Introducción

Internet y las tecnologías de la información y comunicación tienen una presencia creciente en las sociedades actuales; esta es percibida como un cambio continuo en la vida social, en la organización del trabajo y su automatización, en el acceso instantáneo a noticias, en la diversificación en las opciones para el entretenimiento, así como en la expresión de la subjetividad individual y social. En suma, las tecnologías digitales aparecen como elementos potenciadores del cambio en la vida social y personal (^{Baricco, 2019}; ^{Loveless y Williamson, 2017}).

Los distintos proyectos y experiencias para introducir las computadoras e Internet en las escuelas se plantearon como una forma de ponerlas en sintonía con estos cambios. Se planteó la existencia de nuevas generaciones que crecieron con acceso a las tecnologías de la información y comunicación y a las que la escuela no les ofrecía las actividades y recursos para continuar sus aprendizajes. Las tecnologías proveían la fuerza para el cambio social y se requería adecuar las escuelas para incluir nuevas formas de aprendizaje y modificar el papel de los docentes (^{Prensky, 2014}). No obstante lo anterior, la investigación sobre jóvenes y prácticas de uso de las computadoras en la escuela nos ofrece una perspectiva distinta enfocada en cómo se incorporan estos dispositivos en prácticas específicas y los significados construidos.

Al inicio del presente siglo se realizaron investigaciones sobre el uso que hacían los jóvenes de Internet y las tecnologías de la información y comunicación. Estudios como el de ^{Crovi y López (2013)}, en estudiantes universitarios mexicanos, permitieron conformar una base empírica acerca del uso de estas tecnologías (celulares e Internet) en este sector de la población. ^{Arango, Bringué y Sádaba (2010)}, en Colombia, analizaron las formas de comunicación entre los jóvenes con el uso de los teléfonos móviles, la aparición de nuevas pantallas como las computadoras y las consolas de videojuegos y los consumos culturales en Internet.

En tanto, ^{Morduchowicz (2014)} estudió las actividades que los adolescentes argentinos realizan en los medios de comunicación y las tecnologías de la comunicación. Identificó el uso de múltiples pantallas (televisión, computadora, celular) y la penetración de Internet, que conforman la cultura popular de los jóvenes.

Si bien en las dos décadas pasadas se reconoció que las computadoras e Internet formaban parte de la vida cotidiana en familias con ingresos medios y altos, aquellas con bajos ingresos o en pobreza no tenían contacto con estas tecnologías y había pocas posibilidades de que ocurriera. Las desigualdades sociales de acceso a la información se ampliaban al no disponer de ellas. Esta fue la razón para lanzar, en distintos países de Latinoamérica, iniciativas públicas dirigidas a incorporar computadoras e Internet en escuelas de nivel básico en sectores marginados y reducir la brecha social en su acceso. Sin embargo, la investigación señaló que no basta con llevar computadoras, se requiere analizar cómo son incorporadas en la escuela y en la vida cotidiana, así como el sentido que adquieren en las distintas comunidades (^{Winocur y Sánchez, 2018}).

Las tecnologías digitales y su incorporación en las prácticas educativas

^{Winocur (2009)} analizó la incorporación de los celulares inteligentes en la vida cotidiana de jóvenes mexicanos y los significados de estar conectados: seguridad personal, sentirse acompañado, manejo de la identidad en Internet, nuevas formas de sociabilidad y entretenimiento. Los chicos consideran la conexión como un espacio para ser joven, los medios digitales abren nuevas formas de conformar su yo y experimentar la pertenencia a grupos y comunidades diversas.

