Introducción

La educación inicial tiene como objetivo principal que los educandos desarrollen habilidades de alfabetización, definida como el uso funcional, social y cognitivo de la lengua oral y escrita (^{Stahl y Yaden, 2004}). Para considerar que una persona está alfabetizada, debe haber alcanzado el dominio de habilidades relacionadas con la producción y comprensión del lenguaje oral, así como de la lecto-escritura.

En diversas evaluaciones a gran escala se han reportado bajos niveles de desempeño en alumnos mexicanos de educación básica. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que lleva a cabo la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (^{OCDE, 2012}), indicó que los puntajes de los niños mexicanos se encuentran por debajo de la media de los países participantes. En el ámbito nacional, la evaluación más reciente fue la realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2015}) a través de los exámenes Planea. El porcentaje de alumnos por nivel de logro para Lenguaje y comunicación fue de 2.6% para el nivel IV (comprenden textos argumentativos como artículos de opinión); 14.6% para el III (realizan inferencias, como interpretar el sentido de una metáfora en una fábula); 33.2% para el nivel II (comprenden la información contenida en textos expositivos y literarios) y 49.5% para el i (seleccionan información sencilla que se encuentra explícitamente en textos descriptivos).

Tales resultados indican que la alfabetización en las escuelas básicas mexicanas no se cumple en los niveles en que se requiere, lo que hace necesario revisar la calidad de la educación primaria y secundaria, pero también considerar que la alfabetización es un proceso que se inicia en la escuela preescolar.

El Programa de Educación Preescolar de la Secretaría de Educación Pública establece que:

[…] en el Jardín de Niños los pequeños deben tener oportunidades que los hagan usar las capacidades que ya poseen y continuar desplegándolas, por ello, la acción de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias (^{SEP, 2016a:1}).

Sin embargo, en dicho documento no es posible encontrar datos relacionados con el desempeño docente, el nivel de adecuación de materiales y prácticas didácticas, ni del nivel de habilidades de los niños; es decir, no hay indicadores del grado de cumplimiento de los objetivos de la educación preescolar.

Al consultar otros documentos como el Informe de la Evaluación Especial de Desempeño (^{SEP, 2016b}) o el Reporte administrativo que deben rendir las directoras y educadoras de los jardines de niños (^{SEP, 2016c}) queda claro que las estadísticas del sistema preescolar solamente se basan en el número de altas y bajas durante cada ciclo escolar, así como en el registro de los reportes expedidos y entregados a los alumnos como constancia de que concluyeron el grado correspondiente.

En esas circunstancias, los únicos indicadores disponibles son aquellos obtenidos a través de investigaciones realizadas en aulas preescolares. Algunos estudios mexicanos (^{Guevara et al., 2007}; ^{Guevara et al., 2010a}; ^{Guevara et al., 2012}; ^{Rocha y Vega, 2011}; ^{Salazar y Vega, 2013}) y de otros países (^{Aram y Besser, 2009}; ^{Borzone, 2005}; ^{Clarck y Kragler, 2005}; ^{González y Delgado, 2009}; ^{Romero, Arias y Chavarría, 2007}; ^{Saracho, 2001}; ^{Shapiro y Solity, 2008}) han aportado datos acerca de los conocimientos y habilidades alcanzados por los alumnos. Sus resultados indican que un gran número de ellos muestra un desarrollo limitado en habilidades lingüísticas, preacadémicas y conceptuales relacionadas con la alfabetización inicial, como preescritura y escritura, conciencia fonológica, vocabulario, conocimiento del significado de las palabras, expresión espontánea, decodificación e identificación de letras.

Los autores coinciden en que tales deficiencias en los alumnos se asocian con el hecho de que en sus hogares se cuenta con poco material de lectura, como libros infantiles, además de que son nulas o escasas las ocasiones en que sus padres realizan actividades de lectura con ellos. Situación que, a su vez, se relaciona con el bajo nivel sociocultural de sus familias de pertenencia.

