nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La importancia de la evaluación para el aprendizaje debe estar presente a lo largo del currículum (Boud y Molloy, 2013; Carless, 2015); consciente de su potencial, el diseño curricular debe generar oportunidades donde los estudiantes sean protagonistas y jueces de su aprendizaje, con un empoderamiento de sus logros, generando un aprendizaje para la vida (Boud y Molloy, 2013).
La retroalimentación puede ser una influencia muy poderosa en el aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007). Según Molloy (2010), la universidad debería tener reglas claras sobre el tiempo de respuesta al trabajo de los estudiantes y sus comentarios para posicionar estas prácticas como una influencia positiva y sostenida en las evaluaciones para el aprendizaje.
Encuestas realizadas en Reino Unido y Australia señalan que los estudiantes están más insatisfechos con la retroalimentación que reciben en comparación con otros puntos de su experiencia de aprendizaje (Boud y Molloy, 2013; Bell y Brooks, 2017; Ryan y Henderson, 2017).
Asimismo, el modelo educativo universitario centrado en el estudiante exige implementar nuevas directrices de capacitación pedagógica para docentes, existiendo una deuda por parte de las instituciones sobre las exigencias de nuevos procesos pedagógicos (Kritek, 2015) que implican el cambio desde la enseñanza tradicional.
Si bien en México se adopta el modelo de enseñanza centrado en el estudiante, existen antecedentes sobre la permanencia de prácticas vinculadas al modelo tradicional. Al respecto, en la Universidad de Juárez Autónoma de Tabasco se encontró que la retroalimentación no se considera explícita ni implícitamente en los programas de estudio, ya que estos son incongruentes con los criterios de evaluación utilizados por los docentes, los cuales desconocen en qué y por qué los alumnos se equivocan, lo que implica una barrera para realizar la retroalimentación de acuerdo con sus necesidades (Pérez Hernández, Méndez Sánchez, Pérez Arellano y Yris Whizar, 2018). De igual manera, la Universidad Autónoma de Chiapas indica que, en sus licenciaturas de Contaduría pública, Administración, Sistemas computacionales y otras, el docente no utiliza la retroalimentación como mecanismo de aprendizaje, ya que la evaluación es exclusiva de él sin considerar la participación del alumno. Por tal motivo, la universidad decidió implementar una experiencia formativa para docentes sobre la evaluación de pares y la coevaluación, pero encontró resistencia de estos para cambiar su dinámica de trabajo en el aula, ya que solo 11% de la muestra lo puso en marcha en sus clases (González y González, 2014). Con respecto a las carreras profesionales, se encontró que en Derecho y Medicina se conserva la educación tradicionalista asincrónica, en la primera la retroalimentación entre alumnos y profesores se puede o no llevar a cabo y en la segunda es poco frecuente (Vives-Varela y Varela-Ruiz, 2013).
Los estudiantes perciben a los docentes como ineficientes (Garza, 2012), ya que los profesores eficientes están abiertos a diferentes puntos de vista, son comprensibles, establecen un clima de confianza y valoran la interacción con ellos, con el fin de garantizar un aprendizaje significativo (García y Medécigo, 2014).
Una experiencia realizada en la Universidad de Puebla, producto de un clima de hastío en la licenciatura de Comunicación, operó grupos interactivos siguiendo los principios de aprendizaje dialógico en complemento de evaluación de pares. Al principio de la nueva gestión, había problemas de integración entre los alumnos, pero después se volvieron independientes y corresponsables de su aprendizaje con un ejercicio permanente de coevaluación y autoevaluación, de tal manera que muchos de los invisibles participaron; por lo que se logró que cada grupo en lo personal ayudara a sus integrantes a su crecimiento personal e intelectual (Ponce, 2017).
En resumen, la retroalimentación efectiva se encuentra incipiente en la libertad de cátedra en las universidades mexicanas donde todo proceso de cambio es gradual, ya que se debe transformar la percepción del estudiante y el docente acerca de la corresponsabilidad en el aprendizaje, al enfatizar los beneficios como tener la posibilidad de conocer diferentes formas en que se contextualiza, se comprende y se da solución a una misma problemática, lo que se puede lograr por medio de una retroalimentación cualitativa, cuantitativa y oportuna (Elizondo y Gallardo, 2018).
En consecuencia, se realiza una revisión de literatura con la finalidad de indagar cómo la investigación educativa sobre retroalimentación puede entregar lineamientos que permitan proponer un modelo que fomente su puesta en marcha.