En tanto, ^{Fuentes (2012)} estudió los cibercafés a los que acuden jóvenes de sectores populares para usar una computadora e Internet en la Ciudad de México. Los describe como un espacio social y virtual para hacer las tareas escolares y de escape juvenil, un taller de aprendizaje informal y una ventana al consumo cultural; son un lugar de libertad y de simulación para experimentar de manera virtual una identidad y generar otra en el mundo real. En este contexto, destaca la capacidad de los jóvenes para generar mensajes, formas distintas de representar el conocimiento o combinar textos con videos, lo cual va más allá de tener acceso a las tecnologías de la información y comunicación (Internet y computadoras). Enfatizan el uso de programas informáticos para distintas actividades y producir contenidos diversos, razón por la cual, siguiendo a ^{Kalman y Guerrero (2013)}, conviene hablar mejor de las tecnologías digitales.

Por su parte, ^{Pini, Amaré, Cerdeiro y Terzian (2016)} estudiaron los consumos culturales de jóvenes argentinos y la incorporación de las tecnologías digitales en las escuelas. Cuestionan el estudio de estas tecnologías solo como herramientas, pues no se abordan sus aspectos conceptuales, tales como su diseño, su contribución a generar un sentido del mundo y la manera en que modelan las subjetividades juveniles.

Por último, identificamos una serie de investigaciones en las que se profundiza en el uso de las tecnologías digitales en las prácticas educativas en contextos específicos. ^{Kalman (2013)} y ^{Kalman y Guerrero (2013)} investigaron, a partir del trabajo en laboratorios de tecnología y diseño de la enseñanza, la manera en que los docentes usan o no las computadoras como prácticas sociales, situadas en las realidades de su institución, con su comprensión de las tecnologías digitales y sus creencias acerca de la enseñanza. ^{Kalman y Guerrero (2013)} afirman que la enseñanza con tecnología implica redefinir relaciones con los estudiantes, reinterpretar el currículum y considerar que la alfabetización académica va más allá de los textos, se trata de explorar las posibilidades multimedia que tienen las tecnologías digitales.

En tanto, ^{Hernández y Reséndiz (2017)} describieron las prácticas y significados de los dispositivos y tecnologías digitales que ponen en juego estudiantes de bachillerato. Identificaron distintas habilidades digitales basadas en el uso de dispositivos y plataformas digitales, unas enfocadas en la comunicación por redes sociales y el entretenimiento y otras relacionadas con las búsquedas documentales y la escritura académica que demandan una mediación del docente y exploración del discurso académico en distintas disciplinas. No obstante que los estudiantes se muestran hábiles en el manejo de los dispositivos y programas informáticos, cuando pasan al contexto de los aprendizajes en el aula reconstruyen las habilidades digitales al ámbito del discurso académico: al buscar y seleccionar textos en Internet, parafrasear ideas y escribir textos de revisión sobre un tema o un informe de práctica, colaborando en equipos y con la mediación de un profesor.

Consideramos que las investigaciones presentadas destacan el análisis de las tecnologías digitales en contextos específicos, describen las prácticas situadas en las que se generan otros aprendizajes y, sobre todo, identifican los sentidos y significados atribuidos por los sujetos a sus actividades. El estudio de las prácticas situadas con las tecnologías digitales, cuando van más allá del uso técnico, apoya el análisis de la exploración grupal de otras posibilidades y, en consecuencia, la comprensión conceptual de dichas tecnologías.

La aparición de Internet fue gestada a lo largo de varias décadas y requirió de la participación de los gobiernos, universidades y empresas comerciales. El diseño y puesta en marcha de estas tecnologías complejas y su ensamblaje como dispositivos fáciles de usar, produjo la aparición de procesadores cada vez más poderosos y programas más elaborados (^{Arthur, 2015}). Asimismo, la comprensión de estas tecnologías digitales fue facilitada al usar distintas expresiones metafóricas que las refieren a situaciones u objetos cotidianos (^{Morley, 2008}), como ampliaremos más adelante.

Pensamos que, en buena medida, los usos de las tecnologías digitales e Internet están relacionados con los significados que los sujetos les atribuyen a los dispositivos digitales y sus programas informáticos, los cuales responden a conocimientos especializados que se traducen a usos y términos fáciles de comprender por los usuarios. El pensarla como una gran biblioteca puede facilitar su uso para buscar información, pero limita las posibilidades de explorar las comunidades virtuales que realizan actividades distintivas o usarlas en innovaciones educativas como describiremos más adelante en el análisis de los resultados.

