un elemento muy antiguo que se puede encontrar ya en el pensamiento misógino de las religiones antiguas. Dice Craveri (2002: 31):

Aristóteles había proclamado la imperfección congénita de la naturaleza femenina y, en la tradición pitagórica, la mujer aparecía como la cara lunar y tenebrosa del universo en oposición a los caracteres solar y positivo del hombre: una visión científica y filosófica de la mujer perfectamente coherente con el antifeminismo teológico cristiano. Las hijas de Eva apartaban al hombre, no solamente del orden racional, sino también del orden divino de la gracia, ya que según San Jerónimo, "la fuerza del diablo está en sus entrañas". Las mujeres eran en suma, una potencia negativa que había que dominar; el miedo que inspiraba equivalía de todas maneras a reconocer su papel central en la vida social.

La misma autora documenta que durante el siglo XVII, cuando comenzaban a formarse las primeras sociedades y academias científicas, la presencia de las mujeres en la escena pública seguía siendo muy controvertida y se disfrazaba bajo fórmulas ambiguas. No obstante, la aparición en Francia de los salones de conversación en esa época fue la señal de que las mujeres pasaban a ocupar otro plano, ya que éstas se convirtieron en las guías de la vida mundana y de las buenas maneras:

Fueron, de ahí en adelante, la ley en materia de buenas maneras, de lengua, de gusto, de entretenimiento; dibujaron los trazos distintivos del estilo noble. Revolución espectacular con múltiples consecuencias, que caracterizaría a la sociedad francesa hasta el fin del Antiguo Régimen. Revolución que los contemporáneos vivían como un proceso purificador y civilizador, pero del cual ciertos observadores percibían algunos peligros: la conversación de las mujeres "pule a los hombres [...] pero los reblandece" (Craveri, 2002: 34).

Esta autora relata que también Rousseau juzgaba con severidad la toma de poder de estos espacios –que llegaron a ser tan importantes para instaurar un proceso civilizatorio en una sociedad desgarrada por los conflictos bélicos de la época– por parte de las mujeres. Consideraba que, al permitir el florecimiento de los salones literarios, la sociedad parisina había llegado a ser un mundo invertido, donde las relaciones entre hombre y mujer se habían trastornado. Se preguntaba si las mujeres habían embrujado con artificios mágicos a los hombres, y con eso habían pervertido su verdadera naturaleza, quitándoles su virilidad para reducirlos mejor a la esclavitud.

Es decir, el elemento femenino es considerado como una fuerza que reblandece a los varones, los pervierte y amenaza su virilidad. Hay varios símbolos de estos temores en la historia cristiana, por ejemplo Dalila y Salomé, entre otros. En un mundo como el de la ciencia, donde los principales atributos son la virilidad y la virtud (en cuanto fuerza moral), es lógico que se rechace todo aquello que pueda cuestionarlas o ponerlas en riesgo. Las mujeres, como representantes imaginarias de la feminidad, encarnan esos peligros, por lo tanto, hay que cerrarles las puertas del mundo científico que requiere tanta vocación, tanta energía y completa concentración. Eso tiene dos efectos: mantiene lejos la amenaza, y con eso se crea la apariencia de que lo que queda a resguardo es el ideal que se requiere y que se construye por oposición a lo temido. En los momentos del nacimiento de la ciencia moderna, dicho ideal es el del sujeto monolítico, masculino, cartesiano e imperturbable, y es ese ideal el que es protegido.

Esta manera de entender a lo femenino como amenaza fue apoyada, en distintas épocas y desde distintos lugares del saber, por argumentos que hacían referencia a una supuesta "naturaleza de las mujeres" que "explicaba" las diferencias funcionales entre los sexos, es decir, la inferioridad de las mujeres frente a la naturaleza masculina. Bosch, Ferrer y Alzamora lo relatan de la siguiente forma:

A lo largo del siglo XIX son diversos los ejemplos de teorías (supuestamente científicas) que alimentaron los mitos sobre la feminidad devaluada, sobre la inferioridad de las mujeres y la feminidad como sinónimo de fragilidad: la frenología, capitaneada por Gall, que defendía la relación entre el menor tamaño del cerebro femenino y una menor capacidad intelectual; también Moebius, cuya obra titulada la inferioridad mental de las mujeres ya indicaba claramente y desde su mismo título por dónde iban los tiros y centraba sus argumentos en el tamaño cerebral; Krniloff y Malessez creyeron poder demostrar que la sangre de las mujeres contenía menos corpúsculos rojos, menos hemoglobina y más agua que la de los varones; otros insignes médicos [...] defendían la menor capacidad pulmonar, esquelética, fonadora, etc., de las mujeres y de todo ello derivaba su debilidad y su situación de enferma crónica; Spencer se ocupó de afirmar que la actividad intelectual era incompatible con la procreación (siglos atrás, Juan Huarte de San Juan, médico renacentista, había defendido la misma tesis aplicando las teorías humorales propias de la época). La idea central que dominaba todas estas teorías es que la fisiología femenina (embarazos, menstruación, partos, menopausia, etc.) sitúa a las mujeres en un estado permanente de enfermedad física y de un cierto trastorno de sus facultades mentales (Bosch, Ferrer y Alzamora, 2006: 43).

Esta manera de entender la "naturaleza de las mujeres" como una fuente de debilidad, enfermedad e imposibilidades, resultaba conveniente para el homo–social mundo de las organizaciones científicas, que con esas teorías podían reforzar los argumentos para la exclusión de las mujeres, su confinación al servicio de la familia y al mundo privado, y su subordinación al varón que, de este modo, se tornaba necesario como su protector y guía.

No obstante, la paulatina pero incesante y cada vez más numerosa entrada de las mujeres a las instituciones educativas a lo largo del siglo XIX y, posteriormente, las luchas por la conquista de sus derechos civiles en el siglo XX, dieron lugar al fenómeno llamado "feminización" de los espacios sociales, suavizando o hasta eliminando el principio masculino de sus fundamentos. Las mujeres del siglo XXI han entrado en ámbitos antes vedados para ellas y, de tal forma, han llegado a ser protagonistas indispensables en el mundo académico y la producción científica. Sin embargo, el proceso de integración de las mujeres a dicho mundo ha tenido sus particularidades: al parecer, esta integración está condicionada a que su presencia, de cualquier manera, no altere el orden simbólico instaurado en el origen de las instituciones del saber –y que sigue definiéndolo en nuestros días–, lo cual revisaremos a continuación.

 

El género y las mujeres científicas

La mayoría de los trabajos de investigación que hablan acerca del tema de las mujeres y la ciencia aportan abundantes evidencias de su discriminación en este contexto. Dichas evidencias provienen de distintos países, culturas, organismos, niveles y, en todos ellos, se encuentra la misma situación: el mundo de la ciencia sigue siendo un mundo de varones. Invariablemente se presentan cifras: los porcentajes de mujeres científicas son siempre notablemente inferiores a los de sus pares varones; los reconocimientos y premios que se otorgan a las científicas son infinitamente menos numerosos e importantes que los que se dan a sus pares varones. Además, las mujeres están también subrepresentadas numéricamente en las estructuras jerárquicas de los organismos científicos en todo el mundo.

