Introducción

Investigaciones de las últimas dos décadas (^{Fullan y Hargreaves, 2014}; ^{Hargreaves y Shirley, 2012}; ^{OECD, 2016}; ^{OECD, 2017}) han proporcionado conocimientos cada vez más precisos respecto de cómo ciertas condiciones y estrategias pueden mejorar efectivamente los microsistemas educativos de aula. Algunos casos muestran cambios pedagógicos exitosos y a gran escala en América Latina (^{Colbert y Arboleda, 2016}; ^{Rincón-Gallardo, 2016}), donde las prácticas en aula, la construcción del desarrollo profesional (^{Gess-Newsome, Taylor, Carlson, Gardner et al., 2017}) y la reflexión sistemática y profunda de la práctica permitirían alcanzar altos niveles de profundidad en la reflexión de la práctica y el desarrollo de conocimientos profesionales en los profesores (^{Allas, Leijen y Toom, 2017}). [A lo largo de este artículo se usará solo el masculino como genérico, con el único fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo de género].

En este contexto, la formación práctica en la formación inicial docente (FID) generalmente contiene una excesiva teorización, generando una distancia entre los programas de formación docente y los requerimientos del sistema escolar. Para ^{Vaillant y Marcelo (2018)}, la generación de oportunidades para aprender a enseñar asentadas en los centros escolares, orientadas a resolver la dicotomía entre teoría y práctica, reconoce que el trabajo docente tiene un carácter situado y distribuido; es decir, se construye a través de interacciones sociales en el contexto donde puede aplicarse y se localiza en el mundo tanto académico (en la universidad) como profesional (la escuela).

Existe consenso en la literatura, en que la formación de los futuros docentes durante el periodo de práctica o prácticum representa un elemento fundamental y de especial importancia en el marco de su formación profesional inicial, reconociéndose, en consecuencia, el valor de la experiencia práctica para el aprendizaje de la enseñanza (^{Latorre Medina y Blanco Encomienda, 2011}; ^{Mauri Majós, Clarà, Colomina Álvarez y Onrubia Goñi, 2015}; ^{Sorensen, 2014}; ^{Zabalza, 2011}; ^{Zeichner, 2011}). Es así como “el prácticum constituye un espacio privilegiado para analizar el conocimiento de y para la enseñanza: para la reflexión sobre qué y cómo conocen los profesores; cómo y quién construye, sistematiza y difunde el conocimiento a partir de la práctica” (^{González Sanmamed y Fuentes Abeldes, 2011:49}). Este conocimiento que se construye implica compartir, discutir y analizar entre los pares, el desarrollo de sus clases y/o unidades implementadas y posteriormente su escritura con el fin de que el ejercicio reflexivo pueda ser sometido a juicio objetivo y sistemático. Esta última acción docente, la escritura de la práctica de los profesores, es un aspecto clave en el proceso de construcción del saber pedagógico. Mediante este ejercicio, los docentes articulan la reflexión con las teorías de base, para producir una re-significación de los conceptos (^{De Tezanos, 2007}).

Para ^{Hirmas y Cortés (2014)}, el prácticum tiene como propósito integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos reales que permiten poner en práctica el rol profesional a desempeñar, con el objetivo de que adquiera los conocimientos, las habilidades y competencias necesarias para el ejercicio profesional a partir de un diálogo entre teoría y práctica. En este sentido, la formación práctica se transforma en un espacio para la reflexión pedagógica y didáctica que permite la revisión de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje tanto para reconocer la influencia de los modelos heredados y aplicados al ejercicio docente, en contraste con los teóricos o “proposicionales” como para la elaboración del saber de la práctica (^{Campos, 2016}).

En este contexto, se debe considerar qué saberes elaboran o construyen los profesores en formación en sus espacios de aprendizaje formal y no formal, considerando la difícil mediación de los saberes obtenidos de la experiencia práctica (^{Gervais y Correa, 2004}). En este punto es donde la construcción de saber pedagógico es posible a partir de la reflexión sistemática en torno a la práctica pedagógica (^{Bentolila, Cometta y Arce, 2014}) y, por consiguiente, se torna fundamental evidenciar la reflexión en la acción (^{Schön, 1983}), donde el profesorado en formación tome conciencia y comunique los saberes que moviliza en su práctica pedagógica. Para ^{Moon (2007)}, la práctica reflexiva está vinculada con el hábito de pensar sobre aspectos relacionados con la actividad de un sujeto, con el fin de mejorar su práctica. Es un proceso amplio, relacionado a una secuencia de actividades, es decir, incluye la noción de acción y mejora de la práctica. A través de la escritura reflexiva de la experiencia de práctica pedagógica, se propone otorgar sistematicidad al proceso que desarrolla la conciencia sobre cómo es construido el conocimiento, el rol de las emociones en el conocimiento, las diferentes estructuras de conocimiento dependiendo del campo disciplinar, la relación entre el análisis de los problemas según el marco de referencia de cada uno, etc. (^{Moon, 2007}).