Perspectivas teóricas

La investigación sobre tecnologías digitales y su incorporación en las escuelas tiene como trasfondo la disputa entre los seguidores del determinismo tecnológico y los que están a favor de la formación social de la ciencia. En una forma general, en el primero de estos enfoques se afirma que las tecnologías “surgen” de la experimentación y la investigación técnicas. La ciencia y la tecnología se desarrollan conforme a una lógica interna y dan forma al progreso social (^{Selwyn, 2012}). La efectividad que muestran conduce a una transformación de la sociedad y, en consecuencia, las personas nos adaptamos a ellas pues son lo moderno.

Por su lado, el enfoque de la formación social afirma que la ciencia y el significado de una tecnología son un producto histórico y social situado, de manera contingente, en un juego de fuerzas complejas (sociales, económicas y políticas). Los grupos sociales difieren en la extensión de su acceso a la tecnología, sus habilidades y los significados asociados a ella (^{Williams, 2018}). Se trata de estudiar la manera en que la gente da significado a las tecnologías, cómo son interpretadas y adaptadas de acuerdo con los contextos en que se usan. ^{Buckinghan (2006)} vincula las posturas del determinismo tecnológico con las propuestas de los nativos digitales (Prensky) y la generación digital (Taspcot). Afirma que estos autores enfocan el potencial de las tecnologías digitales en mejorar los procesos de aprendizaje, pero omiten procesos educativos y sociales amplios.

Compartimos la formación social de la ciencia y la manera en que se apoya en enfoques teóricos socioculturales. Las perspectivas interpretativas permiten describir las prácticas y los significados que tejen los sujetos en su acción social (^{Geertz, 1987}), enfocar sus procesos de participación y aprendizaje en prácticas situadas (^{Lave y Wenger, 1991}; ^{Bruner, 1997}), así como profundizar en la interacción de humanos y tecnologías en la vida cotidiana y el ensamblaje de tecnologías (^{Morley 2008}; ^{Latour, 2008}).

En consecuencia, consideramos una concepción semiótica de la cultura como un texto que enlaza distintos significados y orienta las prácticas de los individuos (^{Geertz, 1987}; ^{Ricoeur, 1995}). Los significados se entrelazan desde lo cercano a las prácticas de los individuos a lo más general y abstracto. En este sentido, el texto se recrea de acuerdo con la participación de los individuos en distintos contextos. Existen contextos cercanos a la experiencia de los sujetos y que son recreados en la interacción social (escenarios); contextos anidados (aula, escuela, currículum), que median en la interacción social e institucional y, en una forma más amplia, el texto y contexto aparecen como discursos y prácticas sociales que dan sentido a la acción significativa de los sujetos. En la medida en que los sujetos participan en las prácticas culturales, amplían su conocimiento de los textos y realizan una co-construcción de los contextos en que participan (^{Cole, 1999}).

En el aprendizaje sociocultural se generan formas de pensamiento nuevas para los sujetos, al dar significado a las actividades y herramientas, y contar con los apoyos y orientaciones de otros sujetos como mediadores. En el aprendizaje sociocultural se vincula la actividad con los significados de las prácticas y su contexto (^{Lave y Wenger, 1991}; ^{Weiss, 2012}).