En el reporte de una extensa revisión de literatura acerca del tema de las mujeres en la ciencia, Sheridan (1998) señala que aunque la cantidad de mujeres que han hecho carreras científicas en el mundo entero ha crecido de manera dramática en los últimos 20 años, se sigue registrando un desproporcionado bajo número de mujeres en las posiciones científicas de primer nivel y en los lugares de liderazgo dentro de este campo. Asimismo, dicho reporte apunta que son muy pocas las mujeres que ocupan lugares decisivos en los comités nacionales norteamericanos y de la Unión Europea que diseñan la política y controlan los fondos para la investigación.

Por otra parte, se ha mencionado que el mismo estatus marginal que tienen, por lo general, las mujeres científicas en las organizaciones de ciencia afecta su propia capacidad para progresar en su trayectoria académica. También se ha hablado de que en la carrera científica actual de las mujeres los efectos negativos más fuertes son los originados por los llamados "obstáculos informales" entre los que se cuentan su estatus marginal en las instituciones; las limitaciones para ser incorporadas en redes profesionales y en colectivos de investigación; el sesgo de género implícito en las mediciones de productividad y de ocupación de puestos representativos, tanto en las evaluaciones de pares como en las de número de publicaciones –siempre más centradas en lo cuantitativo que en lo cualitativo–, y la frecuencia de desempeño en puestos directivos dentro del sector privado; la persistente discriminación salarial por género; los efectos de las desiguales responsabilidades por las tareas sociales relativas al matrimonio, los hijos y el ámbito doméstico, vinculados con la sistemática asociación de las mujeres con las esfera privada y los conflictos derivados del tema de la seguridad social para éstas; las dificultades para entender estilos profesionales y científicos distintos; y, finalmente, la ya explicada marca de género "de origen" que tiene la cultura científica occidental (Sheridan, 1998).

Con todo, a las evidencias que se ofrecen para documentar la existencia de dichos obstáculos se contraponen algunas que hablan en diferente sentido de lo que ocurre con las científicas: hay mujeres que han tenido importantes éxitos reconocidos en la ciencia, por su propio derecho. En todos los planos del ámbito científico hay mujeres, y su proporción no ha hecho más que crecer de manera progresiva. Se habla de una "feminización" de la educación superior, de las profesiones, de la academia, de la investigación, lo cual, sin embargo, parece compartir la visión sustancialista del género, ya que parece producirse a partir de la consideración de que es el cuerpo sexuado de los sujetos lo que convertirá al mundo académico en un espacio impermeable a esta dimensión. O sea, es el registro imaginario el que se pretende alterar, pero el registro simbólico que construye inherentemente a la ciencia y sus instituciones permanece intacto.

Aún así, los porcentajes siguen siendo visiblemente disparejos entre las mujeres y los varones cuya profesión es la investigación científica. Por lo demás, coincidimos con McCarl et al. (2005), quienes afirman que, para el estudio del género dentro de este ámbito, lo central no está en la medición de las variables que dan cifras acerca de las dimensiones de la desigualdad entre los sexos similar a la que priva en el contexto cultural en el que dichas instituciones están inmersas, ni tampoco en exclusivos indicadores cuantitativos –como el recuento de las instancias específicamente dedicadas a los estudios de género, o de las materias de estudios de género incluidas en los diferentes planes de estudio–, sino en incluir para su estudio dimensiones menos cuantificables y más informales de las instituciones, ya que para hablar de lo que ocurre con el género en el mundo académico hay que buscar una comprensión más profunda de la manera en que el género es construido y puesto en escena en la especificidad del mundo simbólico presente en este ámbito. Así, más que producir explicaciones a partir de datos como los salarios de la universidad o los porcentajes de hombres y mujeres en los diversos espacios académicos –sin que se niegue la importancia de hacerlo–, habría que entender las prácticas sociales de los actores de la vida universitaria que se insertan en dinámicas institucionales cotidianas tejidas en las redes de poder social, que al mismo tiempo que tienen un efecto coercitivo, tienen efecto estructurador y productor de sujetos coherentes con los principios, valores y metas institucionales, y, por lo tanto, un efecto también productor de identidades colectivas.

El planteamiento anterior coincide con los trabajos de otras estudiosas del campo académico, que han mostrado que las universidades, en su vida interna, se centran en normas y valores que orientan y definen el quehacer académico, y que jerarquizan de manera constante las funciones de docencia e investigación, así como el "dominio de la gran ciencia" (Becher, 2001). Dichas jerarquizaciones incorporan el elemento de género que viene a "hacer más compleja la vida privada de la educación superior, al considerar las representaciones sociales sobre lo femenino y lo masculino, la dominación masculina y el paradigma científico (cartesiano) como nuevo marco referencial mental" (Berríos, 2005: 357).

En algunos países se han implementado medidas afirmativas para elevar la proporción de mujeres científicas, se han legislado y elaborado normatividades para erradicar la discriminación del campo de la educación y la investigación, eliminando así la mayoría de los obstáculos para el ingreso, la permanencia y la promoción de las académicas dedicadas a la investigación científica. Pero, aun así, continúan registrándose bajos números de mujeres en los ámbitos más privilegiados de la ciencia y efectos específicos en quienes abrazan esta profesión. En España, por ejemplo, al parecer hay una visible tendencia en las científicas a considerar incompatibles un mundo privado regido por las tradiciones de género (matrimonio, familia, maternidad, trabajo doméstico) y el mundo académico, por lo que cada vez más estas mujeres dejan de lado el primero concentrándose, como los varones (quienes no tienen que dejar nada porque tienen mujeres que se encargan de aquel ámbito sin su participación), en el puro quehacer académico. Por otra parte, hay múltiples testimonios de que en otros países (el nuestro entre ellos), las investigadoras se ven arrastradas a la necesidad de cumplir de forma simultánea con las exigencias de los ideales de ambos planetas, ocasionando situaciones muy conflictivas y desgastantes que, sin embargo, son experimentadas como "normales" por quienes las padecen.

A partir de estas evidencias nos planteamos las siguientes preguntas: ¿cómo es que las investigadoras de alto nivel abrazan la vocación científica sin por eso renunciar a desempeñar también otros papeles sociales, algunos de ellos marcados fuertemente por el género, como es la maternidad? ¿Cómo es que esto se lleva adelante en las experiencias subjetivas de las investigadoras de alto nivel? ¿Qué es lo que hace que en un ámbito tan hostil a "la quintaesencia de la feminidad", como es la maternidad, las investigadoras decidan ser madres? Es decir, ¿cómo es que entra esta experiencia en un mundo que pide a los sujetos no sólo que suspendan todo elemento que remita al ámbito subjetivo, sino también que se suprima toda expresión de "lo femenino"?