^{Rugerio y Guevara (2015)} exponen que el proceso a través del cual los niños desarrollan habilidades de alfabetización inicia desde los primeros años de su vida, a través de su interacción con una comunidad lingüística que los introduce primero al uso del lenguaje oral y, poco a poco, al uso convencional de la lengua escrita. Al conjunto de habilidades lingüísticas y preacadémicas que los niños desarrollan en sus años preescolares se le denomina alfabetización inicial (o emergente). En ella se incluyen principalmente manejo de vocabulario, estructuración gramatical, conciencia fonológica, identificación de letras, preescritura, conocimiento y manejo de diferentes conceptos de texto impreso (^{Salazar y Vega, 2013}), así como desarrollo de conceptos y habilidades lingüísticas y de pensamiento como encontrar explicaciones sobre los eventos y relaciones causa-efecto (^{López y Guevara, 2008}). El nivel de adquisición de tales habilidades está influido por la cantidad y calidad de actividades relacionadas con la lengua oral y escrita que se realicen en el contexto familiar y preescolar, así como por el grado en que el niño se involucre en tales interacciones. Dicho nivel de alfabetización inicial determina, en gran medida, el nivel de desarrollo del lenguaje oral y escrito que el niño alcance en el contexto escolar formal.

Como señalan ^{Ortiz y Fleires (2007)}, las concepciones actuales sobre la lectura coinciden en que su óptimo desarrollo dependerá de las actitudes, los conocimientos previos y las estrategias que utilice el alumno para lograr el descifrado y la comprensión lectora. Las actitudes son las formas de pensar y actuar que influyen en nuestro interés hacia la lectura y en la tendencia a la reflexión, el diálogo, la curiosidad y el sentido crítico. Los conocimientos previos abarcan la competencia cultural (conocimientos sobre el mundo) y la lingüística, que incluye conocimientos sobre la pragmática o uso de la lengua oral y escrita, sobre la semántica para la organización del discurso, sobre morfosintaxis para la conformación de frases y oraciones, así como conocimientos fonológicos relacionados con la intención comunicativa. Las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las operaciones que lleva a cabo el lector para dar sentido al texto.

La adquisición de todas esas competencias está mediada por la comunidad sociocultural donde el individuo se desarrolla, constituyen puntos de referencia para el aprendizaje de la lengua escrita y requieren que el niño conviva dentro de un entorno alfabetizador. De hecho, los niveles de desarrollo logrados por los niños en esos aspectos pueden considerarse predictores de su desempeño en lecto-escritura (^{Guarneros y Vega, 2014}; ^{Guevara et al., 2010b}; ^{Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos, 2013}).

Considerando lo anterior, resulta necesario conocer la manera en que los profesores de preescolar propician en sus alumnos el desarrollo de habilidades lingüísticas, cognoscitivas y alfabetizadoras, especialmente en escuelas ubicadas en zonas de estratos socioculturales desfavorecidos. Esto es importante porque la población de esas zonas es muy numerosa en el contexto latinoamericano. Además, diversas investigaciones (^{De Tejada y Otálora, 2006}; ^{Guevara et al., 2010a}) han reportado que, en general, las interacciones familiares en estas poblaciones no suelen promover en los niños un buen desarrollo lingüístico y cognoscitivo. Muchas madres no parecen comprender la importancia del papel que desempeñan en el desarrollo psicológico de sus hijos (^{Guevara et al., 2012}).

Dentro de la psicología ha habido un creciente interés por estudiar el papel de los profesores preescolares para promover la comprensión de textos narrativos a través de las interacciones en el aula. ^{Duque y Ovalle (2011: 59)} señalan que estas interacciones ocurren cuando se establece una acción conjunta entre el profesor y los alumnos, y entre ellos y un objeto de conocimiento particular. “En la interacción, el lenguaje juega un papel central ya que puede posibilitar formas de pensamiento compartido en el aula durante la lectura de un texto narrativo”. Los cuentos son una de las herramientas fundamentales para promover la lectura comprensiva en los lectores noveles, siempre y cuando la actividad conjunta profesor-alumnos implique una lectura compartida y la promoción de la elaboración de inferencias e interpretaciones por parte de los niños.