Tenemos también el enfoque sobre las prácticas sociales para analizar la actividad humana y su entrelazamiento con los artefactos materiales (tecnologías, infraestructura y recursos) que están presentes en las sociedades actuales (^{Schatzki, Knorr Cetina y Von Savigny, 2001}; ^{Nicolini, 2012}). En efecto, ^{Schatzki (2001)} plantea estudiar las prácticas sociales como arreglos de la actividad, como formas de hacer y decir que se extienden en el tiempo y el espacio. Las prácticas sociales dan forma al cuerpo y están materialmente mediadas, pues generan un sentido práctico compartido. En las prácticas sociales podemos analizar la manera en que se reúnen las comprensiones prácticas (saber cómo llevar a cabo las acciones), un conjunto de normas (reglas explícitas que permiten y prohíben acciones particulares) y una estructura socioafectiva (finalidades, valores y emociones). El enfoque de las prácticas sociales facilita hacer descripciones sobre las mismas, comprender su ensamblaje como actividades y materialidades tecnológicas cambiantes y, finalmente, determinar la manera en que son adaptadas por los sujetos en un contexto particular.

^{Grint y Woolgar (1997)}, por su parte, propusieron la noción de “tecnología como un texto”. Las tecnologías pueden ser consideradas como textos que son escritos por los grupos que las diseñan y venden. Una vez puestas en circulación, son leídas por los consumidores e interpretadas de acuerdo con su uso en las prácticas culturales. Las tecnologías digitales están sujetas a una revisión y mejora continua; cuentan con cualidades inherentes en el diseño y son aquellas mostradas a los usuarios, pero son ellos los que identifican y generan nuevos usos al explorar sus permisibilidades (o affordances¹) de acuerdo con las prácticas culturales en que se utilizan.

Por último, ^{Burbules y Calister (2008)} destacan el hecho de que las tecnologías digitales modifican al sujeto, influyendo en su cultura y valores. En efecto, Internet está compuesto de numerosas comunidades con distintos valores y conocimientos (comunes y especializados) en las que pueden participar los sujetos, dependiendo de sus intereses y las condiciones que establecen estas comunidades para facilitarle el acceso a las mismas. Internet conforma, pues, un espacio virtual que cuenta con una distribución organizada por zonas y sitios de acceso general y otros reservados.

En este contexto teórico, el problema que investigamos es: ¿cuáles son los significados y metáforas asociados en el uso de Internet de estudiantes en una escuela de bachillerato?, ¿en qué forma estas metáforas, y los dispositivos digitales asociados, limitan o generan nuevas posibilidades en sus aprendizajes?

Los propósitos de esta investigación son:

Método y contexto

El método utilizado en esta investigación fue cualitativo e interpretativo, en tanto estuvo dirigido a elaborar una descripción de los significados y prácticas culturales de los sujetos en un contexto particular (^{Geertz, 1987}; ^{Flick, 2004}). El estudio se realizó en espacios públicos del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel Sur, de la Universidad Nacional Autónoma de México. El trabajo de campo fue realizado en el segundo semestre de 2017 y el primero de 2018.

El CCH es un bachillerato propedéutico; en su modelo educativo destaca la participación de los estudiantes en la revisión de los contenidos, el aprender a aprender y su formación en los lenguajes de las ciencias y humanidades.

En el trabajo de campo utilizamos entrevistas semiestructuradas y a profundidad, partimos de preguntas amplias como, “¿qué es para ti Internet?” y luego formulamos otras específicas sobre los usos y las actividades realizadas en la red con sus teléfonos celulares y computadoras en la escuela. Un análisis inicial de las respuestas nos condujo a replantear varias preguntas e incorporar algunas otras específicas. Los estudiantes respondían de manera rápida y con enunciados breves, como si fuera algo familiar para ellos y con distintos usos metafóricos del lenguaje cotidiano. En efecto, se trataba de significados que circulan en el discurso público acerca de Internet y sus usos disponibles. Hicimos un tercer ajuste a algunas de las preguntas generales y añadimos otras, por ejemplo, “¿cómo te imaginas que funciona Internet?” Este cambio nos permitió profundizar en los aspectos conceptuales al respecto y las tecnologías que le dan soporte material.

Usamos un enfoque progresivo, que consiste en pasar de una perspectiva panorámica sobre un tema a centrarse en detalles, hacer un acercamiento a sus partes. El análisis de resultados permite describir partes del todo y rastrear sus relaciones, las cuales dan forma a las categorías teóricas y relacionar las partes en un reporte global que les da coherencia (^{Flick, 2004}).