Este saber es una noción compleja, pues se conforma de aspectos curriculares, prácticos y reflexivos que se relacionan e interactúan desde la totalidad. En consecuencia, no existe separación o fragmentación, dado que el fenómeno educativo se despliega, operacionalmente, en una relación de carácter sistémico y multidireccional (^{Alliaud y Vezub, 2014}; ^{Mancovsky y Monetti, 2012}; ^{Tardif, 2004}).

En este sentido, se entenderá saber pedagógico como:

[…] los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (^{Díaz Quero, 2001:171}).

Esta construcción se da dentro de un corpus de conocimientos, articulado por la comprensión de la relación dialógica entre teoría y práctica, pues el saber pedagógico es sistémico y situado, por lo mismo, es más que sus partes e incomprensible a la mirada lineal. El estudio Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession, señala que:

[la] base de conocimiento pedagógico de los profesores no es estático. La construcción del nuevo conocimiento emerge de la investigación o se comparte a través de comunidades profesionales, y este conocimiento necesita ser alcanzado, procesado, evaluado, y ser transformado en el conocimiento para la práctica (^{Guerriero, 2017:30}).

Es necesario puntualizar que la construcción del saber pedagógico es un proceso que se expresará de manera natural, fruto de la dinámica de la acción docente; por ello, postulamos capitalizarlo en la FID y específicamente en el modelo de práctica inserto en la innovación de práctica colegiada o de par acompañante. Esta práctica la definimos como una alianza de trabajo basada en el proceso de tutoría entre pares, donde profesores en formación e inmersos en contextos de práctica pedagógica, más aventajados en su zona de desarrollo proximal, promueven procesos tutoriales de compañeros menos adelantados. Esto, desde la perspectiva de aprendizaje sociocultural vigotskyana, se completa como estrategia de aprendizaje colaborativo desde la formación inicial docente, mediante una metodología de trabajo socioconstructivo con énfasis en la interacción dialógica, crítica e investigativa entre profesores en formación y docentes de escuela y universidad, en torno a temáticas relacionadas con la práctica pedagógica, con el objetivo de potenciar los procesos reflexivos que fundamenten la comprensión compleja de la práctica docente.

En este contexto, los procesos reflexivos de la práctica del profesorado en formación deben transitar desde el punto de vista del técnico competente para dar paso al práctico reflexivo (^{Schön, 1983}), con tal de romper con la visión simple y trivial que a menudo acompaña a la profesión docente; la reflexión se erige en una herramienta imprescindible para el crecimiento personal y el desarrollo profesional del educador (^{Zeichner, 2011}). En este contexto, el profesor debe verse como un investigador; es decir, un docente que lleve una adecuada investigación y un desarrollo apropiado del currículum por sí mismo y asuma la responsabilidad de probar sus teorías en su ejercicio profesional (^{Kemmis, 1993}), con el propósito de adaptar y construir el currículum desde la práctica para comprender y descubrir la importancia de su experiencia a través de la reflexión (^{Orozco, 2017}).

Frente a esto, los profesores en formación se ven demandados en el desarrollo de competencias profesionales orientadas a investigar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje y “ser capaces de reflexionar críticamente sobre su propia práctica y sobre sus habilidades sociales en las situaciones de enseñanza aprendizaje” (^{Niemi y Jakku-Sihvonen, 2011:60}), lo que facilitaría la “interacción dinámica entre teoría y práctica, provocando que se beneficien mutuamente y permitiendo que el conocimiento incluido en las prácticas de los futuros profesores sea valorado, puesto de relieve y conceptualizado” (^{Ojanen y Lauriala 2011:101}) y no se pierda cuando tengan que asumir rutinas instaladas en la escuela (^{Koski y Pollari, 2011}).

Relacionado con lo anterior, y como consecuencia del complejo vínculo teórico-práctico, existen diversos modelos de formación inicial docente en Chile. En el caso de la carrera de Educación General Básica (EGB) de la Universidad de Concepción, la inserción a la práctica en establecimientos educativos es a partir del primer año de formación. El plan de estudio se organiza en cuatro ejes de conocimiento, formación: pedagógica, teórico-práctica, disciplinar y general. El segundo eje, de integración teórico-práctica, se despliega mediante cuatro asignaturas de carácter anual, cuyo propósito consiste en la integración de los conocimientos que se propician en las diferentes asignaturas desde y en las experiencias que los estudiantes viven en las diversas instituciones educativas en que realizan sus prácticas.