^{Duque y Ovalle (2011)} aclaran que las inferencias e interpretaciones conjuntas en el aula permiten que los alumnos establezcan asociaciones entre el texto y sus propios conocimientos, incluyendo el establecimiento de relaciones causales, organización y categorización de información, predicción de reacciones emocionales y elaboración de juicios. Aspectos relacionados, no solo con el desarrollo conceptual y lingüístico de los niños, sino también con su capacidad de valorar comportamientos de los personajes y, a través de sus juicios, definir pautas adecuadas de comportamiento y apropiación de la cultura. La investigación de estos autores probó que cuando las profesoras propiciaban más interacciones en torno al texto, buscando una comprensión, lograron mayor elaboración inferencial en sus alumnos. Ello coincide con lo reportado por otros estudios en el campo, que prueban la eficacia de la lectura conjunta de cuentos para propiciar diversos conocimientos y habilidades en los niños preescolares (^{Correa, 2009}; ^{González, 2007}; ^{Rocha y Vega, 2011}; ^{Salsa y Peralta, 2009}).

La lectura conjunta de libros o cuentos consiste en la interacción participativa entre un lector adulto y un niño o grupo de niños; es importante que durante esta actividad el adulto dirija la atención del aprendiz hacia las palabras, las imágenes y los aspectos característicos del lenguaje escrito, además de que se asegure de la comprensión de la historia (^{Ezell y Justice, 2005}). Esta práctica no consiste únicamente en la lectura del cuento por parte del adulto, sino que involucra a los participantes en un diálogo para relacionar la historia narrada con aspectos de la vida cotidiana, así como para promover que los alumnos aprendan o mejoren habilidades lingüísticas y conceptuales, tales como descripciones de objetos, lugares y personas, narraciones de distintos eventos, relaciones causa-efecto y predicciones de acontecimientos (^{Guevara et al., 2012}; ^{Rocha y Vega, 2011}). Esta actividad se considera una de las de mayor efecto en el desarrollo de la alfabetización inicial, porque a través de ella se pueden promover en los niños habilidades de expresión oral y comprensión del lenguaje, así como reconocimiento de letras y palabras, aspectos convencionales de la lectura, uso y función de los libros (^{Kim, 2009}). Los educadores también pueden, a partir del cuento, involucrar a los niños en narrativas orales.

Las intervenciones que se han llevado a cabo para instruir a los profesores de preescolar en la realización de actividades como la lectura interactiva de cuentos y el juego de roles en el aula han demostrado que este tipo prácticas mejoran sustancialmente en los alumnos las habilidades: cognoscitivas y discursivas, que implican la comprensión y producción de relatos con una estructura temporal y de relación entre eventos (^{Borzone, 2005}; ^{Guevara et al., 2012}); habilidades del lenguaje oral a nivel de comprensión y expresión, incluyendo la identificación de palabras y sonidos similares, la reproducción de narraciones a partir de imágenes y la creación de historias basadas en experiencias personales (^{Saracho, 2001}); de rima, identificación visual de figuras, realización de dibujos y trazos de aproximación a la escritura (^{Clarck y Kragler, 2005}); y conciencia fonológica, incluyendo síntesis y análisis, conocimiento de fonemas, ampliación del vocabulario y establecimiento de correspondencia grafema-fonema (^{Aram y Besser, 2009}; ^{González y Delgado, 2009}). Todas estas habilidades son posibles cuando los profesores las modelan y las promueven en sus alumnos a través de interacciones lingüísticas entre compañeros y maestro-alumnos, aprovechando la oportunidad que puede brindar un cuento que se convierte en material didáctico y una actividad lúdica que ofrece las condiciones para el desarrollo de la alfabetización inicial.

La competencia de comprender y producir narrativas orales por parte de los niños es un aspecto de suma importancia, ya que se ha documentado que está fuertemente asociada con el desarrollo de habilidades de alfabetización y con el rendimiento académico (^{López, Duque, Camargo y Ovalle, 2014}), al relacionarse con la elaboración de inferencias y el pensamiento reflexivo. Este último puede definirse como la capacidad de reformular el propio pensamiento, mediante el uso del lenguaje, y de reflexionar sobre el comportamiento propio y de los demás, facilitando la transformación del sentido mismo del intercambio social.