El trabajo de campo consistió en 24 entrevistas semiestructuradas y 10 a profundidad a estudiantes. Estas últimas fueron de tipo grupal, con dos, tres o cuatro participantes. Los entrevistados tenían edades entre 15 y 20 años, abarcando los semestres de segundo a sexto, de los cuales 27 eran hombres y 15 mujeres. Fueron seleccionados de manera intencional entre aquellos que usaban un dispositivo digital de manera individual o en grupo, en la explanada central o corredores del plantel, y que aceptaron ser entrevistados y grabados en audio.

Descripción analítica

En torno a Internet se han generado múltiples cambios en las prácticas socioculturales y las personas utilizan distintos dispositivos digitales para conectarse. Sin embargo, fuera de los expertos que la diseñaron y operan los programas informáticos, pocas personas pueden explicar a detalle cómo funciona la red mundial (^{Arthur, 2015}). En este sentido, se puede considerar que Internet es un objeto cultural complejo que presenta múltiples componentes, evolucionando a lo largo del tiempo, y genera distintos significados, los cuales alientan ciertas prácticas culturales generalizadas, por medio de plataformas como Google y Facebook, y otras especializadas por comunidades específicas.

Los significados y metáforas sobre Internet

El análisis de las entrevistas permitió identificar una serie de usos de Internet, en los que se combinan saberes prácticos con significados que se mezclan y, en un análisis detallado, revelan un uso metafórico en la comprensión de esta red. Los estudiantes enuncian distintos significados sobre Internet y las tecnologías digitales que extienden en un campo semántico o lo yuxtaponen en otros, para facilitar la comunicación con sus pares por medio de analogías, imágenes o maneras de comprender la realidad (^{Lakoff y Johnson, 1998}) como analizaremos más adelante.

Los estudiantes entrevistados enunciaron distintos significados acerca de Internet. En una entrevista grupal (realizada en septiembre de 2017), afirmaron: “Ah... pues es como... una red de comunicación y para buscar información..., tiene muchos usos” (Luis, 17 años); “Lo más importante... es como ayuda para las tareas, socializar, comunicarse” (Emilio, 15 años); “Es una fuente de información” (Fernanda, 17 años). Es interesante que ellos expresen estos significados de manera rápida y uno tras otro. Esta enunciación inmediata involucra una naturalidad en su manera de comprender a Internet. ^{Winocur (2009)} identificó también la importancia de la red informática en la vida de los jóvenes pues les permite comunicarse entre ellos y hacer numerosas cosas que llenan su vida juvenil.

En las respuestas aparecen distintos significados como: es una red de comunicación, un lugar para buscar información, un apoyo para hacer las tareas escolares, socializar y comunicarse con otros. Los significados que presenta Internet son múltiples y se combinan en los usos que hacen los estudiantes de la misma. Los significados principales identificados al respecto fueron:

En los tres primeros significados se agrupan los usos principales de Internet, aunque de manera interesante aparecen otros como herramienta para hacer cosas y uso de los servicios comerciales y espacio con comunidades virtuales.

En estos significados aparece un sentido práctico y cotidiano basado en el uso de Internet, las tecnologías digitales y los dispositivos utilizados (computadora, tableta y teléfono celular); es decir, se encuentran bastante alejados de un sentido técnico, como el formulado por ^{Livingstone (2005)}, de Internet como una cadena de comunicación global, descentralizada, mediada por la conjunción de computadoras y telecomunicaciones.

A continuación describiremos los significados y metáforas sobre Internet que identificamos.