Este trabajo parte de la afirmación de que la comprensión de la experiencia de la maternidad de las investigadoras universitarias de alto nivel nos permitirá arrojar algunas luces para explicar, por una parte, la naturaleza de la cultura académica de las instituciones y, por otra, los elementos que participan en la compleja tarea de ser de manera simultánea investigadoras y madres. Esto último añade nuevas pinceladas al amplio tema de la construcción social de la maternidad que hemos explorado ya desde otros ángulos.⁸

 

La maternidad y las investigadoras en la Universidad de Guadalajara

Con la intención de explorar el tema y las preguntas planteadas, se hizo un estudio rápido entre las investigadoras de la Universidad de Guadalajara, que tenía como objetivo general comprender cómo se da la vivencia de la maternidad en este grupo de mujeres y cómo participa esta vivencia subjetiva en su quehacer profesional, con la intención de saber cómo se construye la maternidad en el específico contexto de la vida académica universitaria y cómo responde el mundo académico a esta experiencia.

El grupo con el cual se realizó el estudio fue el de las investigadoras que trabajan en la Universidad de Guadalajara en todas las áreas del conocimiento y que son miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).⁹ Se eligió esta población debido a que la pertenencia al SNI homogeneiza de cierta forma algunas características de los sujetos dentro de los parámetros que dicho sistema requiere para la evaluación de quienes ingresan a él: edad, niveles académicos, niveles salariales, reconocimientos, publicaciones, docencia, entre otros. De este modo, sabemos que estamos hablando con académicas que tienen grado de doctorado, nombramientos definitivos, experiencia en investigación y docencia, un salario relativamente bueno, y con publicaciones, en suma: académicas "exitosas" en los términos que el SNI ha establecido.

En febrero de 2009, mediante la lista de correo electrónico de los investigadores SNI que la Coordinación General Académica de la Universidad de Guadalajara tiene para enviarles información, la autora de este trabajo mandó un mensaje dirigido a "las investigadoras SNI", en el que se les convocaba a participar en una investigación acerca de la subjetividad en el mundo académico, contestando un cuestionario. Al mensaje respondieron 32 investigadoras,¹⁰ quienes manifestaron su interés en participar y aceptaron que se les enviara a su buzón personal el cuestionario, que constaba de 30 preguntas abiertas divididas en dos secciones: A. Maternidad y B. El cuerpo. En esta fase del trabajo sólo se ha analizado la información de la primera sección, compuesta por las primeras 17 preguntas.

Para mediados de marzo, se habían recibido 27 cuestionarios contestados de parte de las académicas que respondieron con interés por participar, lo cual representó 14% de la población total de investigadoras SNI de la UdeG (189).¹¹

 

Los investigadores nacionales de la Universidad de Guadalajara

En un panorama nacional en el cual, en 2008, de un total de 14 681 miembros del SNI, 4 805 (32.73%) eran investigadoras, en la Universidad de Guadalajara se registraban, en ese periodo, 539 integrantes del SNI, 350 varones y 189 mujeres.¹² Es decir, 35% son mujeres, de las cuales, 61.37% se agrupa en el nivel I.

Ahora bien, en 2008, de las 189 investigadoras que trabajaban en toda la Red Universitaria de la Universidad de Guadalajara¹³ y que tienen nombramiento del SNI, el mayor porcentaje (78.83%) está adscrito a los centros universitarios temáticos (donde trabajan 149 investigadoras SNI) y el resto (21.17%) está ubicado en los centros universitarios regionales (40 investigadoras).¹⁴

 

Las investigadoras nacionales de la Universidad de Guadalajara adscritas a los centros temáticos de la Zona Metropolitana de Guadalajara

Los datos de la distribución de las 149 investigadoras por centro universitario y por nivel del SNI indican que el mayor porcentaje de ellas (63%) pertenece al nivel I del SNI; le sigue el nivel "candidata" (24.8%) y luego el nivel II (10.73%). Sólo 0.67% tiene nivel III¹⁵ y no hay ninguna investigadora emérita. En cuanto a su distribución por áreas de conocimiento, el mayor porcentaje de investigadoras del SNI se ubica en ciencias sociales, seguido por las investigadoras de ciencias de la salud; ciencias biológicas y agropecuarias; ciencias exactas e ingenierías; ciencias económico–administrativas; y, al final, arte, arquitectura y diseño.¹⁶

 

La muestra de la investigación

La muestra aleatoria que se produjo por el conjunto de investigadoras que contestó el cuestionario presenta el siguiente perfil, bosquejado a partir de la información obtenida.¹⁷ Del total de la muestra (18.12% de la población total de investigadoras SNI de la ZMG), los cuestionarios se distribuyeron así: 7.4%, del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño; 18.5%, de Ciencias Biológicas y Agropecuarias; 14.8%, de Ciencias Económico–Administrativas; 3.75%, de Ciencias Exactas e Ingenierías; 11.11%, de Ciencias de la Salud; y 44.44%, de Ciencias Sociales y Humanidades.

Según los datos de la muestra de investigadoras que respondió el cuestionario, su rango de edad va de los 38 a los 60 años, siendo el promedio general 47.70 años, aunque éste varía para cada uno de los centros universitarios: las investigadoras de mayor edad son las adscritas a Ciencias Sociales y Humanidades, seguidas de las de Ciencias Económico–Administrativas. Las investigadoras de menor edad se localizan –siempre según la muestra– en Ciencias Exactas e Ingenierías.¹⁸

En cuanto a los hijos de las académicas de la muestra, el promedio es de 1.81 hijos (en tanto que el promedio de hijos por mujer en el estado de Jalisco en 2008 era de 2.1). Seis de ellas tienen tres hijos; trece, dos hijos; cinco, un hijo; y tres no tienen hijos. El total de hijos de las académicas de la muestra es de 49, de los cuales 22 son mujeres y 27 varones, situados en un rango de edad entre los tres y los 35 años, y con un promedio de edad de 17.91.

Los datos respecto a la ocupación de los padres de los hijos de las académicas de la muestra son los siguientes: tres de ellas no tienen pareja ni hijos; todas las académicas que tienen hijos dicen que los padres de éstos son profesionistas, de los cuales 50% son académicos y 50% tienen otras profesiones; de las 24 académicas que tienen hijos, cinco no tienen pareja actualmente.

 

Las respuestas del cuestionario

La información que se obtuvo con la aplicación del cuestionario fue extraordinariamente rica, llena de matices y expresiones sumamente elocuentes. Por desgracia, dada la abundancia de datos, no puede ser presentada aquí en toda su extensión. Sin embargo, comentaremos de manera sucinta las tendencias de las respuestas obtenidas para dar un panorama general de lo planteado por las académicas. Pero antes debe destacarse lo llamativo de la respuesta tan positiva de las investigadoras para participar en la investigación y proporcionar la información solicitada a través de las preguntas. No sólo fue positiva la cantidad de cuestionarios contestados y la formalidad, rapidez y seriedad con las que fueron contestados, sino que, en algunos casos, se tuvieron comentarios out of the record de las participantes en el sentido de estar contentas y hasta agradecidas por haber tenido tiempo para pensar en temas que no tienen oportunidad de pensar a profundidad o con frecuencia, o incluso, por haber tenido tiempo para recordar cosas que el mismo ritmo del trabajo académico había hecho dejarlas caer en el olvido. También hubo quien se tomó tan en serio las preguntas que las convirtieron en herramientas para discutir el tema en su familia.

