Desde hace ya varias décadas, y sobre todo a partir del "despertar étnico" de 1992, los pueblos originarios y las comunidades afrodescendientes del continente americano reivindican no solamente el derecho a la tierra y al territorio, a sus lenguas y sus culturas, sino también el derecho a una educación cultural y lingüísticamente pertinente. En el ámbito político y pedagógico, y por influencia del antecedente anglosajón, esta demanda por el reconocimiento de la diferencia y su inclusión activa en las políticas educativas se ha denominado multiculturalismo. En el contexto latinoamericano y mexicano son, sobre todo los movimientos indígenas y las organizaciones de los profesionistas procedentes de pueblos originarios, los que plantean -ya desde los años setenta- la necesidad de ofrecer una educación diversificada y apropiada para los contextos indígenas y afrodescendientes (^{Mato, 2014}). Mientras se han obtenido importantes logros en la educación básica, gracias al establecimiento de un subsistema específico, denominado -según la época y el sexenio- "educación indígena bilingüe", "educación bilingüe bicultural" o "educación intercultural bilingüe", la educación media superior y la superior, por su parte, padecen un doble rezago, reflejo de una deuda histórica que los Estados-naciones latinoamericanos siguen teniendo con los pueblos originarios.

Por una parte, las estadísticas muestran un evidente rezago en cuanto al acceso a estos niveles educativos -se calcula que solamente 1% de los jóvenes indígenas acceden a la educación superior (a menudo viéndose forzados a emigrar del campo a la ciudad para poder seguir estudiando)-, lo cual nos indica que hay un gravísimo problema de cobertura: la juventud indígena sigue excluida de la educación universitaria (^{Schmelkes, 2009}). Por otra parte, la deuda histórica no solamente se traduce en la falta de instituciones de educación superior públicas y de calidad en las regiones indígenas del país. También hay una deuda histórica con los pueblos originarios en cuanto a una educación propia y/o apropiada para las necesidades, los valores, los saberes y las cosmovisiones indígenas. Mientras a inicios de la colonia sí se contaba con instituciones específicas para formar la entonces "nobleza india", como en los colegios creados por Fray Bernardino de Sahagún o Vasco de Quiroga, a lo largo de la expansión española y de la época colonial esta especificidad se pierde: las lenguas autóctonas ya no son enseñadas en la educación superior, que se vuelve un ámbito exclusivo de criollos y mestizos.

Por ello, por lo menos nominalmente la creación a partir de 2004 de lo que en México se ha dado en llamar "universidades interculturales" constituye un esfuerzo histórico de descolonizar el sistema universitario; diversificarlo en términos lingüísticos, culturales y étnicos; descentralizarlo y regionalizarlo. Se trata de instituciones de educación superior (IES) creadas a partir de convenios entre el gobierno federal y determinados gobiernos estatales para extender la cobertura y facilitar el acceso a la universidad a población que históricamente ha sido excluida de este nivel educativo en particular, pero no únicamente, jóvenes pertenecientes a los pueblos originarios de México.

Según los lineamientos de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), no se trata únicamente de ampliar la cobertura, sino de redefinir el modelo de universidad, adaptando las carreras a los contextos rurales e indígenas, ofreciendo una formación que combine excelencia académica con pertinencia cultural y lingüística. Ello también implica repensar y reformular la combinación de las tareas sustantivas de cualquier universidad -docencia, investigación y vinculación- para que las comunidades y regiones anfitrionas se puedan beneficiar directamente de la presencia de una IES. A diferencia de la tradición occidental, urbano-céntrica y de fuertes sesgos clasistas que arrastra la universidad pública en México hasta la fecha, las doce universidades interculturales existentes en el país se crean en el seno de las regiones indígenas, en contextos rurales caracterizados por altísimos índices de marginación económica e infraestructural (^{Salmerón Castro, 2013}).

Reflejando, por lo menos en su discurso oficial, el compromiso con las mencionadas reivindicaciones de los pueblos originarios y sus organizaciones, estas universidades públicas de nuevo cuño ofrecen carreras -de licenciatura y de posgrado, aparte de cursos y diplomados de formación continua- pensadas desde y para las regiones indígenas y rurales. Su objetivo consiste en contribuir a generar alternativas locales y regionales para la juventud, tan presionada a emigrar como "mano de obra no cualificada". Las universidades interculturales pretenden profesionalizar a estos y estas jóvenes de tal forma que puedan contribuir a impulsar iniciativas socioculturales, asociativas, micro-empresariales y ambientales desde sus propias comunidades y regiones, sin imponer "desde afuera" o "desde arriba" soluciones desarrollistas o asistencialistas sino acudiendo a un continuo ir y venir entre los saberes comunitarios y los conocimientos académicos (^{Dietz, 2011}).