Funcionamiento de un buscador de información

Otro tema que indagamos es cómo funciona un buscador de información en Internet, como Google, y su conexión a la computadora (o celular) en una búsqueda. La mayoría de los estudiantes contestaron que no sabían, aunque otros dijeron que:

En las afirmaciones anteriores podemos rastrear pistas acerca de un conocimiento socialmente distribuido entre los estudiantes sobre los buscadores en Internet. Identifican acciones que realizan al hacer una búsqueda (poner palabras descriptoras, enlaces a bases de datos y codificación de páginas), y el uso del teclado y la computadora como apoyos materiales para conectarse desde su computadora a motores de búsqueda. El hacer cosas y platicar sobre sus resultados es un aprendizaje sociocultural y que se conjunta en las afirmaciones de Tadeo, quien describe el funcionamiento general de un buscador. Los estudiantes aprenden a explorar las funciones de los motores, a identificar textos confiables y seleccionarlos para después hacer una versión resumida propia.

^{Hernández y Reséndiz (2017)} analizaron cómo los estudiantes participan en un aprendizaje sociocultural al realizar distintos tipos de búsquedas en sus tareas escolares: aprenden distintas estrategias para elaborar sus trabajos e informes que van desde cortar y pegar partes de un documento, resumir y parafrasear ideas de un documento hasta organizar un texto con características expositivas o argumentativas propias. A la vez, los docentes buscan que los estudiantes aprenden las características de los distintos géneros en el discurso académico, de acuerdo con las asignaturas y contenidos revisados. Aquí se hace patente la necesidad de estudiar las interacciones entre compañeros en su trabajo en equipos y cómo se sirven de las posibilidades que les ofrecen Internet y las tecnologías digitales y, a la vez, de las mediaciones de los docentes para internarse en la red como un espacio virtual y las comunidades que lo pueblan.

^{Dussel y Trujillo (2018)} consideran que las actividades escolares, en un bachillerato propedéutico mexicano, presentan un encuadre curricular y pedagógico para acercar a los estudiantes al conocimiento de los autores. Las actividades en las que se utilizan las tecnologías digitales se dirigen a gestionar la información (buscar, seleccionar, adaptar a otro texto) pues el conocimiento se concibe como dominio de información especializada y preparación para el nivel universitario. A diferencia de las escuelas argentinas que ellas analizaron, en las que hay un debilitamiento del encuadre pedagógico y una fragmentación de la clase en actividades individuales, se alienta el uso de las tecnologías digitales y la exploración de las permisibilidades en cuanto a recursos audiovisuales y formas de representar el conocimiento.

Por otra parte, también conviene dedicar atención a la manera en que los estudiantes conjuntan sus saberes sobre el funcionamiento de las computadoras, la red que forma Internet y las plataformas que utilizan, sea en redes sociales o en la búsqueda de información. El conocimiento de las características físicas y del funcionamiento de Internet y las tecnologías digitales nos permite describir los significados particulares que son construidos y, en alguna medida, su ensamblaje como tecnologías en la práctica en comunidades locales (^{Latour, 2008}). El diseño y fabricación del iPhone, por Apple, conjuntó diversas tecnologías en un único dispositivo (escuchar música, manejarse con pantalla táctil, hacer llamadas y conectarse a Internet). Y más aún, las características de su diseño se simplificaron para que fuera manejado de manera intuitiva por medio de un software que un bebé pueda usar con sus dedos (^{Arthur, 2015}).

Una línea de investigación que adquiere una presencia cada vez más notable es el análisis de las prácticas situadas y el uso de las tecnologías digitales en comunidades particulares (^{Rendón y Kalman, 2017}; ^{Kalman, 2013}). La investigación de ^{Rendón y Kalman (2017)} describe cómo un grupo de estudiantes de secundaria utilizan sus celulares, los cuales tienen prohibido usar dentro de las aulas pues reducen la velocidad de la computadora en la dirección, y los esconden dentro de sus zapatos para introducirlos en la escuela y completar sus tareas. Las prácticas sociales en torno a Internet nos permiten analizar: a) las características materiales de los dispositivos digitales y los códigos informáticos que los hacen funcionar; b) la forma en que se concreta lo material digital en ciertas prácticas de una comunidad; y c) la relevancia que adquieren por su uso en estas comunidades (^{Leonardi, 2010}). En esta investigación, entonces, se describe la materialidad digital de los dispositivos y las redes wifi que son adaptadas en las prácticas de los estudiantes, de tal manera que se incluyen las normas de la escuela, los formatos de trabajo escolar y las acciones transgresoras de los estudiantes, lo que da cuenta de la manera en que las tecnologías digitales adquieren relevancia en una comunidad.