Asimismo, fue interesante el hecho de que las investigadoras participantes se autoseleccionaron como académicas interesadas en el tema de la subjetividad en el mundo académico, lo cual explica el interés y la seriedad con los que colaboraron.

El cuestionario con el cual se recogió la información constaba de 17 preguntas, las cuales respondían a ejes analíticos establecidos previamente. A continuación presentamos de manera muy apretada parte del análisis de la información obtenida y examinada sobre la base de dichos ejes.

 

Autoconcepto e identidad

Son nueve académicas las que señalan que, entre ser madres y ser académicas, es más importante ser madres; diez las que afirman que ambas cuestiones son igualmente importantes en sus vidas; dos las que se definen como académicas y tres las que dicen no definirse por ninguna de las dos alternativas. Se encontró, empero, que varias de quienes sostienen que ambos aspectos de su vida son igual de importantes, dicen también sentirse mal por la ambigüedad en su propia definición, y refieren sentimientos de culpa, de no estar haciendo todo bien o de estar en falta en uno u otro papel. En varios casos se reportan sentimientos de culpa vinculados con "hacer mal" tanto el papel de madre como el trabajo de investigación, por estar divididas entre ambos. De las dos investigadoras que declaran definirse como académicas por encima de su papel de madres, una dice, no obstante, que esto le produjo sentimientos de culpa; la otra señala abiertamente que ser madre es una pesada carga.

En las formulaciones de las investigadoras se advierte una especie de prudencia en las afirmaciones, como si les diera vergüenza reconocer que el trabajo académico es más importante o atractivo que el que representa la maternidad, que es asociada en el discurso con la naturaleza, los sentimientos y el corazón, lo irrenunciable y "eterno", la condición femenina y el gozo, aunque también está relacionada con la idea de "peso" o "carga"; por otra parte, la academia aparece asociada con algo interesante, racional, útil a la sociedad, prescindible o temporal y que, además, se hace no sólo por interés, sino también por un salario, es decir, se le vincula con una dimensión económica.

Las percepciones de estas académicas al reflexionar acerca de su doble papel como madres e investigadoras, son las siguientes: "es difícil", "da mucho trabajo", "me siento culpable", "no me defino y me siento mal", "lo puedo hacer mejor", "es angustiante". Por otro lado, es interesante que en algunas, al hablar de sí mismas, el Yo es ubicado fuera tanto del papel de madres como del de académicas. Otras investigadoras manifiestan que hay más papeles que ser académicas y madres, mujer o esposa, por ejemplo. Es curioso que así se enumeren tres papeles vinculados con el género frente a uno que corresponde a la dimensión profesional.

Una gran autoexigencia aparece de modo reiterado en las autodescripciones de estas mujeres. El término más repetido es "responsable". Otros términos involucrados fueron: independiente; tenaz (o terca); persigo mis ideas y trabajo duro para alcanzarlas; valiente; atrevida; creativa; libre; idealista; líder; perseverante; consciente de que hay que superarse; obligada a vencer los propios miedos; no me permito fallar; equilibrada; congruente; inteligente; un ser positivo con valores fundamentales; independiente, sé hacer las cosas sola. El perfil que se dibuja es el de un sujeto orientado por una racionalidad con arreglo a fines claros: el rendimiento, la eficiencia y el éxito académicos.

Por otra parte, 25% de las académicas de la muestra no considera que haya diferencia entre su experiencia de la maternidad y la de otras mujeres no académicas, mientras que 59% de las encuestadas señalan que ser académicas sí produce una vivencia particular de la maternidad. Como elementos explicativos de este fenómeno se mencionan el nivel educativo de las madres; ser ejemplo de superación, dedicación y tenacidad; tener una mayor sensibilidad en relación con el proceso educativo de los hijos; contar con mayor flexibilidad en el manejo de los tiempos y la posibilidad de mezclar los dos ámbitos de vida incorporando a los hijos al trabajo y el trabajo a la relación con éstos.

Una de las respuestas hace una diferencia que tiene que ver con los modelos de género que se construyen en los distintos ámbitos. Fue interesante notar en el discurso de algunas académicas que, si bien juzgan que muchas de las restricciones de su vida cotidiana están relacionadas con el tiempo, no creen que éste se encuentre marcado por una profesión científica determinada sino, simplemente, con ser trabajadoras. Es decir, la diferencia con otras mujeres no está en la opción profesional, sino en trabajar o no. Algunas investigadoras recurren al argumento del "tiempo de calidad" que le dan a sus hijos, cuando se refieren a no tener suficiente tiempo para ellos por estar laborando.

Se observa igualmente que varias de las entrevistadas no logran separar la forma de acercarse a sus hijos de aquella propia de su vida académica. Señalan que, debido a un marcaje profesional, sus hijos y ellas mismas son tomadas como objetos de conocimiento y de observación científica. Otras más relacionan algunas habilidades de sus hijos (responsabilidad, habilidad verbal, interés en el estudio) con su propia práctica profesional. Aun en algunas investigadoras que no reconocen explícitamente que su vivencia de la maternidad tenga que ver con su quehacer en el ámbito académico se puede notar que aplican de manera inadvertida una racionalidad vinculada con la academia en su modo de pensar aquélla y en su relación con sus hijos. Así pues, observamos que los elementos de las autodefiniciones como académicas que vimos con anterioridad se conectan con las percepciones de la experiencia de la maternidad y participan en la forma en que ésta es vivida.¹⁹

Cuando se planteó la pregunta de si se consideraba relevante el dato de ser madre para la trayectoria académica, la mayoría de las investigadoras contestaron que sí, aunque dieron distintas explicaciones: quienes no tienen hijos disponen de más tiempo para dedicarse a la docencia y la investigación; los conocimientos que se tienen dan más capacidad de saber lo que ocurre con los hijos; la maternidad "sensibiliza"; limita actividades tales como asistir a congresos o a reuniones, o lograr más publicaciones; hay una doble carga. Algunas respuestas sugieren que la maternidad las hizo "mejores personas". Por otra parte, las respuestas de algunas académicas dan la impresión de establecer una separación tajante entre ambas experiencias, la maternidad y el quehacer científico, considerándolas "totalmente distintas".

 

Relevancia e impacto de las tareas de crianza en el quehacer académico

En todos los casos, los hijos de las académicas encuestadas nacieron durante el proceso de su formación académica. Llama la atención que, al parecer, ni los embarazos ni los partos suspendieron el trabajo en curso. No obstante, en estas académicas encontramos una percepción de que no han logrado el éxito profesional posible debido a las labores maternales, aunque esto no lo dicen directamente.

