Principales predictores relacionados con la adquisición de la lectura

La mayoría de los autores coinciden en que el texto escrito debe ser organizado por el lector, realizando tareas de identificación y jerarquización de las unidades del texto (^{Vaca, 2003}). Estas últimas, de fácil acceso para el alumnado de educación infantil, se clasifican en unidades básicas de procesamiento de la lectura (letra o grafema), fonológicas (sílaba), intermedias menores a una palabra (coda o rima), mínima significativa (morfema), natural de la escritura (palabra) o superiores a la palabra (cláusula, frase u oración). Con base en la realización de tareas con dichas unidades, son varios los estudios cuyo objetivo es concretar los principales predictores y precursores relacionados con la lectura (Sellés, ^{Martínez y Vidal-Abarca, 2012}). Sin embargo, antes de abordar tareas propias de la lecto-escritura, se recomienda introducir elementos como la sensibilidad al sonido (tareas de rima o aliteración) o el conocimiento fonológico (^{Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012}), puesto que se ha comprobado que el éxito lector correlaciona especialmente con la decodificación más que con la comprensión (^{Scarborough, 2002}).

En general, los estudios buscan identificar los principales predictores para mejorar la calidad educativa en lectura (^{Sellés, Martínez y Vidal‐Abarca, 2012}), complementada con otros condicionantes ambientales facilitadores de la iniciación lectora. Un predictor refiere a las habilidades que están bien asentadas en los buenos lectores y cuya intervención mejora su nivel. Relacionadas con el mismo, aunque no anticipan el éxito lector, existen diversas habilidades facilitadoras denominadas precursores (^{Sellés, 2006}). A todo ello, se añaden otras condicionantes ambientales que también facilitan el aprendizaje lector temprano, como pueden ser el tipo de centro o los hábitos lectores de la familia.

Así, se encuentra una variedad de enfoques con aspectos comunes, pero con matices propios. ^{Scarborough (2002)} considera los conocimientos previos a la lectura, los cuales se diversifican en aquellos que incrementan, por un lado, la automatización (conciencia fonológica o principio alfabético) y, por otro, la comprensión (vocabulario o razonamiento verbal). ^{Gallego (2006)} puntualiza predictores de la lectura (conocimiento fonológico o alfabético) y habilidades facilitadoras de la lectura (comprensión oral o variables sociales). ^{Beltrán, López y Rodríguez (2006)} distinguen predictores biológicos (déficit de atención o visual) y precursores tempranos (conciencia fonológica o repetición de frases). ^{Sellés (2006)} reconoce como predictores del aprendizaje lector, el conocimiento fonológico, el alfabético y la velocidad de denominación, y como habilidades facilitadoras más relevantes las habilidades lingüísticas, los procesos cognitivos básicos y el conocimiento metalingüístico.

Concretando, los factores más citados en la literatura científica relacionados con la adquisición de la lectura son: conocimientos fonológico, alfabético y metalingüístico; velocidad de denominación; habilidades lingüísticas; y ciertos procesos cognitivos y metacognitivos como atención y memoria (^{Sellés, 2006}; ^{Sellés y Martínez, 2008}, ²⁰¹⁴; ^{Sellés, Martínez y Vidal‐Abarca, 2012}).

El procesamiento fonológico es uno de los mejores predictores de la lectura, se han encontrado correlaciones altas entre habilidades fonológicas y otros aspectos de la lectura en numerosos trabajos (^{Al Otaiba y Fuchs, 2002}; ^{Flórez-Romero y Arias-Velandia, 2010}; ^{Foorman et al., 2003}; ^{Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013}). De tal modo, la mayor relación con el aprendizaje lector en todos los idiomas indica que la conciencia fonológica es el principal predictor (^{Luque et al., 2016}; ^{Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013}; ^{Ziegler y Goswami, 2005}). Por tanto, su entrenamiento (conciencia fonémica, silábica e intrasilábica) en niños prelectores parece tener efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura y en otros procesos fonológicos, como la memoria y la recodificación en el acceso al léxico, básicos para la recuperación de la información fonológica de la memoria a largo plazo. La respuesta se encuentra en que este factor permite manipular las unidades del habla y exige un alto nivel de conciencia debido a que las palabras están compuestas por segmentos subléxicos (^{Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013}).