Según autores como ^{González, Solovieva y Quintanar (2011)} es de suma importancia que la enseñanza preescolar se encamine también a lograr la actividad reflexiva en los niños, que incluye: tomar en cuenta el comportamiento de los demás, logros y errores; considerar el comportamiento propio, logros y errores, así como desarrollar empatía y compasión para alcanzar competencia social o sentido de las relaciones sociales. ^{Whitebread y Basilio (2012)} aclaran que el desarrollo social inicia durante los años preescolares, y que los niños aprenden sus diversos componentes a través de la interacción con padres, profesores y compañeros, específicamente a través de la comunicación lingüística que los lleva de un lenguaje compartido a uno autodirigido. La lectura compartida de cuentos es, por tanto, una de las actividades que más pueden promover este desarrollo.

Considerando todo lo anterior, la investigación que se presenta planteó como objetivo analizar la relación que guardan las acciones didácticas de las profesoras de preescolar con los tipos de interacción y las conductas que sus alumnos muestran durante la realización de actividades de lectura de cuentos.

Método

La investigación fue de tipo observacional-analítica. Se llevó a cabo la filmación de las interacciones en el aula, de profesoras y alumnos de preescolar, durante ocho sesiones de clase dedicadas a la Lectura de cuentos. En cada grupo escolar se filmaron dos sesiones.

Resultados

La Figura 1 muestra -en la gráfica superior- la relación entre las conductas de la profesora 1 (P-1), y -en la inferior- las de su grupo de alumnos (G-1), durante las actividades de Lectura de cuentos en las dos sesiones de clase.

Figura 1 Relación entre las conductas de la profesora 1 y las de su grupo de alumnos durante las actividades de Lectura de cuentos en las dos sesiones de clase 

En lo que respecta a las habilidades de la profesora como lectora-narradora de cuentos, puede observarse que durante la primera sesión leía el texto utilizando un tono de voz adecuado para expresar estados de ánimo y monitoreaba eventualmente la atención de sus alumnos. Sin embargo, rara vez mostraba a los niños las imágenes del libro, por lo que ellos solo podían ver la portada; no señalaba ni describía las imágenes o el texto. Durante dicha sesión, los niños mostraban un nivel intermedio de atención hacia la profesora, un bajo nivel de atención al libro y se distraían del cuento al atender otros aspectos del ambiente. En la segunda sesión, la profesora, además de leer, mostraba con frecuencia las imágenes del libro a sus alumnos, señalaba algunas y en mayor medida el texto que iba leyendo. En tanto, los alumnos mostraron una alta frecuencia de atención hacia la profesora, así como hacia las imágenes y al texto, disminuyendo los periodos en que atendían otros aspectos del ambiente.

Respecto de las habilidades de la profesora para promover interacciones lingüísticas en el aula se puede observar que ninguna de las categorías se presentó con una frecuencia alta, en ninguna de las dos sesiones. La profesora no describió o narró algún suceso vinculándolo con aspectos referidos en el texto; realizó algunas preguntas, pero no instigó respuestas, no parafraseó la historia, ni reforzó la participación de los niños. En la primera sesión, muy pocas veces promovió interacciones de los niños con los contenidos del cuento, con las imágenes del libro, con ella misma o entre compañeros. Para la segunda sesión, esta profesora (P-1) mostró algunos cambios: elaboró un mayor número de preguntas e instigó respuestas, también promovió algunas interacciones con los contenidos del cuento y con las imágenes del libro, pero sin promover otro tipo de interacciones lingüísticas en el aula. Los niños (G-1) mostraron más interacciones lingüísticas en esa segunda sesión, aunque éstas se concretaron a realizar algunos comentarios, responder a la profesora y narrar alguna parte de la historia que les fue solicitada; sus interacciones con el profesor, los compañeros y el cuento mostraron bajas frecuencias.

En ambas sesiones, la enseñanza incidental por parte de la profesora estuvo prácticamente ausente, no se presentaron comentarios, preguntas o consejos de tipo moral, conceptual o de corrección lingüística hacia los niños.