Cabe subrayar que la mayoría de las mujeres que contestaron que las tareas de crianza sí repercutieron en su quehacer académico, completan su respuesta con lo positivo de haber tenido hijos.²⁰ El empeño profesional es evidente en las trayectorias de estas investigadoras, así como su interés en llevar a adelante su carrera hasta lograr sus objetivos. Los hijos aparecen en esas trayectorias como hitos que marcan momentos de fuertes dificultades, de interrupciones e imposibilidades transitorias, pero el discurso transforma todo eso en que, a fin de cuentas, ha sido "positivo", "transformador" y "satisfactorio". O sea, si bien en cierto nivel parece que se acepta que los hijos han sido en muchos casos un estorbo o un peso grande para el desarrollo académico personal, parece también querer decir que "finalmente, no resultó tan peor" y que es muy meritorio haber logrado hacer ambas cosas: ser madres y desarrollarse en lo profesional, cualquiera que haya sido el monto del costo pagado por ello. Parece que haber sorteado este doble reto es una fuente importante para el autoconcepto y la identidad de estas académicas que obtienen un gran sentimiento de autovaloración por no haber renunciado a cumplir simultáneamente los ideales de la academia y del género.²¹

 

La decisión de tener hijos

Se preguntó a las investigadoras qué elementos consideraron para tomar la decisión de tener hijos y cómo se dio ésta. La pregunta se planteó a sabiendas de que en esta decisión hay algo del orden de lo no formulable en términos explícitos, porque en buena parte obedece a registros muy profundos y opacos vinculados con el deseo y lo inconsciente, y también por ser acciones no racionales en términos weberianos, es decir, que obedecen al automatismo de las tradiciones y las costumbres. Pese a ello, es revelador lo que aparece en los esfuerzos de formulación de estas académicas quienes, de manera general, articulan respuestas que, por ser construidas obviamente a posteriori, parecen integrar en ellas una serie de elementos racionales que quizá no estuvieron en el momento en que fueron tomadas las decisiones de tener a sus hijos, pero que las hace aparecer como sujetos racionales y conscientes de las implicaciones. De todos modos, llama la atención que dentro de este conjunto de mujeres ilustradas surjan contestaciones que parecen responder a las exigencias del orden de género, es decir, de la tradición y de las costumbres, más que a cualquier otra racionalidad. También en gran parte de las respuestas se alude al registro del deseo como origen de esta decisión. Por otro lado, en ocasiones se observa un proceso de cuidadosa planeación así como la consideración de factores prácticos en la decisión de tener hijos (tiempos, economía, edad reproductiva, flexibilidad de tiempos para atender a los hijos); en otras, en cambio, se encuentra la total falta de planeación o previsión, y hasta el carácter "accidental" del embarazo.

 

Evaluación de la experiencia maternal

Los adjetivos con los que las investigadoras califican la experiencia de la maternidad son tanto de signo positivo como negativo, y llaman la atención porque resultan discursivamente muy similares y repetidos, así como porque ambos signos están casi siempre juntos en la misma respuesta. Los positivos son –en orden de su frecuencia– gratificante (6); satisfactoria (5); maravillosa (3); placentera (2); hermosa (2); significativa, fantástica, emocionante, sin problemas, importante, intensa, enriquecedora y reveladora. Los negativos son angustiante, cansada (4); difícil (3); problemática (2); retadora, pesada, dura, frustrante y agotadora.

La combinación de adjetivos y las explicaciones que se dan nos llevan a concluir que la experiencia de la maternidad de estas académicas se compone de claroscuros que parecen entenderse como el resultado de la combinación de las exigencias del trabajo académico y las propias de la maternidad, que van cobrando tonalidades distintas en las diferentes etapas del desarrollo de los niños. Sin embargo, el conjunto de académicas encuestadas parece dividirse en dos grupos: quienes consideran (15) que la etapa más difícil de los hijos para combinar con el trabajo académico es cuando son pequeños (porque no son autosuficientes; porque necesitan mucha ayuda, cuidado y compañía; porque se enferman con frecuencia); y quienes piensan que dicha etapa es la adolescencia (5), por su rebeldía, la necesidad de vigilarlos, porque enfrentan muchos peligros fuera de casa. El resto de las académicas señala que es más difícil la edad entre los cuatro y los siete años, por ser una etapa escolar pesada y hay que apoyar mucho las actividades escolares.

 

La maternidad como factor de cambio subjetivo

A la cuestión de si se había detectado algún cambio en su vida profesional con la maternidad y cómo se había dado, sólo dos académicas reportaron no haber experimentado ningún cambio. Todas las demás reportan cambios, y algunas de ellas los califican de "radicales" o "totales"; no obstante, hay quienes los ven como positivos y quienes como negativos. La mayoría hace referencia a una nueva necesidad de organizar su tiempo y sus actividades de una manera distinta, sobre la base de la consideración de que era necesario tener momentos compartidos con los hijos. Algunas mencionan que tuvieron cambio en las prioridades que asignaban a las distintas actividades del día, una reafirmación de responsabilidades y una nueva necesidad de triunfar. Otras centraron sus respuestas en aspectos más concretos que significaron una modificación a consecuencia del nacimiento de sus hijos. Por último, hubo respuestas que dan cuenta de que ciertas académicas atribuyen al nacimiento de sus hijos un salto cualitativo en su trayectoria.

 

Estrategias para llevar adelante simultáneamente las tareas maternales y las académicas

Es interesante que la mayoría de las académicas considere que la participación de sus respectivas parejas en las actividades de crianza fue una de las estrategias más importantes para poder continuar con su carrera académica. No obstante, casi todas dicen que fueron ellas quienes hicieron la mayor parte de las actividades de crianza, aunque también hablan de haber contado en muchos casos con apoyo de otros familiares (madres, suegras, cuñadas o hermanas) y de haber contratado servicio doméstico. Algunas recurrieron al apoyo institucional de las guarderías. En resumen, es obvio que la situación de estas académicas ha requerido el tejido de una red de apoyo y colaboración para la atención de los hijos y del trabajo doméstico. Pero llama la atención que absolutamente todas parecen asumir sin dudar que ellas fueron las principales responsables de estas actividades, aunque sus parejas las hayan "compartido".

Otras estrategias reportadas son desarrollar el multioficio y la tolerancia a la frustración, estirar el tiempo y considerar que el tiempo que se les da a los hijos es de calidad aunque no sea mucha la cantidad. También son relevantes la organización meticulosa del tiempo y aprender a desarrollar varias actividades de forma simultánea. Otras respuestas nos dicen que la estrategia es convertir la propia actividad profesional y las de los hijos en una sola "agenda articulada", es decir, algo que puede hacerse en todas partes y en algo que los hijos aprenden a ver como parte de su propia vida. Empero, algunas académicas optan por suprimir cosas de sus rutinas: horas de sueño, tiempos libres o de ocio, actividades sociales o culturales.