Se han encontrado hasta 26 tareas para evaluar y desarrollar la conciencia fonológica, en las que se repiten, construyen, identifican o categorizan elementos propios de la lectura. Algunas son de reproducción activa y otras pasiva, de categorización implícita o explícita, etcétera, en las que se denota que no hay una uniformidad que muestre un consenso generalizado acerca de cuáles son las que mejor miden e identifican la conciencia fonológica (^{Leal y Suro, 2012}). No obstante, es más eficaz la intervención cuando a las tareas que desarrollan el conocimiento fonológico se introducen otros componentes del lenguaje, como uso de las letras para representar los fonemas, vocabulario o morfosintaxis (^{Flórez-Romero y Arias-Velandia, 2010}; ^{Foorman et al., 2003}; ^{Luque et al., 2016}; ^{Sellés, Martínez, Vidal-Abarca, 2012}).

En cuanto a la evaluación de la iniciación lectora, se pueden emplear baterías que ofrecen múltiples medidas para identificar el nivel lector del alumnado pero son pocas las que valoran las capacidades prelectoras (^{Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2010}; ^{Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos, 2013}). Entre estas últimas, se encuentra BIL (^{Sellés, Martínez, Vidal-Abarca y Gilabert, 2008}), una batería que evalúa los cinco factores más citados en la literatura científica sobre la adquisición de la lectura (^{Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2012}), medidos a través de 15 tareas (ver, más adelante, Tabla 1).

Factores sociodemográficos

Las diferencias de género en la lectura son pequeñas y dependen de la región, aunque no hay estudios en lectura temprana. En general, las investigaciones indican que existen diferencias favorables hacia las mujeres en competencias lectoras (^{Carabaña, 2008}; ^{Cerezo y Casanova, 2004}; ^{Eurydice, 2011}; ^{Mullis, Martin, Kennedy y Foy, 2007}; ^{OECD, 2015}), como puede ser la fluidez verbal, el cálculo aritmético o la memoria espacial para la localización de objetos (^{Spelke, 2005}). No obstante, también hay estudios que al analizar el nivel lector en diversos cursos y promociones con diferentes muestras, existen diferencias significativas en algunos cursos, mientras que en otros no (^{León y Salazar, 2014}); aunque suelen haber más semejanzas que diferencias (^{Hidalgo-Hidalgo y García-Pérez, 2012}).

Según ^{Martínez y Córdoba (2016)}, las diferencias de rendimiento deberían ser constantes en el tiempo y muy similares en los distintos países en caso de ser explicadas por factores biológicos o, en caso contrario, mostrar tendencias claras y diferenciales por países. Sin embargo, según ^{Carabaña (2008)}, es difícil definir elementos socioculturales comunes entre los países con patrones de rendimiento similar de acuerdo con el género. La realidad es que la diferencia entre hombres y mujeres se da especialmente en aquellos países donde es mayor la equidad de género (^{González y De la Rica, 2012}). En el caso europeo, el rendimiento de las alumnas de cuarto de primaria en lectura es significativamente superior al de los hombres en todos los países, con excepción de España y Luxemburgo, donde el rendimiento medio de ambos sexos es equivalente (^{Mullis, Martin, Kennedy y Foy, 2007}). En los países latinoamericanos no se dan diferencias significativas, a excepción de Argentina (^{Cervini, Dari y Quiroz, 2015}).

Otro de los aspectos que habría que cuestionarse es si la motivación extrínseca presenta una mayor influencia en los niños, tal como se ha recogido en estudios sobre el rendimiento académico en general (^{Cerezo y Casanova, 2004}). Habría que considerar si dichas diferencias son causadas por la socialización y el entorno o si son innatas. Los resultados podrían ser valiosos si se centran en los niños que están iniciando su aprendizaje a la lectura en cursos previos a primaria y centrados en la influencia familiar, debido a que todavía tienen poca influencia social fuera de este microsistema.