Las conductas de las profesoras 2 y 3, y las interacciones de sus alumnos, mostraron en ambas sesiones un patrón muy similar al descrito para la segunda sesión de P-1 y G-1; las únicas diferencias fueron que ellas realizaron un mayor número de instigaciones y preguntas a los niños y ellos de respuestas. La profesora 4, al igual que P-1, mostró cambios entre la primera y la segunda sesión de lectura de cuentos. En la primera se concretó a la lectura del texto con un tono de voz adecuado, monitorear la atención de sus alumnos y realizar algunas preguntas; en la segunda, mostró con frecuencia las imágenes del libro de cuentos a los niños e incrementó sus preguntas, instigaciones, paráfrasis y reforzamiento a los niños, promoviendo interacciones con los contenidos de la lectura. En concordancia, los niños aumentaron sus niveles de atención hacia la profesora, las imágenes y el texto, así como su frecuencia de respuestas.

En todas las profesoras, las categorías con frecuencias mínimas o ausentes fueron: señalar imágenes, describir imágenes, describir o narrar algún suceso vinculándolo con aspectos referidos en el texto, instigar, responder, parafrasear la historia, reforzar a través de miradas o sonrisas, promover interacciones lingüísticas relacionadas con aspectos de la vida cotidiana y promover interacciones entre compañeros; también las enseñanzas incidentales estuvieron prácticamente ausentes. En los alumnos, las categorías con frecuencias mínimas o ausentes fueron las relacionadas con interactuar lingüísticamente con las profesoras y compañeros a través de preguntas, comentarios o descripción de imágenes; las únicas formas de interacción lingüística en los alumnos fueron responder a preguntas y narrar parte de la historia, en las pocas ocasiones en que se les requería por parte de su profesora.

La tabla 1 muestra las correlaciones que resultaron estadísticamente significativas, entre las conductas de las profesoras y las de sus alumnos, a través de la aplicación de la prueba de correlación de Pearson. Como puede observarse, 12 de las conductas de las profesoras (cuatro relacionadas con sus habilidades como lectoras-narradoras de cuentos y ocho relacionadas con sus habilidades para promover interacciones lingüísticas en el aula) mostraron relación con los niveles de atención de los alumnos, así como con su frecuencia de respuestas y narraciones.

Tabla 1 Coeficiente de correlación de Pearson.
Correlaciones estadísticamente significativas entre las conductas de las profesoras y las de sus alumnos, durante sus interacciones en la actividad de Lectura de cuentos 

Discusión

Como ya señalamos, la alfabetización inicial se lleva a cabo a través de las interacciones que tienen los niños en edad preescolar con su comunidad lingüística, principalmente sus padres y profesores. Tales interacciones deben prepararlos en el uso del lenguaje oral (a nivel comprensivo y productivo), aproximarlos al conocimiento del lenguaje escrito y promover su desarrollo conceptual. En el contexto del aula preescolar, el cumplimiento de dichos objetivos es esencial para que los niños inicien la escuela primaria con las herramientas suficientes para el aprendizaje formal de la lengua escrita y para que adquieran sus primeros conocimientos científicos (ciencias naturales, sociales y matemáticas).

El estudio de las interacciones en aulas preescolares aquí realizado fue posible gracias al uso de categorías conductuales que dan cuenta de las habilidades del docente para poner a sus alumnos en contacto con los contenidos de una narración, para promover sus interacciones lingüísticas y de pensamiento, y para realizar enseñanzas incidentales de tipo moral, conceptual y de corrección lingüística. Asimismo, el uso de categorías conductuales que dan cuenta del comportamiento de los alumnos permitió analizar cómo influyen las habilidades de los profesores sobre los tipos de interacción que se presentan en el aula.

Los resultados del estudio indican que las habilidades de las profesoras como lectoras-narradoras de cuentos pueden considerarse deficientes, dado que nunca se realizó una auténtica lectura compartida. Las profesoras leían y, en el mejor de los casos, mostraban eventualmente las imágenes que ilustraban el relato; pero no señalaban ni describían las imágenes, lo que hubiera promovido que los niños comprendieran mejor el contenido de los cuentos; la única manera en que sondeaban la comprensión fue a través de algunas preguntas. No aprovecharon las ocasiones para describir objetos, personas, lugares y acciones, lo que hubiera dado a los niños oportunidades de avanzar en su desarrollo conceptual.