Para la revisión de literatura, base del modelo propuesto, se plantearon las siguientes interrogantes:
Metodología
Para el desarrollo de esta revisión de literatura se consideran los criterios de calidad propuestos por Boote y Beile (2005) referidos a:
Cobertura: declaración de los criterios de inclusión y exclusión de literatura.
Síntesis: resumir y sintetizar la literatura entregando una nueva visión, declarando lo existente y lo que necesita ser abordado.
Metodología: descripción de las principales metodologías y técnicas utilizadas en los estudios.
Significancia: discusión de las implicancias de la literatura.
Retórica: estructura clara y coherente respaldada por la investigación.
La cobertura de este estudio toma en cuenta investigaciones realizadas entre 2008 y 2018, provenientes de bases de datos Web of Science, Scopus y Google Académico. Se utilizaron los siguientes términos de búsqueda: assessment, assessment to learn, feedback, effective feedback, así emergieron nuevos conceptos como: purpose of feedback, feedforward, self-regulated learning, peer feedback y dialogue.
Se consideraron las listas de referencias y, a través de ellas, se buscaron nuevos artículos de forma iterativa utilizando el método de “bola de nieve” en búsqueda de la mejor literatura disponible o artículos más citados; se incorporó material revisado por pares, como artículos en revistas, libros editados e informes de investigación.
Los resultados de la búsqueda determinaron una mayor producción de literatura en países de habla inglesa como Reino Unido y Australia, seguidos por China.
Se aplicaron criterios de selección, como año de publicación, declaración de metodología utilizada, participantes y país. De un total de 70 textos seleccionados se analizaron en profundidad 45 que cumplieron con los propósitos de esta revisión:
Revisar el concepto de retroalimentación.
Comprender la retroalimentación efectiva desde la perspectiva del estudiantes y docentes.
Identificar actividades de retroalimentación efectiva.
Se excluyó de este trabajo la literatura revisada que no cumplió con los criterios y propósitos especificados en cuestión.
Resultados
La evaluación y la retroalimentación son parte central de la enseñanza aprendizaje (Nicol, Thomson y Breslin, 2014), pero la segunda carece de significación si no tiene una influencia en el aprendizaje (Boud y Molloy 2013; Evans 2013). En los últimos 15 años el concepto de retroalimentación ha variado en enfoques, dinámicas, modelos y factores involucrados; por tanto, es válido explorar los diversos matices que ha tenido, así como las percepciones de sus participantes y actividades que fomentan su práctica.
Conceptualización de retroalimentación
A partir de la revisión realizada se encontraron tres momentos conceptuales para retroalimentación; primero, como producto; segundo, como acto dialógico, y tercero, como acción sostenible, las que se describen a continuación.
Retroalimentación como producto
Esta conceptualización está vinculada a la caracterización propuesta por Boud y Molloy (2013), retoma las raíces conceptuales desde la ingeniería y la biología. La retroalimentación como producto corresponde a la entregada por los docentes como único agente (Hattie y Timperley, 2007) y sigue la idea de la noción correctiva, basada en una evidencia observable, entregando un suministro de información externa al estudiante con la finalidad de mejorar la actuación, sin medición posterior de la mejora, imposibilitando la toma de decisiones por parte de los docentes respecto del aprendizaje.
En consecuencia, es una retroalimentación centrada en las capacidades del maestro (Boud, y Molloy 2013), considerando al estudiante un participante pasivo del que se espera una respuesta conductual relacionada con el escuchar (Price, Handley y Millar, 2011).
El carácter unidireccional limita el alcance de la retroalimentación para comunicar conocimiento significativo (Price, O'Donovan y Rust, 2007), el estudiante como receptor da sentido al mensaje (Sadler, 2010); la comprensión de este mensaje condiciona su apropiación y actuación posterior, y sin la posibilidad de participación dialógica, el estudiante puede verse limitado en el uso de la retroalimentación. Desde aquí el cambio como algo entregado, hacia una retroalimentación donde los estudiantes desempeñan un rol activo (Dawson, Henderson, Mahoney, Phillips et al., 2019), a través de relaciones multilaterales buscando informar sus propios juicios mediante las distintas fuentes (Boud y Molloy, 2013).