^{Kalman (2013)}, en un sentido semejante, analizó el trabajo realizado con docentes de secundaria, en un laboratorio de tecnología y enseñanza, para el diseño de lecciones en el aula. Las sesiones incorporan herramientas informáticas para analizar y comunicar información y diseñar actividades de aprendizaje, incluyendo el diseño de pósters, videos o mapas animados que funcionan como objetos culturales, pues recrean un contexto y aportan un sentido social a los contenidos escolares. Los docentes, asimismo, cuentan con ayuda de otros colegas y asesoría fuera de los horarios del taller. La manera en que utilizan lo aprendido es descrita como trayectorias errantes pues son el resultado, por un lado, de una articulación de elementos múltiples en el aprendizaje del funcionamiento de las tecnologías, y, por el otro, de los obstáculos vencidos, carencias en la infraestructura digital en las escuelas e inseguridad ante los alumnos. Las dificultades sorteadas llevan a estas trayectorias en las que se avanza en la incorporación de las tecnologías digitales, pero también se puede retroceder, y queda como una experiencia de los docentes para darles un sentido de acuerdo con los contextos y recursos disponibles.

Conclusiones

A manera de conclusiones, deseamos puntualizar varias ideas que consideramos importantes para esta investigación. Primera, la incorporación de las computadoras e Internet en las escuelas de bachillerato es algo cada vez más frecuente y cotidiano. Sin embargo, todavía no se han realizado las investigaciones que nos permitan saber cómo se utilizan en la práctica de la enseñanza de las asignaturas y las distintas escuelas del nivel medio. Pensamos que es importante indagar la forma en que se utilizan, sea como apoyo en la presentación de contenidos o bien para probar otras maneras de enseñar, y los procesos que propician al conducir a los estudiantes a otras formas de aprender e interactuar con el conocimiento.

Consideramos que su presencia modifica en buena medida las prácticas de enseñanza y la relación de los docentes y los estudiantes con los conocimientos escolares. Si bien se puede estar de acuerdo en que ya no se necesita dominar grandes cuerpos de contenidos, algunos bastante abstractos o específicos, es claro que si no se cuenta con un conocimiento previo y la orientación de un docente con una visión general de ciertos temas, difícilmente se podrá realizar una búsqueda documental organizada en Internet o saber cómo seleccionar documentos confiables y con información verdadera (^{British Library y JISC, 2008}; ^{Hernández y Reséndiz, 2017}).

Internet es algo que va más allá de un depósito de información, es un espacio que los docentes también requieren explorar, conociendo los blogs, sitios, tutoriales y aplicaciones disponibles para apoyar aprendizajes específicos y trabajar con sus estudiantes para navegar en el espacio virtual y señalarles aquellas comunidades o grupos de interés que puedan ser relevantes para sus aprendizajes. La disponibilidad de un número cada vez mayor de recursos y programas para diseñar y producir objetos culturales, con distintas formas de representar los conocimientos, puede ser estimulada y generar aprendizajes situados relevantes para los estudiantes. De hecho, ^{Lankshear y Knoble (2010)} estudiaron los retos y las enormes posibilidades que abren las tecnologías digitales como una forma de alfabetismo, de nuevas formas de pensar y discursos sobre los saberes en la vida cotidiana y su incorporación en la escuela. El acercamiento de los docentes al mundo juvenil, y sus formas de comunicación y representación del conocimiento, conduce a generar puentes intergeneracionales y un diálogo horizontal entre los nuevos saberes que manejan los jóvenes y las experiencias de los docentes que les anticipan conocimientos profesionales a los chicos.