Las profesoras tampoco mostraron habilidades para promover interacciones lingüísticas en el aula. No describieron o narraron algún suceso vinculándolo con aspectos referidos en el texto, no promovieron la vinculación de conceptos y actividades con la vida cotidiana, realizaron algunas preguntas pero no instigaron respuestas, no parafrasearon la historia ni reforzaron la participación de los niños. No se aseguraron de enriquecer el vocabulario de los niños o de mejorar la estructuración de frases y oraciones; mucho menos de que identificaran algunas letras o de que conocieran diferentes conceptos sobre el texto impreso. Aspectos que, como bien señalan ^{Salazar y Vega (2013)}, son importantes para la alfabetización inicial.

En directa relación con lo descrito, la mayor parte del tiempo los niños se concretaron a asumir un papel receptivo, atendiendo a su profesora y a los materiales (cuentos) y respondiendo a las preguntas que se les formulaban. Podría pensarse que el comportamiento de los alumnos no necesariamente cambiaría si las profesoras alteraran sus propias acciones, pero aquí pudo observarse que cuando las profesoras mostraban a los niños las imágenes del cuento, ellos incrementaban sus niveles de atención, y que también fueron capaces de realizar algunas descripciones y narraciones, en las escasas ocasiones en que se les requirió. Lo que nunca pudo observarse fue una interacción lingüística entre profesoras y alumnos, encaminada a la discusión y el análisis de los objetos de conocimiento implicados en las actividades en que se involucraron.

De acuerdo con los señalamientos de diversos autores en el campo (^{Duque y Ovalle, 2011}; ^{Ortiz y Fleires, 2007}; ^{Rocha y Vega, 2011}; ^{Salsa y Peralta, 2009}), las actividades en el aula preescolar pueden estar dejando de lado una serie de oportunidades para promover el desarrollo psicológico del niño, a nivel lingüístico, conceptual e incluso moral. Aspecto por demás preocupante si se considera que el nivel de alfabetización inicial está fuertemente asociado con el de alfabetización formal a ser alcanzado por los alumnos durante la escuela primaria, dado el papel que juegan las actitudes, la motivación y los conocimientos previos sobre las estrategias que utilicen los alumnos para lograr el descifrado, la comprensión lectora y las habilidades de escritura (^{Guevara et al., 2012}; ^{Guarneros y Vega, 2014}; ^{Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos, 2013}).

Cabe señalar que las habilidades de las profesoras, como lectoras-narradoras y como promotoras de interacciones, fueron ligeramente mayores en el segundo de los dos momentos de observación realizados, en aspectos como: monitorear la atención de los niños, mostrar el libro, señalar imágenes, indicar con el dedo el texto que se va leyendo, realizar preguntas e instigar respuestas, así como promover interacciones lingüísticas de los niños con los contenidos del texto y con las imágenes. A su vez, los alumnos incrementaron ligeramente su atención a la profesora, a las imágenes y al texto, y la disminuyeron hacia otros aspectos del ambiente; también aumentó levemente el número de comentarios y respuestas de los niños. Esto puede explicarse porque, después de la primera evaluación, las profesoras solicitaron y recibieron retroalimentación por parte de uno de los psicólogos que llevó a cabo la investigación. Aunque también debe considerarse que, al inicio del ciclo escolar, todavía no conocían bien a sus alumnos, mientras que a mediados del ciclo ya tenían varios meses de estar interactuando con ellos. Otro factor de influencia puede ser que, en la segunda filmación, alumnos y profesoras estuvieran más habituados a la presencia de la cámara en el aula.

Lo que es innegable es que, en ambos momentos de observación, las profesoras desaprovecharon muchas oportunidades para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con la alfabetización inicial de los niños. No se promovió el manejo de conceptos y formas de pensamiento a través de buscar y encontrar explicaciones sobre los eventos, relaciones causa-efecto, inferencias e interpretaciones. Además, las interacciones observadas ocurrieron, principalmente, entre el profesor y los alumnos, en relación con un objeto de conocimiento particular (los cuentos), pero no se promovieron interacciones de los alumnos entre sí.