Retomando la influencia extrínseca, hay estudios que muestran diferencias en el nivel lector según el género, diferencia que aumenta con la edad (^{Martínez y Córdoba, 2016}), lo que puede deberse a las características sociales, como las condiciones socioeconómica y cultural, así como las prácticas educativas de la familia o el barrio (^{Cuttance y Thompson, 2008}; ^{Martínez y Córdoba, 2016}). Sin embargo, la ventaja del género femenino respecto del masculino se reduce al disminuir el nivel económico de la familia o socioeconómico del centro escolar (^{Cervini, Dari y Quiroz, 2015}). También hay investigaciones que consideran como variable predictora el fomento de ambientes estimulantes, con el fin de aumentar la motivación del alumnado (^{Sellés, Martínez, Vidal-Abarca, 2012}). Así, se han visto estudios en los cuales hay rendimientos inferiores en escuelas de estratos socioeconómicos bajos (^{Flórez-Romero y Arias-Velandia, 2010}) o en familias de entornos culturalmente deprivados (^{Hart y Risley, 1995}). En el primer caso, se han observado puntuaciones inferiores, respecto de estratos altos, en aspectos fonéticos, silábicos, intrasilábicos, procesamiento fonológico, memoria fonológica y conocimiento tanto de los sonidos como del nombre de las letras. En el segundo caso, se han encontrado puntuaciones inferiores en vocabulario respecto de familias con mayor entorno cultural.

Si bien hay estudios sobre diversos factores que influyen en el aprendizaje lector, ninguno versa sobre el tipo de escuela o entorno en el que esta se encuentra, a excepción del realizado por ^{Dronkers y Robert (2008)}, en el que no se encontraron diferencias en función de la tipología del centro (público o privado), solo se observaron debido a la asistencia de familias que presentan características comunes (^{Martínez y Córdoba, 2016}).

Concluyendo, sería de interés estudiar diferencias de género en el aprendizaje temprano de la lectura (^{Martínez y Córdoba, 2016}). Y debido a la escasa información encontrada sobre la tipología del centro escolar, y ninguna sobre el entorno donde se sitúa, también sería útil el estudio exploratorio para comprobar si la diferencia entre los mismos es relevante educativamente.

Muestra y muestreo

La prueba se aplicó a 677 estudiantes de último curso de educación infantil, con edades de entre 59 y 76 meses, cuya media es de 69.24 meses (S _X = 3.833; EEM = .147) (Figura 1).

Figura 1 Distribución de la edad en meses del alumnado 

La muestra se distribuyó entre 51.1% de niñas y 48.9% de niños, que estudiaban en centros españoles públicos (84.9%), concertados (11.7%) y privados (3.4%), y cuya localización se encontraba tanto en entornos urbanos (82.7%) como rurales (17.3%). Se utilizó la técnica de muestreo no probabilística incidental, con la cual se seleccionaron 28 aulas procedentes de 20 centros escolares situados en el sur de España.

Instrumento

El instrumento BIL está diseñado para evaluar al alumnado que se encuentra en segundo ciclo de educación infantil, con el fin de conocer sus habilidades cognitivas y lingüísticas relacionadas con el éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. De este modo, se puede estimar en qué grado un(a) niño(a) tiene adquiridas las capacidades facilitadoras básicas relacionadas con el aprendizaje de la lectura. Si se atiende a la dificultad global de cada una de las pruebas, la edad idónea para administrar la batería es en torno de los 4 o 5 años, cuya dificultad para estas edades es de moderada a moderada-baja.

BIL está compuesta de 143 ítems que se encuentran distribuidos en 15 pruebas, agrupadas en cinco factores, cuya suma proporciona la puntuación total del nivel lector. Los factores considerados son:

El rango de puntuaciones que el alumnado puede lograr en los diversos factores es de 0-45 en conocimiento fonológico, 0-24 en conocimiento alfabético, 0-20 en conocimiento metalingüístico, 0-37 en habilidades lingüísticas y 0-57 en procesos cognitivos. A su vez, estas puntuaciones parciales se suman para obtener la puntuación total, cuyo rango oscila entre 0 y 183. En el caso de las pruebas, sus valores se pueden observar en la Tabla 1.

La fiabilidad de las pruebas oscila entre 0.97 (conocimiento alfabético) y 0.549 (estructuras gramaticales), encontrándose el alpha de Cronbach en la mayoría de las pruebas por encima del coeficiente 0.75, por lo que BIL presenta una consistencia interna aceptable (^{Sellés, Martínez y Vidal-Abarca, 2010}).

Procedimiento

Se contactó con la dirección de cada centro educativo para acceder a los diversos grupos del alumnado objeto de estudio y se informó a los docentes para solicitar su colaboración. Aquellos que aceptaron, se reunieron con las familias, les explicaron sobre el estudio y pidieron su participación voluntaria. También se les hizo entrega del documento de consentimiento de participación en la investigación.

Se formó a un grupo de 12 expertos en educación para recoger la información, los cuales acudieron durante un mes a los centros para aplicar la prueba y registrar los datos, cuya duración oscilaba entre 20-30 minutos.