Lo anterior es consecuencia de una progresiva evolución hacia la construcción pedagógica en la práctica, entre pares y reflexionada en las instancias de la formación inicial. Esta se fundamenta en cinco aspectos, a saber:

El trabajo entre pares desde la FID se orienta a promover la construcción del saber pedagógico, situada a partir de las experiencias de prácticas progresivas, mediante una estrategia de trabajo colaborativo mediada desde la perspectiva vigotskyana, la cual privilegia el desarrollo de análisis grupales, instancias investigativas o talleres prácticos en campo. Es en relación con esta experiencia que el profesor en formación centra su trabajo individual y colectivo en el desarrollo y fortalecimiento de su identidad profesional, así como de las capacidades personales para abordar el trabajo con niños en diferentes contextos.

Esta progresión se refleja en la formación práctica intencionada en el plan de estudio (Figura 1), lo que se traduce en que el ejercicio docente se lleva a cabo en los ambientes pedagógicos teóricos (universidades) y prácticos (escuelas) (^{Solís, Núñez Vega, Contreras, Rittershaussen et al., 2011}).

Figura 1 Formación práctica EGB. Plan de estudio 2016 

Desde esta perspectiva, las prácticas en los centros escolares, mediadas por procesos reflexivos inducidos desde la FID, constituyen un espacio vital para la formación de profesores que proyectan su desarrollo profesional desde el conocimiento que emerge de la interacción entre la pedagogía como disciplina y las necesidades y experiencias que surgen de la práctica. Este saber es una noción compleja, pues se conforma de aspectos curriculares, prácticos y reflexivos que se relacionan e interactúan desde la totalidad. En consecuencia, no existe separación o fragmentación, dado que el fenómeno educativo se despliega, operacionalmente, en una relación de carácter sistémico y multidireccional (^{Alliaud y Vezub, 2014}; ^{Mancovsky y Monetti, 2012}; ^{Tardif, 2004}).

El tiempo de permanencia en el aula, ya sea de observación participante, como es el caso de los profesores en formación de primer año de la carrera de EGB de la Universidad de Concepción, o de intervención en la misma; el contacto directo y las experiencias vividas, tanto en la sala de clases como en la escuela, nutren de nuevos conocimientos y aprendizajes al novato profesor. Frente a esto, ^{Campos (2016)} señala que las numerosas horas de observación como estudiantes contribuyen a configurar un sistema de creencias hacia la enseñanza que los aspirantes a profesores tienen y que les ayudan a interpretar sus experiencias en la formación.

Frente al escenario descrito anteriormente, se considera de vital relevancia incorporar la innovación pedagógica de par acompañante o práctica colegiada en la carrera de EGB de la Universidad de Concepción, la cual consiste en que un profesor en formación de primer año de la carrera, asiste a los respectivos establecimientos educativos acompañado de otro de cuarto año. No obstante, dicha innovación no consta solo del acompañamiento, sino de que a cada uno se le asignan tareas distintas y de mayor complejidad según su nivel de formación, a la par que se les adjudican otras tareas que deberán resolver, en conjunto, en encuentros programados por los profesores de la universidad. Lo descrito anteriormente se refleja en la Figura 2.

Figura 2 Esquema modelo de innovación de formación práctica 

La primera etapa consiste en la elaboración de un diagnóstico del centro educativo en conjunto, mientras la segunda consta de la elaboración de un diseño didáctico para su posterior intervención, donde ambos estudiantes, tanto de primero como de cuarto años, complementan las actividades a desarrollar en la práctica; la tercera etapa radica en la implementación del diseño didáctico, que se pone en marcha durante la semana de internado pedagógico; este último consiste en ir una semana completa al establecimiento y realizar la intervención del diseño previamente elaborado. En la cuarta etapa, los estudiantes de ambos años reflexionan sobre lo ocurrido en las intervenciones, sobre las decisiones tomadas y acciones ejecutadas, tanto de las que dieron resultado, como de las que no.

En consecuencia, de los aspectos descritos anteriormente, es menester de este estudio indagar sobre cómo ha influido en la construcción del saber, en los aprendizajes alcanzados y en la valoración de los profesores en formación de primer y cuarto años, la innovación de práctica colegiada o par acompañante en el modelo de formación práctica que impacta a cerca de 350 futuros docentes de primaria en Chile. Para ello se plantearon las siguientes interrogantes: ¿cómo esta innovación de práctica colegiada aporta al proceso de construcción del saber?, ¿cuál es la valoración que los profesores en formación le otorgan?, ¿qué tipo de aprendizaje alcanzan los futuros profesores que participan en la innovación?