En comparación con iniciativas similares surgidas en otros contextos latinoamericanos (^{Mato, 2009}; ²⁰¹⁴), llama la atención que en México estas nuevas instituciones educativas sean creadas por el propio Estado-nación y que no parten de la autonomía de los pueblos originarios, sino de la interculturalidad como relación dialógica y armónica entre indígenas y no indígenas. Desde 2004 se han ido creando universidades interculturales en Sinaloa, el Estado de México, Tabasco, Puebla, Chiapas, Veracruz, Quintana Roo, Michoacán, Guerrero, San Luis Potosí, Hidalgo y Nayarit. Aparte de estas IES estatales y reconocidas por la CGEIB, existen iniciativas independientes, promovidas por actores no-gubernamentales, como en el caso del Instituto Superior Intercultural Ayuuk en Oaxaca (perteneciente al sistema universitario jesuita), la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur de Guerrero y la Universidad Campesina Indígena en Red en Puebla y Chiapas (^{Schmelkes, 2009}).

La así naciente educación superior intercultural recurre a los conceptos de interculturalidad y de diversidad para hacer hincapié en su carácter incluyente: no se manejan cuotas por etnia, género o clase social, sino que se selecciona a los jóvenes a partir de sus motivaciones, su apoyo comunitario y su compromiso con la región. Las nuevas carreras que ofrecen las universidades interculturales, fuertemente inclinadas sea a cuestiones lingüístico-culturales, sea al desarrollo sustentable, están siendo cuestionadas, revisadas y readaptadas, sobre todo porque los jóvenes egresados compiten en un mercado laboral rural muy reducido y cada vez más marcado por la retirada del Estado de las políticas sociales de desarrollo, por su sustitución a gran escala por medidas asistencialistas y por la consecuente precarización de los empleos, ofrecidos cada vez más como subcontrataciones y autoempleos (^{Dietz, 2011}).

Desde su creación hace una década, este doble pendiente histórico que se proponen las universidades interculturales mexicanas de ampliar la cobertura en educación superior y de profundizar, a la vez, la pertinencia regional de la oferta educativa está siendo analizado críticamente por investigaciones evaluativas, estudios etnográficos, trabajos sobre seguimientos de trayectorias estudiantiles y de profesionistas egresados que realizan tanto académicas y académicos de las propias IES interculturales como colegas de otras universidades. El primer estado del conocimiento recientemente elaborado para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) sobre las universidades interculturales en México (^{Mateos Cortés y Dietz, 2013}) revela un amplio abanico de investigaciones que tienen a las universidades interculturales, sus planes de estudio, sus docentes, estudiantes y/o egresados así como sus vinculaciones comunitarias e impactos regionales como objeto de estudio.

A partir de este estado del conocimiento y del "I Seminario de Investigación: Universidades Interculturales en México: balance de una década", que hemos co-organizado el Cuerpo Académico Estudios Interculturales de la Universidad Veracruzana, el Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales y el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en octubre de 2015, preparamos esta sección monográfica de la Revista Mexicana de Investigación Educativa dedicada precisamente a presentar un primer balance de una década de existencia de este nuevo tipo de universidad. A nuestros autores y autoras les hemos pedido que sus contribuciones procuren responder a preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la situación actual de estas universidades interculturales, ahora que ya han egresado las primeras generaciones de estudiantes? ¿Qué papel juega la educación superior pretendidamente intercultural en las regiones indígenas de México? ¿Qué diferencias se perciben entre universidades de nueva creación, dependientes de sus respectivos gobiernos estatales, programas interculturales creados por universidades públicas autónomas e iniciativas universitarias no-gubernamentales? ¿Qué tipo de joven profesionista egresa de las IES interculturales y cómo se inserta en los mercados laborales y en las redes organizativas regionales de los pueblos originarios?

En el artículo que abre esta sección monográfica, "Reconstrucción histórico-política de la educación indígena en México y los antecedentes no oficiales de la Universidad Intercultural del estado de Hidalgo", Adriana Castillo Rosas (Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica, Querétaro, Qro.) proporciona una mirada de "larga duración" acerca de las continuidades que muestra la creación de las universidades interculturales, en general, y de la Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo, en particular, con sus antecedentes asimilacionistas de la época de la Independencia, con las políticas educativas de la posrevolución así como con el indigenismo clásico. La educación superior intercultural es analizada aquí como el último eslabón en la cadena de políticas de "educación indígena", siempre diseñadas e implementadas por actores no-indígenas, mientras que los indígenas, en este caso el "Movimiento Indígena Otomí", es marginado de la nueva institucionalidad intercultural.

En segundo lugar, Stefano Claudio Sartorello (Universidad Iberoamericana, Ciudad de México) aporta en su contribución "Convivencia y conflicto intercultural: jóvenes universitarios indígenas y mestizos en la Universidad Intercultural de Chiapas [UNICH]" un estudio de caso de esta IES, para la cual analiza las relaciones que surgen en su interior entre estudiantes indígenas y mestizos. Lejos de equiparar interculturalidad con "armonía" o "tolerancia", el autor demuestra que la convivencia implica conflictos interculturales que son producto de persistentes asimetrías de poder entre ambos colectivos, mismas que, a su vez, se remontan al racismo "incrustrado" en la ciudad anfitriona de la universidad intercultural. Resulta sumamente relevante cómo el autor identifica que este tipo de conflicto intercultural latente se intensifica y explicita a partir de políticas de discriminación positiva generadas al interior de la universidad intercultural.