Cabe agregar que la ausencia de las enseñanzas incidentales, en sus tres modalidades, indica que las profesoras no aprovecharon la actividad de lectura de cuentos para establecer conversaciones y convivencias con sus alumnos encaminadas a promover en ellos el desarrollo de pautas morales y culturales. Estos hallazgos coinciden con lo encontrado por investigaciones previas en otros contextos escolares (^{Barrios, 2016}; ^{Cortés, 2002}; ^{González, 2007}) y reiteran los huecos formativos que puede estar teniendo la educación a diversos niveles.

En suma, los datos de la presente investigación, aunados a los ya disponibles, comprueban la necesidad de desarrollar programas sistemáticos dirigidos a la capacitación de los profesores de nivel preescolar, para que asuman su papel promotor del desarrollo psicológico infantil, y pongan en práctica habilidades para llevar a cabo actividades de lectura compartida de cuentos, pero promoviendo el desarrollo de los alumnos a nivel lingüístico, cognoscitivo, social y académico. Solo así podrán cumplirse las expectativas de incrementar los niveles de aptitud lectora en alumnos mexicanos de diversos grados educativos, y favorecer un mejor desempeño de los niños en diversas áreas del desarrollo psicológico.

Como bien señala ^{González (2007:54)}, “La enseñanza y el aprendizaje son entendidos como un proceso de comprensión, donde el estilo de interacción del docente influye en la adquisición de significados del niño”. Las narraciones y los contextos conversacionales pueden -y deben- canalizar la elaboración conjunta de significados. Al interpretar la información de un texto, la profesora de preescolar, en interacción con sus alumnos, puede negociar significados culturales, y es ese un gran valor de la actividad de lectura de cuentos. ^{Cardozo y Chicue (2011)} exponen que las habilidades para escuchar y hablar son indispensables en la interacción social del ser humano. Es a través de ellas que se adquiere un pensamiento crítico y reflexivo, por lo que las actividades en el aula deben incluir materiales y situaciones que permitan la conversación grupal, para que los alumnos puedan expresar ideas y sentimientos, así como representar hechos de la vida cotidiana. Aparte de contribuir al desarrollo lingüístico y cognoscitivo, es importante que las situaciones didácticas se encaminen a mejorar la expresión de los niños en cuanto a la resolución de conflictos y necesidades, así como a desarrollar la creatividad, las actitudes respetuosas y la cooperación. La capacidad de ajuste social de los niños está relacionada con su conciencia ecológica, su desarrollo ético y moral, su capacidad de autocontrol y su autoestima, aspectos muy olvidados en la educación actual.

Para concluir este trabajo, deben reconocerse algunas limitaciones del estudio aquí reportado. En primer lugar, la metodología se basó únicamente en la observación y registro de las categorías conductuales para analizar la manera en que las interacciones promovidas por las profesoras influyen en los comportamientos infantiles en el aula; pero no se obtuvo ninguna medida del nivel de comprensión del contenido de los cuentos por parte de los alumnos. Estudios futuros pueden encaminarse a explorar esa influencia de manera directa. Además, entre la primera y la segunda observación, medió una intervención del investigador a través de la retroalimentación a las profesoras sobre su desempeño inicial, la que tal vez tuvo cierto efecto sobre los resultados y no permitió apreciar cómo se hubieran desempeñado sin dicha influencia. Otro aspecto digno de considerar para investigaciones futuras es la realización de entrevistas a profesoras de preescolar para conocer sus concepciones sobre alfabetización inicial, enseñanza incidental, interacción en el aula y promoción del desarrollo psicosocial de los niños.

Por último, es importante que investigaciones futuras se encaminen a explorar de manera más puntual el modo en que se promueve el desarrollo social infantil en las aulas preescolares. Autores como ^{Cortés (2002)} y ^{Barrios (2016)} explican que, a través de las interacciones que los niños establecen con sus profesores y con sus compañeros, desarrollan sentimientos como la empatía y el respeto por el otro, así como las habilidades necesarias para la solución de conflictos; o por el contrario, formas de pensamiento e interacción social negativas, incluyendo pautas de agresión, violencia o coerción. Por ello, el profesor en el contexto preescolar cumple un papel fundamental en el desarrollo social y moral infantil.