Método

El propósito de este estudio fue indagar y analizar la implementación de la modalidad de práctica colegiada a partir de las valoraciones -realizadas por escrito- de los estudiantes sobre el proceso de acompañamiento y reflexión con un par acompañante. Se pretendió evidenciar el testimonio subjetivo de los futuros profesores, en el que se recogieron tanto los acontecimientos como las valoraciones de su propia experiencia formativa en la práctica colegiada. Este proceso se materializó en informes escritos, es decir, en un relato por fases y temáticas (^{Pujadas, 1992}), obtenido por los investigadores mediante el instrumento utilizado. Este enfoque de tipo cualitativo nos permitió dar sentido o interpretar los fenómenos en función del significado que las personas, en este caso los estudiantes en formación, les otorgan (^{Flick, 2015}).

Así, para profundizar en nuestro caso de estudio en términos holísticos y llegar a alcanzar la comprensión del objeto de análisis y atendiendo la complejidad del contexto formativo, el enfoque de estudio de caso fue el más apropiado, permitiéndonos re-construir los hechos (^{Yin, 2014}) y dimensiones ya definidos en la realidad social-educativa, para avanzar hacia una re-conceptualización de las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa (^{Clará y Mauri, 2010}).

Los participantes seleccionados fueron en total 70 estudiantes de la carrera de Educación general básica de la Universidad de Concepción (Chile), 35 de primer año y 35 de cuarto que participaron en la modalidad de práctica colegiada o par acompañante.

Los datos se obtuvieron a partir de 70 informes, cuya finalidad fue dar cuenta de los aprendizajes en la experiencia práctica, bajo la modalidad colegiada, en el sistema escolar. Desde las experiencias de los profesores en formación este ejercicio se asocia con el proceso de construcción del saber pedagógico, razón por la cual se asumió el desafío de desarrollar su capacidad reflexiva y crítica a través de la escritura, sistematizada mediante la elaboración de informes, los que a su vez se asociaron a las diferentes etapas en las que se organiza el desarrollo de dichas prácticas, a saber: diagnóstico, diseño y reflexión posterior. Para cada uno de estos informes se presentaron temáticas sobre las que se recolectó y analizó información, y que son la base de las reflexiones desarrolladas por los participantes. En relación con el informe de diagnóstico los temas fueron: las características de la institución y del aula relevantes para contextualizar la planificación de la unidad didáctica; las características de los estudiantes de su curso, individualmente y como grupo, que constituyen factores relevantes para las planificaciones de clases. A partir de esta información los participantes desarrollaron la “problematización pedagógica”, consistente en identificar desafíos abordables en las prácticas. En cuanto al informe de reflexión, los estudiantes los realizaron una vez finalizada la intervención directa en el sistema escolar; las temáticas propuestas fueron: análisis de los elementos didácticos y de clima de aula que intervienen en el logro de los aprendizajes de los estudiantes del sistema escolar; análisis de las habilidades profesionales desarrolladas en función de la metodología “práctica colegiada”; e identificación de fortalezas y debilidades de la metodología de trabajo colaborativo en modalidad colegiada.

La recolección de los datos se realizó una vez puestas en marcha las etapas de la modalidad de práctica colegiada: diagnóstico (dos sesiones de trabajo en la universidad y dos la escuela), diseño (una sesión de trabajo en la universidad), implementación (una semana de asistencia a la escuela) análisis de resultados y reflexión (una sesión de trabajo en la universidad).

El procesamiento de la información se realizó desde una perspectiva hermenéutica identificando categorías, para revelar temas y patrones característicos (^{Flick, 2015}). Bajo el procedimiento aplicado al material empírico recolectado, los datos se fragmentaron y dividieron en unidades significativas, “temas”, manteniendo una conexión con el total de agrupaciones; es decir, categorías que contuvieran dichas unidades menores con la finalidad de articularlas en torno a las interrogantes que han intentado dar respuesta esta investigación, pero respetando una forma de organizar los hallazgos según un sistema que se deriva de estos mismos.

Para sintetizar o fusionar los datos se realizaron análisis temáticos, estos se llevan a cabo principalmente mediante la identificación de las estructuras comunes de la experiencia particular (^{Jarpa Azagra, Haas Prieto y Collao Donoso, 2017}). Dada la extensión de la masa textual, en este trabajo se utilizó el programa computacional QDA Miner Lite, que permitió, a partir de pre-códigos temáticos, identificar en qué contextos eran empleados ciertos términos clave.