Análisis de datos

Es habitual que las investigaciones realicen análisis correlacionales para identificar qué factores son más relevantes, valorando la relación existente entre el rendimiento lector y el factor seleccionado (^{Sellés, 2006}). De la misma manera, hacen uso de diferencias de medias. Como indican Sellés, ^{Martínez y Vidal-Abarca (2012)}, en los análisis correlacionales no se deben confundir predictores con causas del éxito lector, ya que se pretende conocer las relaciones de los predictores con la lectura, por lo que estas se interpretan como condiciones asociadas y no como causas únicas del aprendizaje lector.

Por lo anterior, se realizó un análisis correlacional entre los diversos factores y pruebas que evalúa el instrumento, así como el cálculo de la prueba T de Student para muestras independientes en las variables género, tipo de centro escolar (público y privado, considerando en el segundo grupo los concertados y privados) y tipo de entorno del centro (urbano o rural). Los datos cumplen con los principios de normalidad e independencia (^{Martínez-González, Sánchez-Villegas, Toledo Atucha y Faulin Fajardo, 2014}), por lo que se consultaron los coeficientes obtenidos en las Tablas en función de si cumplían con el principio de homocedasticidad o no. El tamaño del efecto se exploró a partir del estadístico d de Cohen, siguiendo la clasificación de relevancia pequeña cuando d = 0.2, media d = 0.5 y grande d = 0.8 (^{Cohen, 1988}).

También se realizó un análisis descriptivo de los predictores para complementar la información (media, desviación típica y el error típico de la media). Todos los análisis se calcularon con el programa informático SPSS versión 22.

Relación entre los diversos factores que favorecen la adquisición de la lectura

Existe una correlación directa alta entre todos los factores y la habilidad de iniciación lectora, que oscila entre los coeficientes .861 y .571 (p < .01). Por tanto, se puede decir que todos los factores son considerados para abordarlos en las aulas, siendo el conocimiento fonológico (.861) el que más interesa trabajar en las clases para desarrollar el aprendizaje inicial a la lectura, seguido de las habilidades lingüísticas (.736), el conocimiento alfabético (.650), el conocimiento metalingüístico (.629) y finalmente los procesos cognitivos (.571) (Tabla 2).

También parece existir cierta influencia entre los diversos factores. Es decir, que al trabajar en el aula uno de ellos facilita el desarrollo de otro y viceversa. Así se puede comprobar en la Tabla 2, donde se observa que la mayor influencia se da entre el conocimiento fonológico con los otros cuatro factores, repercutiendo especialmente en habilidades lingüísticas (.544), seguido de procesos cognitivos (.465), conocimiento alfabético (.447) y conocimiento metalingüístico (.440). No obstante, también hay una relativa alta relación entre habilidades lingüísticas con el conocimiento metalingüístico (.531) y procesos cognitivos con habilidades lingüísticas (.424).

El resto de relaciones entre factores también son directas, aunque en menor grado de asociación, encontrándose los coeficientes entre .384 y .297, dándose las más altas entre conocimiento metalingüístico con procesos cognitivos (.384), seguido de conocimiento alfabético con habilidades lingüísticas (.376), con conocimiento metalingüístico (.371) y con procesos cognitivos (.297).

En el caso de las pruebas, todas las relaciones son también directas, por lo que al instruir en una de ellas se favorecerá el aprendizaje de la iniciación a la lectura. En concreto, se han encontrado altas correlaciones significativas entre la iniciación a la lectura y el conocimiento alfabético (.653), la omisión de sílabas (.644), aislar sílabas y fonemas (.630) o rimas (.620). Es por ello, que el docente potenciará la iniciación a la lectura al trabajar dichos aspectos mediante la realización de tareas en clase con su alumnado.

No obstante, aunque las correlaciones encontradas son ligeramente menores, también es de interés que el docente realice tareas en las que se cuenten sílabas (.593), se trabajen conceptos básicos (.545), se reconozcan palabras (.489), se ejercite el vocabulario (.485), se desarrolle la memoria secuencia auditiva (.468), contar palabras (.435), se reconozcan frases (.428) o se aprendan estructuras gramaticales (.405). Sin embargo, se han encontrado relaciones inferiores, aunque son tareas esenciales en el aprendizaje inicial lector, con la percepción visual (.391), las funciones de lectura (.359) y la articulación (.328) (Tablas 3 y 4).