A la interrogante de qué ha representado para sus hijos y pareja su carrera académica, las respuestas muestran elementos diversos; por una parte, algunas hablan de ser fuente de orgullo para ellos por tener una madre o pareja que cuenta con su propio proyecto de vida y por tener éxito, pero otras mencionan que ha representado limitaciones de tiempo para todos, de disponibilidad y de cumplir con los requerimientos escolares y familiares. Unas señalan que sus hijos han tenido privilegios derivados de su profesión; pero otras, por el contrario, hablan de competencia, tensiones de pareja y rupturas.

En general, las académicas parecen reconocer que, para sus hijos, el trabajo que ellas realizan ha tenido efectos claros, si bien resaltan distintos aspectos de dichos efectos. Varias reportan notar que, como resultado de su quehacer profesional, sus hijos tienen más herramientas, reflexión, cultura e información, aunque ellos no sean conscientes de que esto pueda relacionarse con el trabajo de sus madres. Otras mencionan que para los hijos la profesión de sus madres es fuente de autoexigencia, pero también es "estresante", porque se les solicita que sean como ellas: cumplidos y eficientes en sus logros escolares.

Respecto a la pregunta de qué consideran que hubiera hecho o haría más fácil su carrera académica en relación con su combinación con las labores maternales, muchas apuntan distintas formas de mezclar ambas cosas: tener guarderías o centros de cuidado de infantes en la universidad, flexibilizar los tiempos de oficina, contar con ayuda doméstica pero también con asistentes de investigación. No obstante, algunas mencionan más bien becas, licencias y permisos para suspender temporalmente el trabajo, y apoyos para la reincorporación posterior. Otras dicen que un mejor salario hubiera sido de gran ayuda, así como una pareja más colaboradora, asesoría profesional para las labores maternales y comprensión de parte de los superiores jerárquicos. Entre los elementos aludidos también se encuentran menos presión en el proceso de consolidar una identidad académica; ayuda con el trabajo doméstico; un medio más adecuado para socializar la maternidad; redes familiares más sólidas; tener los hijos cuando ya se haya consolidado la trayectoria; parejas más comprometidas y maduras.

 

Costos de la maternidad para la vida académica

De los 24 cuestionarios contestados por las investigadoras que han tenido hijos, 18 señalan que la maternidad sí ha tenido costos importantes para su vida académica. Tres de ellas apuntan rotundamente que no ha tenido ningún costo, dos dan respuestas contradictorias en las que afirman que no hubo costos, pero enumeran algunos de ellos, y una más dice ser ella quien está en deuda con la maternidad.

De los costos enumerados por el primer grupo pueden mencionarse: baja producción académica; daños en la salud; abandono de la vida social, del ocio y del cuidado de sí misma; reducción del tiempo para escribir; pocas horas de sueño; no poder hacer estancias de investigación; abandono de oportunidades y renuncia a algunos sueños académicos; no recibir premios; suspender asistencias a cursos o conferencias fuera de la ciudad; hacer pausas en la trayectoria; renuncias a una carrera ligada a la gestión académica en puestos de gestión o dirección; inversión económica en personal de cuidado y facilidades domésticas; lentitud en los logros; cansancio permanente; y retraso en alcanzar ciertas metas necesarias para considerar una trayectoria exitosa. Como parte de las respuestas a esta pregunta se ofrecen algunos relatos de heroísmo –algunos realmente llamativos– que, no obstante, parecen recursos para atemperar la culpa que da pensar en que la maternidad haya tenido costos.²²

 

Propuestas de medidas de apoyo a la maternidad

En la última pregunta se cuestionaba a las investigadoras acerca de si consideraban que la universidad debería contemplar alguna política laboral particular para las académicas que son madres y cuáles sugerían. Las respuestas fueron bastante puntuales, la mayoría de las cuales van en la línea de encontrar maneras de combinar de un modo más funcional el papel maternal y el de académica, pero no se encontró ninguna respuesta que cuestionara a fondo las determinaciones que el género imprime en las formas en que dichos papeles son establecidos, lo cual es muy interesante porque confirma el efecto del género como automatismo subjetivo.

 

Algunas reflexiones finales

Para terminar desarrollaremos algunas reflexiones que permitan sacar conclusiones generales y provisionales de la información obtenida en el estudio presentado, para conectarlas después con los planteamientos conceptuales de la primera parte de este trabajo. En primer lugar, y en relación con lo expuesto en nuestro marco conceptual, hemos encontrado que si bien las académicas parecen haber incorporado sin cuestionamiento el principio simbólico de género que modela el mundo académico planteándole particulares ideales subjetivos caracterizados por exigencias respecto a la entrega, eficiencia, objetividad y racionalidad, por otra parte parecen estar entregadas activamente a buscar e implementar mecanismos de resistencia a tales exigencias. Uno de dichos mecanismos puede ser la decisión de vivir la maternidad a pesar de sus implicaciones y construyendo una subjetividad conflictiva, marginal y permanentemente en pugna con los requerimientos del ámbito científico.

Después de analizar la información obtenida en el estudio y poniéndola en relación con los datos respecto a lo que ocurre en otros medios con las mujeres académicas, parece evidente que la llamada "feminización" (numérica) del ámbito científico no es lo que hará que éste elimine la discriminación que viven las mujeres en tal contexto. Esto último, creemos, será más bien el resultado de una desestabilización profunda de sus principios simbólicos ordenadores y el inicio de una apertura a un progresivo proceso de debilitamiento o relativización del principio "masculino" que tanto hombres como mujeres académicos sostienen al continuar asumiendo en todos los planos del quehacer científico el principio simbólico de género que elimina cualquier práctica que contradiga los fundamentos que le dan sus bases.

Es obvio que la "feminización" numérica del mundo académico no ha facilitado las cosas para las mujeres que hacen ciencia, al contrario, ha subido los estándares que miden su productividad porque, al mismo tiempo que se pretende calificar su quehacer académico, se vigila que sus procedimientos no debiliten el orden simbólico que el mundo científico requiere para sostenerse: la exclusión de la amenaza de "lo femenino" dentro de sus fronteras. Esa sobreexigencia es tanto más insidiosa cuanto que se ha internalizado en las académicas, quienes han convertido en elementos subjetivos niveles muy altos de rendimiento, eficiencia y capacidad de trabajo extraordinarios, hasta el punto de considerarlos virtudes personales.

Las investigadoras son puestas en una situación peculiar: si quieren ser científicas, tienen que encarnar una subjetividad en la cual el principio simbólico de lo femenino esté neutralizado. Sin embargo, si han optado por la maternidad –experiencia que inevitablemente marca la totalidad subjetiva– esto mete mucho ruido tanto en el interior de las instituciones como en la subjetividad de las académicas, quienes viven la experiencia de la maternidad de manera conflictiva y sin ser conscientes del conjunto de factores determinantes que están presentes en dicha vivencia, en el mismo sentido en el que Bourdieu habla de la soberbia de los académicos que pretenden ignorar los determinantes sociales que los definen. En el caso de estas investigadoras, la soberbia consiste en pretender dar cuenta racional y objetivamente de la experiencia, sin poder reconocer el peso que el orden de género tiene en la manera en que dicha experiencia es vivida y atribuyendo sus logros y tropiezos a sus exclusivas fuerzas, capacidades y méritos.