Segunda, destacamos el estudio de los usos metafóricos del lenguaje para comprender Internet y las tecnologías digitales. Las distintas metáforas utilizadas nos permiten identificar los significados centrales que los estudiantes elaboran en torno a la misma. En la medida en que exploren nuevos usos, se puede facilitar el aprendizaje de las posibilidades que abre una metáfora sobre Internet. El aprendizaje sociocultural acerca de su uso y las metáforas que lo guían nos permite diseñar e incorporar actividades cada vez más complejas y explorar las tecnologías que se le han ensamblado, sea como plataformas, sitios especializados, aplicaciones o videoblogs. Las características o propiedades materiales de los dispositivos digitales se prestan a un aprendizaje en grupo y explotar las permisibilidades que tienen, de tal manera que adquieran nuevos sentidos en los grupos escolares. Sin embargo, también se debe estar atento a identificar las metáforas utilizadas por los docentes y estudiantes que limitan su comprensión de Internet y generar nuevas prácticas de enseñanza.

Tercera, conviene detenernos a examinar la manera en que se han incorporado las tecnologías digitales en la vida cotidiana y los significados de expresiones metafóricas al usarlas. En efecto, las características físicas de los dispositivos digitales, y sus programas informáticos, pueden ser referidos por medio de expresiones metafóricas por los estudiantes, pero es necesario hacer explícitos los aspectos conceptuales para ganar una mayor comprensión de ellos entre los estudiantes. Pensamos, asimismo, que esta exploración de sus propiedades y la generación de nuevos usos adecuados a los intereses o motivaciones de los estudiantes y docentes es lo que lleva a modificar las prácticas de enseñanza. ^{Kalman y Guerrero (2013)} ofrecen una muestra de cómo trabajar con docentes en talleres y poner a su alcance tecnologías digitales de diseño, así como apoyar la reflexión acerca de nuevas formas de representar el conocimiento de manera multimodal (imágenes, videos con entrevistas, textos breves). En especial, consideramos que ciertas metáforas al usar Internet nos indican una idea limitada de la misma, como considerarla solamente un depósito de información, y otras abren posibilidades amplias de explorarla y tener acceso a aprendizajes o comunidades virtuales interesantes. Puede ser el caso que los estudiantes cuenten con mayor tiempo y experiencia en navegar por los mares de información de Internet, pero también pueden ser expuestos a ciertos riesgos que se reducen si se cuenta con la interacción y apoyo de un adulto (^{Livingstone, Haddon, Görzig y Ólafsson, 2011}).

Por último, pensamos que la incorporación relevante de Internet y las tecnologías digitales puede potenciarse a partir de generar prácticas de formación docente. Específicamente nos referimos a la realización de talleres en los que sea retomada la experiencia de los profesores y comentarla con especialistas, sean en tecnologías o en conocimientos disciplinarios, y propiciar una exploración de los dispositivos digitales y sus programas para diseñar secuencias a trabajar con los estudiantes. El diseño y prueba de estas secuencias dota a los docentes de un conocimiento más allá de lo básico y les permite elaborar o rediseñar actividades para sus estudiantes. La discusión y presentación de estas secuencias en el taller puede ser una oportunidad de examinarlas desde otras experiencias docentes y apoyar una mejora. Sin embargo, la puesta a prueba con los estudiantes es lo que permitirá saber lo acertado del diseño y su mejora en otro ciclo escolar.

Es claro que se requiere apoyar la infraestructura de las escuelas con servidores, fibra óptica y antenas wifi, así como computadoras actualizadas y que tengan mantenimiento en su operación, para apoyar a los estudiantes. No obstante, se requiere un esfuerzo paralelo de inversión en talleres de diseño y prueba de materiales con los docentes y directivos como el descrito anteriormente. Se trata de que los docentes cuenten con foros y espacios virtuales para diseminar sus experiencias docentes y compartirlas con otros colegas y estudiantes que las recreen y adapten a sus necesidades y contextos institucionales.