Nivel de iniciación lectora del alumnado

La muestra obtuvo en la puntuación total una media de 126.02 (S _X = 12.110; EEM = .465). En relación con la media de la puntuación directa de los diversos factores que evalúan el nivel lector, en conocimiento fonológico fue de 29.59 (S _X = 6.158; EEM = .237), en conocimiento alfabético 21.47 (S _X = 3.948; EEM = .152), en el metalingüístico 12.89 (S _X = 2.012; EEM = .077), en habilidades lingüísticas 25.39 (S _X = 3.477; EEM = .134) y en procesos cognitivos 36.68 (S _X = 6.954; EEM = .267). Como se puede comprobar, la muestra presenta un nivel lector considerablemente por encima del valor intermedio entre el máximo y el mínimo posible, habiendo diversidad en las puntuaciones obtenidas por el alumnado. La mejor puntuación se obtuvo en conocimiento alfabético, la cual difiere en gran medida de las restantes, seguida de habilidades lingüísticas, conocimiento fonológico, conocimiento metalingüístico y procesos cognitivos (Tabla 5).

Dentro de conocimiento fonológico, el alumnado puntuó de media en la prueba de la rima 8.28 (S _X = 2.689; EEM = .106), en contar palabras 4.65 (S _X = 1.578; EEM = .062), en contar sílabas 11.77 (S _X = 3.438; EEM = .135), en aislar sílabas y fonemas 7.19 (S _X = 1.334; EEM = .052), y en omisión de sílabas 3.87 (S_X=1.571; EEM=.062). En conocimiento alfabético puntuó 21.47 (S _X = 3.948; EEM = .152). Dentro de conocimiento metalingüístico, el alumnado puntuó en reconocer palabras 9.22 (S _X = 1.448; EEM = .057), en reconocer frases 4.64 (S _X = .983; EEM = .039) y en funciones de lectura 3.65 (S _X = 1.298; EEM = .051).

En habilidades lingüísticas, la media en la prueba de vocabulario es 6.54 (S _X = 1.532; EEM = .060), en articulación 13.82 (S _X = 2.007; EEM = 0.79), en conceptos básicos 7.14 (S _X = 1.158; EEM = .045) y en estructuras gramaticales 4.89 (S _X = 1.329; EEM = .052). Finalmente, dentro de procesos cognitivos, la media en la prueba memoria de secuencia auditiva es 27.72 (S _X = 6.138; EEM = .241) y en percepción visual 18.01 (S _X = 4.785; EEM = .188) (Tabla 6).

Diferencias en función del género

Respecto del género solo se han encontrado diferencias significativas en la prueba de articulación (F = 10.128; p < .01; t _{(2, 549.59)} = -2.228; p < .001; d = -0.19 a favor de las alumnas X-=14.02;SX=1.679;EEM=.094 frente a los alumnos X-=13.65;SX=2.308;EEM=.133, con un tamaño del efecto pequeño. Por ello, los educadores deberán reforzar tareas en los alumnos para mejorar la articulación respecto de las alumnas.

Diferencias en función del tipo de centro escolar

Se han encontrado diferencias significativas en la prueba BIL 3-6, así como en 4 de los 5 factores y en 10 pruebas de las 15 que la componen. En todos los casos, la mayor puntuación se encuentra en los centros privados, con un tamaño del efecto medio en la mayoría de los factores o pruebas.

En concreto, existen diferencias significativas en el total de BIL 3-6 favorables hacia el sector privado (t _(2,174.99) = -5.172; p < .001; d = -0.79), con un tamaño del efecto medio. Lo mismo se ha encontrado en conocimiento fonológico (t _(2,161.64) = -3.831; p < .001; d = -0.61), conocimiento meta lingüístico (t _(2,168.28) = -4.970; p < .001; d = -0.77), habilidades lingüísticas (t _(2,675) = -2.832; p < .01; d = -0.22) y los procesos cognitivos (t _{(2, 160.41)} = -4.523; p < .001; d = -0.71), con un tamaño del efecto medio en todos ellos, a excepción de las habilidades lingüísticas que es pequeño (Tabla 7). Por tanto, en los centros privados parece haber un mejor aprendizaje de la iniciación lectora que en los públicos, especialmente en conocimiento metalingüístico, procesos cognitivos y conocimiento fonológico. Esto plantea la necesidad de desarrollar estudios relacionados con la metodología docente para comprobar qué aspectos son los que influyen en mayor medida sobre el resultado lector del alumnado (como es el estilo de enseñanza o los recursos utilizados).