Este último punto está en la línea de los señalamientos de Beck y Beck–Gernsheim (2001) en el sentido de cómo en el mundo contemporáneo se vive de manera conflictiva tener hijos, ya que el paralelo deseo "de una vida propia" que genera la sociedad individualizada afecta la vida de los sujetos al aumentar las exigencias que se asocian con tener hijos, cuestión que cada vez se percibe más como una carga y un obstáculo, y en el resultado de una decisión que pretende poder calcular obsesivamente todos los costos, riesgos, implicaciones y posibilidades. En dichos cálculos se involucran supuestos conocimientos científicos, opiniones de expertos y argumentos racionales, hasta el punto en que lo que ocurre con los niños está administrado por expertos y el saber de la experiencia está cada vez más devaluado. En sus trabajos, Beck y Beck–Gernsheim se preguntan sobre el principio regulador interior que orienta el comportamiento de los padres, y señalan que el cambio en el comportamiento que hoy observamos en éstos tiene que ver con que entienden que el amor al hijo, según los principios de la modernidad, conduce inevitablemente a un dilema que lleva directo a una maraña de consejos pedagógicos que acaba siendo un "edificio de la obediencia" en el que los padres de nuestra época se ven atrapados por los elementos que lo levantan: la inseguridad, la responsabilidad, las contradicciones de los consejos, los intentos de huida, el amor como efecto amplificador de las ansias sobreprotectoras. No podemos dejar de relacionar con estos elementos el conflicto en el que las investigadoras de nuestro estudio parecen estar metidas, ya que consideran que si tuvieran más ayuda profesional para la atención de sus hijos, ellas tendrían una vida académica más sencilla.

Consideramos que nuestro estudio nos ha permitido ver algunos elementos que hablan de las transformaciones en los significados tradicionales para la maternidad y para los niños, que se están presentando en el contexto del mundo académico actual, caracterizado por determinados rasgos fundamentales que hay que tener en cuenta para su comprensión. Las académicas están situadas en una posición intermedia entre las presiones del género propias de la vida cotidiana y aquellas del mundo de la ciencia, que no son compatibles, pero que se vinculan mediante elementos comunes, por ejemplo la tendencia contemporánea a la individualización que influye tanto en las nuevas formas de la vida cotidiana, como en las organizaciones e instituciones sociales. Esta tendencia ha tenido importantes resultados en la concepción del sujeto contemporáneo. De hecho, parece que en la actualidad es un poco anacrónico hablar de una "posición de sujeto", dados el movimiento constante y la incertidumbre característicos de nuestros tiempos. Es el medio que describe Beck en relación con la nueva modernidad y su individualismo, que se distingue de la modernidad ilustrada en el concepto de sujeto que encierra. La primera modernidad era la del sujeto cartesiano, la del "pienso y luego existo", es decir, una modernidad reflexiva; la modernidad contemporánea es la del sujeto que solamente existe, y cuya existencia no se define por la reflexividad, sino por el reflejo, por los automatismos de las actuales formas de vida social líquida, fluida, del inmediatismo. Esto hace que las decisiones que se toman se realicen a gran velocidad y sin tomar suficiente distancia reflexiva consigo mismos para construir biografías lineales y narrativas. Y no es que no se quiera ser reflexivo, es que no hay ni tiempo ni espacio para reflexionar. Como dice Lasch (2001 cit. en Beck y Beck–Gernsheim, 2003: 13), el individuo de la segunda modernidad "es un combinar: combina redes, realiza alianzas, cierra tratos. Debe vivir, está obligado a vivir, en un ambiente de riesgo en el que el conocimiento y los cambios vitales son precarios".

La posición conflictiva de las académicas atrapadas en un "entre mundos" es también, como se puede ver, resultado de la fragmentación de la idea de sujeto, así como de la nueva incertidumbre del conocimiento. En síntesis, podemos decir que la maternidad en la vida académica es una experiencia conflictiva, plena de tensiones y contradicciones, contaminada, en ambos sentidos, de los ideales del otro campo. Pero también se manifiesta como un territorio pleno de recursos en términos creativos, imaginativos y estratégicos que parecen estar abriendo un camino para la verdadera transformación del mundo académico en un ámbito si no "feminizado", sí "humanizado" en términos más amplios y complejos.

 

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Notas

¹ Este proyecto estuvo bajo la responsabilidad de la autora de este trabajo, y se realizó con la colaboración de Alfonso Hernández, Virginia Enciso, María Juana González, Alfredo Rico y Rubén Soltero. También contó con la participación de Edith Hernández. El resultado de esta investigación todavía no se ha publicado.

² No obstante, coincidimos con Beck y Beck–Gernsheim (2003) y Lasch (2001 cit. en Beck y Beck–Gernsheim, 2003), que señalan que la modernidad contemporánea es una modernidad distinta de la primera modernidad del sujeto cartesiano, ya que los tiempos actuales han fragmentado y movido al sujeto, y han tornado incierto el conocimiento. Estos elementos dan un carácter peculiar a la ciencia de nuestros días y a las instituciones donde se produce, con sus consiguientes efectos en los sujetos. Sin duda, el ingreso de las mujeres en el mundo de la ciencia es uno de los elementos relacionados con estas transformaciones, tanto en la idea de sujeto, como en la del conocimiento.

³ Todo esto se comprende mejor al ubicarlo en el contexto del obsesivo pensamiento binario occidental que coloca en un solo lado lo racional–objetivo–masculino, y del otro, lo emocional–subjetivo–femenino. Esta polarización, que atraviesa toda la cultura, presenta rasgos específicos en el mundo académico, pero se conservan los atributos más tradicionales en la oposición masculino–femenino.

⁴ En nuestro medio, el número de investigadores que pertenecen al sistema nacional establece el financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt); y el número de reconocimiento del "perfil Promep" –que cumple con ciertos criterios para determinar la calidad en la docencia– fija el financiamiento de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

⁵ Tal es el título del estudio de Bourdieu (2008) realizado en 1984, en el cual analizó el mundo académico francés de su época. Se trata de una investigación minuciosa que le acarreó animadversión y críticas, pero que ha demostrado ser no solamente un revelador de las dinámicas internas del mundo académico, sino también un importante tratado metodológico de la sociología reflexiva.