Retroalimentación como acto dialógico
La retroalimentación entendida como diálogo deriva de los lineamientos propuestos por Sadler (2010), es definida como la comunicación entre docentes y estudiantes después de la evaluación de una tarea basada en criterios; las especificaciones de la tarea permiten orientarlos sobre la producción requerida, a modo de instrucción o información de cómo se evaluará el trabajo; estas son propuestas por los maestros y negociadas por los estudiantes funcionando como parámetros para que ellos construyan sus respuestas.
El aprendizaje se produce a través del diálogo de retroalimentación en una interacción dinámica de tres dimensiones: cognitiva, social afectiva y estructural (Ajjawi y Boud, 2018) e involucra interpretaciones de los estudiantes sobre comentarios (Stten-Utheim y Line, 2017), permitiéndoles desarrollar comprensiones de conceptos tácitos (Sadler, 2010) y nuevas conceptualizaciones de carácter disciplinar (Mulder, Baik, Nylor y Pearce, 2014), pudiendo convertirse en evaluadores y reguladores de su propio aprendizaje a través de la comprensión de criterios (Orsmond, Maw, Park, Gomez et al., 2013), los que ayudan a los estudiantes a realizar juicios de calidad sobre sus trabajos (Ajjawii y Boud, 2018; Boud y Molloy, 2013; Esterhazy y Damşa, 2019).
Los comentarios de esta interacción deben reforzar el tono positivo que promueva la reflexión (Dekker, Schönrock-Adema, Snoek, Van der Molen et al., 2013), siendo un factor importante para la autorregulación (Orsmond et al., 2013) que apela a la función interna de la retroalimentación.
El propósito de la retroalimentación puede orientarse hacia lo específico o lo general (Sadler, 2010); para esto, se necesita de un diseño de evaluación más complejo si se requiere medir su verdadero impacto (Price, Handley, Millar y O’Donovan, 2010) donde se considere de forma armónica la evaluación formativa y sumativa (Black y MacCormick 2010). Las formas de evaluación se deben emplear correctamente, incluyendo la autoevaluación y la evaluación de pares (Carles, Salter, Yang y Lam, 2011). La retroalimentación dialógica responde a su finalidad, pudiendo ser oral, visual o escrita, como una forma de entregar directrices para preparar un mejor trabajo (Sadler, 2010)
Si bien en este momento la calidad de los comentarios es relevante, se plantea la necesidad de otorgar mayor importancia a la interacción del estudiante con los comentarios y su participación en la construcción de estos (Nicol, 2010), de modo que puedan comprender y visualizar la calidad de su trabajo a través de la traducción del discurso evaluativo hacia uno productivo (Sadler, 2010). Los comentarios de retroalimentación son requeridos para la acción, la que, a su vez, también ha tenido una evolución considerándose como parte de un proceso continuo y que puede conducir a un mayor aprendizaje, por lo tanto, es necesario un replanteamiento de la evaluación y la retroalimentación hacia una práctica sostenible (Sadler, 2010; Carless et al. 2011; Boud y Molloy, 2013).
Retroalimentación como acción sostenible
Concebida como una acción sostenible (Carless et al., 2011), la retroalimentación se refiere a la interacción y al diálogo como un apoyo al estudiante en las tareas que realiza, donde al mismo tiempo autorregula su capacidad para las tareas futuras. En la retroalimentación sostenible el estudiante se convierte en un aprendiz independiente, que aprendió del docente pero que no depende de él para hacerlo, por tanto, la capacidad de autorregulación es una característica central junto al diálogo que promueve el compromiso con la retroalimentación (Price, Handley y Millar 2011).
La retroalimentación sostenible es de carácter recursivo, es entregada a través de ciclos, otorgando oportunidad de corregir conocimientos erróneos que conducen a la mejora, con el apoyo de criterios claros que permitan una autoevaluación calibrada (Harks, Rakoczy, Hattie, Besser et al., 2014). De este modo, se generan procesos metacognitivos, involucrando feedforward (retroalimentación hacia delante) para mejorar la tarea actual y satisfacer las necesidades de aprendizaje futuro (Boud, 2015; Boud y Soler, 2016; Mutch, Young, Davey y Fitzgerald, 2017). Bajo esta caracterización mejora la calidad de las intervenciones de los docentes (Grainger, 2015) y la calidad de los juicios de los estudiantes sobre su propio trabajo (Boud, Lawson y Thomson, 2015).