En el caso de las 15 pruebas, dentro del conocimiento fonológico, se han encontrado diferencias significativas a favor de los centros privados en contar palabras (t _{(2, 178.79)} = -2.820; p < .01; d = -0.42), contar sílabas (t _{(2, 199.12)} = -3.358; p < .01; d = -0.48) y omisión de sílabas (t _{(2, 150.91)} = -2.247; p < .05; d = -0.37). Dentro del conocimiento metalingüístico, ha ocurrido lo mismo en reconocer frases (t _(2,646) = -2.916; p < .01; d = -0.23) y en funciones de la lectura (t _{(2, 150.77)} = -4.166; p < .001; d = -0.68). En el caso de habilidades lingüísticas hay diferencias significativas, también a favor de los centros privados, en vocabulario (t _{(2, 156.07)} = -2.417; p < .05; d = -0.39) y conceptos básicos (t _{(2, 171.59)} = -3.717; p < .001; d = -0.57). Finalmente, en procesos cognitivos los resultados son similares en memoria secuencia auditiva (t _{(2, 174.80)} = -4.122; p < .001; d = -0.62) y percepción visual (t _{(2, 162.78)} = -3.874; p < .001; d = -061). El tamaño del efecto en seis de ellas es pequeño (contar palabras, contar sílabas, omisión de sílabas, conocimiento alfabético, reconocer frases y vocabulario) y en cuatro es medio (funciones de lectura, conceptos básicos, memoria secuencia auditiva y percepción visual) (Tabla 8).

Es decir, el profesorado de centros públicos podría favorecer el nivel inicial lector de su alumnado en las pruebas donde se han encontrado diferencias significativas, mediante diversas actividades que se están implementando en los centros privados.

Diferencias en función del entorno escolar donde se encuentra el centro escolar

En función del entorno donde se encuentra el centro educativo, urbano o rural, se han encontrado diferencias significativas favorables hacia el urbano en la prueba BIL (t _{(2, 145.67)} = 3.862; p < .001; d = 0.64), con un tamaño del efecto medio, así como en tres de los cinco factores y en nueve pruebas de las 15 que la componen. En todos los casos la puntuación es mayor en los centros urbanos que en los rurales, excepto en funciones de la lectura, teniendo la mayoría un tamaño del efecto medio.

En concreto, existen diferencias significativas en la prueba favorables hacia el entorno urbano en el conocimiento fonológico (t _{(2, 139.70)} = 4.767; p < .001; d = 0.81), conocimiento alfabético (t _{(2, 149.91)} = 3.648; p < .001; d = 0.60) y habilidades lingüísticas (t _{(2, 675)} = 2.623; p < .01; d = 0.20). El tamaño del efecto varía de unas pruebas a otras, siendo grande en la primera, mediano en la segunda y pequeño en la tercera (Tabla 9).

En conocimiento fonológico se han encontrado diferencias significativas a favor del entorno urbano en rima (t _{(2, 148.93)} = 3.243; p < .01; d = 0.53), contar palabras (t _{(2, 156.11)} = 3.469; p < .01; d = 0.55), contar sílabas (t _(2,132.48) = 4.737; p < .001; d = 0.82), aislar sílabas y fonemas (t _(2,646) = 3.231; p < .01; d = 0.25) y omisión de sílabas (t _{(2, 150.72)} = 3.885;p < .001; d = 0.063). En conocimiento metalingüístico ocurre lo mismo en reconocer palabras (t _{(2, 140.02)} = 2.112;p < .05;d = 0.36) y a favor del entorno rural en funciones de la lectura (t _{(2, 180.66)} = -3.000;p < .01; d = -0.45), y en habilidades lingüísticas hay diferencias significativas con una media mayor en estructuras gramaticales (t _{(2, 144.60)} = 3.875;p < .001; d = 0.64). El tamaño del efecto varía de unas a otras pruebas, siendo grande en contar sílabas y pequeña en aislar sílabas y fonemas, reconocer palabras y funciones de la lectura. Las demás pruebas presentan un tamaño del efecto mediano (Tabla 10).

Por ello, es probable que los docentes que trabajen en contextos rurales se encuentren con un nivel inferior en los factores enunciados anteriormente, teniendo que atender especialmente al aprendizaje de aspectos relacionados con las pruebas que han mostrado diferencias significativas.