⁶ Al cuestionar la práctica y el discurso de la ciencia que parten de la creencia de que el ámbito científico corresponde a los varones, Keller (1991) lanza la siguiente pregunta: ¿de dónde surge tal idea y qué consecuencias tiene en la actual manera de hacer ciencia? Noble (1993) nos da información para esbozar algunas respuestas, ya que permite entender elementos históricos básicos del aparentemente íntimo nexo entre la ciencia y los varones. Señala que en el origen de las instituciones científicas hay una misma raíz: el interés por la trascendencia, por lo sagrado. Es por esto que hay, entre el cristianismo y las universidades, una relación que determinó el perfil de los científicos como célibes entregados a la búsqueda del conocimiento en un mundo habitado exclusivamente por varones. La ciencia era considerada tan excelsa que requería, como la vida religiosa, una entrega total de los científicos y el corte de los lazos afectivos y familiares, ya que eran considerados distractores y debilitadores de la virilidad necesaria para tan alta empresa. Noble afirma que la revolución científica del siglo XVII es una de las caras de la restauración en Occidente del poder clerical, debilitado en los siglos anteriores. Relata que en dicho movimiento participaron de manera muy activa los jesuitas, orden religiosa caracterizada por su interés en las ciencias, por haber revolucionado el campo de las ciencias experimentales de la época y por haber fundado una sociedad para su estudio. Desde su origen, como se sabe, los jesuitas se negaron a aceptar mujeres en su seno y, por lo tanto, también en sus espacios científicos, y fomentaron para éstos un estilo de convivencia exclusivo de varones, que fue imitado por los nuevos organismos científicos que pretendían competir con ellos.

⁷ Habría que hacer un matiz a esta afirmación: "Hubo una 'disputa de las mujeres' (querelle des femmes) que surgió a la par que la república europea de las letras como efecto de una ilustración temprana y como contrapunto de sus contradicciones, al pretender al mismo tiempo la transmisión del conocimiento a todo el género humano y la exclusión de las mujeres de los cauces que se normalizaban para ello" (Roldán Panadero, 2008: 457).

⁸ Ya hemos analizado la maternidad, localizándola en arenas sociales específicas (Palomar, 2004): en su construcción discursiva en casos de mujeres filicidas (Palomar y Suárez de Garay, 2007); en las prácticas de varones con sus hijos (Palomar, 2007a); en la experiencia de mujeres que están encarceladas (Palomar, 2007b y 2008). En esta ocasión nos interesa explorar la maternidad desde el ángulo particular del mundo académico.

⁹ El SNI se fundó en 1984 en México como una respuesta a la crisis que en esa época atravesaba el país y que amenazaba la existencia de la investigación científica. Surgió entonces como una medida de apoyo económico y de respaldo académico para investigadores de las distintas áreas. Entre sus principales objetivos estaban convertirse en un incentivo que permitiera a los investigadores nacionales alcanzar posiciones de liderazgo, vanguardia y excelencia en la producción científica, humanística y tecnológica mexicana, y también apoyar la integración de dichos investigadores en el ámbito nacional e internacional. Es "nacional" porque abarca y unifica a todos sus miembros (trabajadores de distintas universidades e instituciones académicas de todo el país), dentro de los mismos objetivos y criterios, que a su vez pretenden incorporar los parámetros internacionales con los que se evalúan las distintas áreas y disciplinas. A casi 25 años de fundado, el SNI continúa siendo necesario y se ha convertido en un organismo central para la vida académica del país, lo cual significa que la pertenencia a este sistema es un elemento de prestigio y reconocimiento para sus miembros, que están incorporados en una jerarquía a partir de los resultados de las evaluaciones periódicas de su productividad y que se reflejan en el monto del apoyo económico que reciben mensualmente.

¹⁰ También contestaron el mensaje cuatro investigadores varones, quienes, o bien no notaron que la solicitud era sólo para las académicas, o bien quisieron participar también aunque sí habían advertido lo anterior. A estos cuatro investigadores se les envió un cuestionario adaptado a la población masculina, pero sólo lo contestó uno de ellos; de los otros tres no se volvió a tener noticia.

¹¹ No obstante, si se considera que las respuestas fueron exclusivamente de investigadoras asignadas a los centros temáticos (149), el porcentaje de participación sobre este universo sube a 18.12%.

¹² Estos datos se publicaron en la página de la Coordinación General Académica de la Universidad de Guadalajara <http://www.cga.udg.mx>, que hasta marzo de 2009 no había sido actualizada, por lo que trabajamos con los datos correspondientes a 2008.

¹³ Esta red se compone de seis centros temáticos localizados en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), ocho centros universitarios ubicados en distintas regiones del estado de Jalisco, el Sistema de Educación Media Superior y el Sistema de Universidad Virtual.

¹⁴ Los centros temáticos que conforman la red universitaria en la Zona Metropolitana de Guadalajara son el Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño (CUAAD); el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA); el Centro Universitario de Ciencias Económico–Administrativas (CUCEA); el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI); el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS); y el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH).

¹⁵ Se trata de una investigadora adscrita al Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

¹⁶ Debemos decir que esta distribución no se apega estrictamente al campo de trabajo de las investigadoras, sino a su adscripción a los centros temáticos, lo cual a veces no coincide: hay investigadoras en ciencias sociales en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud o en el de Ciencias Económico–Administrativas, por ejemplo.

¹⁷ Puesto que sólo se cuenta con un cuestionario de la población masculina, por lo pronto se dejará de lado.

¹⁸ Estos datos tienen que ponerse en relación con dos cosas: las investigadoras de CSH son las que contestaron el cuestionario en una mayor proporción, y las del CEI las que contestaron en menor proporción. Por otra parte, son datos que parecen coincidir con lo que se sabe respecto al proceso de incorporación de las mujeres en el ámbito universitario a partir de la división tradicional de género de los campos del saber. En razón de que las ciencias sociales y las humanidades han sido consideradas desde el principio como disciplinas más propiamente "femeninas" o más adecuadas para las mujeres, su inserción en esta área es más antigua y numerosa que en las ciencias exactas e ingenierías, en las cuales su ingreso ha sido menor, y más difícil y tardío, ya que esta área era considerada esencialmente masculina.

¹⁹ Beck y Beck–Gernsheim mencionan que, en el mundo contemporáneo, tener hijos remite a necesidades emocionales de los padres. En algunos casos los sujetos, dicen, "a través de la maternidad buscan también un contra–mundo al del trabajo, donde domina unilateralmente la razón instrumental y los sentimientos más bien se perciben como un estorbo. El vínculo con el hijo se opone a todo lo que se exige diariamente, a cualquier 'racionalidad' en un sentido directo. Y no en última instancia se le busca por eso, por constituir un contrapeso vital" (Beck y Beck–Gernsheim, 2001: 150).

²⁰ Este tono conflictivo es mayor cuando más adelante se cuestiona directamente por los costos de la maternidad, como veremos después.

²¹ Situamos a los ideales de la maternidad del lado del género porque nos referimos a la forma de su organización y de vivirla, con una distribución desigual de responsabilidad, cargas, tareas y exigencias que, sin embargo, es pensada como "natural".

²² Varias académicas rechazan que en la pregunta se sugiera que la maternidad tenga cualquier tipo de costos.