Partiendo del mismo caso, la UNICH, pero comparándolo con la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán así como con la licenciatura en Gestión y desarrollo intercultural de la UNAM, el artículo "Vinculación comunitaria y diálogo de saberes en la educación superior intercultural en México", que aportan León Enrique Ávila Romero (Universidad Intercultural de Chiapas), Alberto Betancourt Posada (Universidad Nacional Autónoma de México), Gabriela Arias Hernández (Universidad Intercultural Indígena de Michoacán) y Agustín Ávila Romero (Universidad Intercultural de Chiapas), se enfoca en una de las características programáticas de las nuevas IES interculturales: la centralidad de la "vinculación comunitaria" como puente tanto entre la universidad y su entorno social como entre los y las estudiantes y sus comunidades de origen. Los autores identifican logros, sobre todo metodológicos, acerca de la integración de aspectos áulicos y extra-áulicos, pero también resaltan límites institucionales de esta apuesta programática.

En cuarto lugar, Matthew J. Lebrato (Indiana University e Instituto Superior Intercultural Ayuuk-ISIA) logra identificar en su artículo, titulado "Diversidad epistemológica y praxis índígena en la Educación Superior Intercultural en México: un caso de estudio en el Instituto Superior Intercultural Ayuuk", el difuso significado de lo que se entiende por "lo intercultural" en la educación superior como una ventaja para poner en diálogo diversas aceptaciones, más o menos empoderadoras, más o menos transversalizadoras, más o menos "indígenas" del concepto de interculturalidad. Esta diversidad de nociones la analiza monográficamente para el caso del ISIA, que como miembro del Sistema de Universidades Jesuitas no es una de las creadas por la CGEIB. Llama la atención, sin embargo que, a pesar de esta diferencia, los desafíos epistemológicos tanto como prácticos son muy similares a los aportados por otros autores y autoras para las IES interculturales de titularidad pública.

Por último, en su contribución "¿Saberes-haceres interculturales? Experiencias profesionales y comunitarias de egresados de la educación superior intercultural veracruzana", Laura Selene Mateos Cortés, Gunther Dietz y R. Guadalupe Mendoza Zuany (Universidad Veracruzana) reportan resultados de su acompañamiento etnográfico de las y los egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural. Identifican y analizan los "saberes-haceres interculturales" de jóvenes profesionistas que están ejerciendo nuevos roles de mediación entre sus comunidades locales y la sociedad veracruzana en su conjunto, entre las dependencias gubernamentales y sus supuestos "beneficiarios" así como entre los gobiernos municipales y las redes asociativas que en muchos casos los propios egresados y egresadas crean y mantienen. Surge así a raíz de una universidad intercultural un tipo de profesionista letrado y, a la vez, fuertemente identificado con su comunidad y/o región.

En su conjunto, estas cinco contribuciones nos ofrecen una primera visión panorámica, seguramente no generalizable, acerca de las universidades interculturales en México. Se enfatiza en estos artículos el surgimiento de estas instituciones como un nuevo subsistema universitario, y se ilustran los contextos regionales en los que surgen y que se caracterizan por asimetrías, desigualdades y racismos de raigambre histórica. Se mencionan esfuerzos por ampliar la cobertura en educación superior mediante formas no convencionales de ingreso a la universidad intercultural (no por examen estandarizado, sino por anteproyectos y entrevistas personales). Igualmente, se hace énfasis en los retos que enfrentan las y los docentes de las universidades interculturales que, en su gran mayoría, provienen de carreras y formaciones convencionales y monodisciplinarias, para generar itinerarios formativos híbridos, que sirven de puente entre el aula académica convencional y los aprendizajes localizados, situados en los contextos comunitarios, hacia los cuales se pretende dirigir los trabajos recepcionales de las y los jóvenes estudiantes. Finalmente, en varias de las contribuciones la orientación de los estudios universitarios hacia la vinculación comunitaria, la "incubación" de proyectos desde la universidad intercultural y el acompañamiento de sus egresadas y egresados como nuevos tipos de profesionistas se perfilan como contribuciones destacables de la educación superior intercultural.

Esta sección monográfica concluye con dos reseñas de libros que recientemente han sido publicados sobre la temática de la educación superior intercultural. En primer lugar, Inés Olivera (Universidad Nacional Autónoma de México) reseña el libro "Empoderamiento y educación superior en contextos interculturales en México", editado por Salvador Martí i Puig y Gunther Dietz. En segundo lugar, Anayansi González Rodríguez (Universidad París 1 Panthéon-Sorbonne) reseña el libro "Educación superior y pueblos indígenas en América Latina", coordinado por Daniel Mato.