Las temáticas analizadas correspondieron a la organización de la experiencia de práctica colegiada, la valoración personal de la experiencia de formación práctica, el proceso de interacción sociocognitiva desplegado en el aula y el proceso de aprendizaje en el aula escolar a partir de la práctica colegiada.

Resultados

En relación con la organización de la experiencia de práctica de par acompañante, nos encontramos, a partir de los análisis de los informes escritos, lo siguiente.

Discusiones y conclusiones

Con respecto a la tensión teoría-práctica, la innovación de práctica colegiada permite una diferenciación en los “roles” que asumen los docentes en formación. Estos se distinguen tanto para los de primero como los de cuarto en cuanto al nivel de complejidad de las tareas y los desafíos pedagógicos que asumen en los centros de práctica escolar a los que asisten. Para los de primer año la observación participante y la colaboración con su profesor mentor y su par acompañante de cuarto son las funciones que reportan desde esta experiencia de práctica. Para los de cuarto, asumir un rol activo implica una problematización de la realidad del aula escolar, la que deriva en una implementación de diseños que consideran el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes del aula escolar que progresan de lo simple a lo complejo.

El marco de actuación docente en el escenario de práctica pedagógica se circunscribe a un proceso reflexivo intencionado y colectivo, en el espacio de formación académica, desde 2014. Esta innovación implica un cambio de perspectiva donde el centro de la formación docente parte desde la práctica hacia la teoría, con una visión que implica una continua interrelación entre ambas (^{Korthagen, 2010}).

Durante la experiencia de práctica de par acompañante se movilizaría el proceso de reflexión docente y pensamiento crítico de los profesores en formación como respuesta al escenario de aprendizaje situado en la acción práctica, donde se aprecia el llamado “tercer espacio”, concepto que implica dejar atrás la comprensión de la teoría y la práctica como elementos binarios para asumir una perspectiva en la que ambos constructos se integran y pueden transformarse en una perspectiva común (^{Zeichner, Payne y Brayko, 2015}).

En este contexto, la innovación de práctica de par acompañante desafía al espacio académico formal a cambiar la epistemología de la formación de profesores, lo que “implica una relación más igualitaria y dialéctica entre el conocimiento académico y el práctico para apoyar el aprendizaje de los maestros/as en formación” (^{Zeichner, Payne y Brayko, 2015:132}).

Otro de los hallazgos que emerge de esta investigación se circunscribe a la mediación del conflicto en el escenario de aula, donde los profesores en formación comprenden el acto de mediación desde relaciones de horizontalidad entre acompañantes pares, profesor mentor y alumnado del aula escolar. En este mismo aspecto emerge la acción del par de cuarto año como mediador en las situaciones conflictivas, guiando al estudiante de primer año en el proceso analítico y reflexivo de las experiencias de conflicto del aula escolar.

En conclusión, esta innovación -que se lleva implementando cinco años- promueve escenarios de aprendizaje colaborativo y dialogante entre profesores de distintos niveles en formación (1° y 4° año) y diversifica los modelos de actuación docente trascendiendo la figura del docente mentor como único modelo. En este sentido, docentes guías y profesores en formación de cuarto año constituyen referentes complementarios y que demandan a los estudiantes de primer año a que realicen síntesis a partir de la experiencia de aprendizaje situado.

La estrategia de práctica de par acompañante se transforma en un espacio intencionado y estructurado para la reflexión pedagógica, el cual se cimienta en una estructura sistemática y explícita que potencia el aprendizaje reflexivo entre pares. A este respecto, ^{Korthagen (2010:93)} enfatiza que la reflexión “es beneficiosa si sigue una estructura sistemática y si esta estructura se hace explícita”.

Desde esta estrategia, se posibilitarían escenarios donde el proceso reflexivo admita divergencia, disonancia entre los aspectos cognitivos emocionales afectivos involucrados en la acción docente en el aula, haciéndolos más visibles y, por ende, más reconocibles, concientes y elaborados a fin de que el profesor en formación los pueda incorporar como recursos personales y profesionales.

Este y otros procesos de innovación en la formación práctica de los futuros docente no constituirían un medio en sí mismo, ya que se requiere de una intención para el desarrollo de procesos reflexivos que faculten a los actores educativos a tomar decisiones pedagógicas que integren la teoría con una práctica situada. Así, la construcción de los saberes pedagógicos se da en espacios de práctica formales y no formales, a partir, de la noción del sujeto sociohistórico implicado en el proceso. Por lo tanto, la formación inicial docente debe promover la discusión crítica acerca del rol que tiene en este proceso de construcción.