De acuerdo con Carless et al. (2011), la participación en repetidas prácticas de retroalimentación dialógica y sostenible -que incluya evaluación de pares y autoevaluación en múltiples tareas- puede mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes; por lo tanto, el diseño de la evaluación debe propiciar una retroalimentación sostenible para satisfacer las necesidades de aprendizaje del presente sin comprometer la capacidad individual de aprendizaje hacia el futuro (Boud, 2000).
Sin embargo, Boud y Molloy (2013) señalan que los estudiantes rara vez están preparados para utilizar los comentarios, pero con un andamiaje (Sutton, 2012) pueden desarrollar una capacidad de autoevaluación de manera progresiva para realizar juicios independientes (Boud, 2007; Evans, 2013), enfocando sus estrategias de aprendizaje para mejorar (Zhang y Zheng, 2018).
El enfoque de la retroalimentación puede dirigirse al ámbito externo (producto), entregada por el docente con base en un juicio, o al interno (proceso), generada por el estudiante mientras reflexiona sobre su trabajo en relación con su rendimiento (Price, Handley y Millar, 2011; Van der Schaaf, Baartman, Prins, Oosterbaan et al., 2013). Es necesario que los estudiantes participen con un rol activo en este proceso para que sea efectivo (Boud, 2007; Nicol, 2010; Sadler, 2010; Vardi, 2012) y, junto a los docentes, se conviertan en socios responsables en el aprendizaje y evaluación (Boud y Molloy, 2013).
Esta conceptualización considera una motivación afectada y reducida si los estudiantes se sienten cansados, temerosos y ansiosos (Nash, Crimmins, Bond, Adkins, et al., 2015). Las calificaciones también son un impacto emocional en el estudiante ya sea positivo o negativo según sus expectativas (Kahu, Leach y Zepke, 2015), influyendo en lo que decodifica y recupera (Forsythe y Johnson, 2017).
Carless y Boud (2018) entregan una definición de retroalimentación desde la comprensión de un proceso a través del cual los estudiantes utilizan la información para mejorar su trabajo o estrategias de aprendizaje, siendo este proceso impulsado por el estudiante en la toma de decisiones para generar el cambio (Dawson et al., 2019)
Las ideas centrales de los tres momentos conceptuales derivados de la revisión de literatura se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1 Conceptualizaciones de retroalimentación
| Enfoque | Propósito | Interacción | Proyección |
|---|---|---|---|
| Como producto Centrada en el docente (concepto tradicional) |
|
|
|
| Como diálogo Centrada en el proceso (reconceptualización) |
|
|
|
| Como acción sostenible Centrada en el diálogo (concepto actual) |
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
Percepciones de estudiantes y docentes sobre la retroalimentación efectiva
La revisión de la literatura indica una mayor producción en el estudio de las percepciones de los estudiantes en actividades de retroalimentación, esto puede explicarse debido al enfoque sostenible que sugiere la idea del estudiante como aprendiz autónomo, de allí las consideraciones vinculadas a factores como la motivación, emocionalidad e interés (Harks et al., 2014). Los estudios vinculados a la apreciación de los docentes se dedican a comprender las percepciones sobre su práctica para fomentar la retroalimentación efectiva.
Gran parte de los problemas en la retroalimentación es la incoherencia de la práctica real y la comprensión que tienen el docente y el estudiante (Li y De Luca, 2014). Los aprendices perciben las prácticas de retroalimentación como efectivas cuando los comentarios son útiles, de aplicación inmediata, afectuosos y producto del diálogo. Los docentes se esfuerzan por mejorar aspectos del diseño de la actividad de retroalimentación, la que se ve limitada por la asignación de tiempo, entregando una lectura tecnológica o escrita al final del ciclo de aprendizaje, con alto énfasis en los comentarios retóricos o indirectos, para desafiar la capacidad de los estudiantes sin una medición posterior del impacto que causó en el aprendizaje. Se presenta un resumen de la revisión de literatura en la Tabla 2.
Tabla 2 Percepciones de estudiantes y docentes sobre la retroalimentación efectiva
| Enfoque de investigación | Variables | Docente | Estudiantes |
|---|---|---|---|
|
Jónsson, Smith y
Geirsdóttir, 2018
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Dawson et
al., 2019
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Zhang y Zheng, 2018
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Wei y Yanmei, 2017
|
|
|
|
|
| |||
|
| |||
|
Pitt y Norton, 2017
|
|
|
|
|
Forsythe y Johnson,
2017
|
|
|
|
|
Price et
al. 2010
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
El estudio realizado por Bailey y Garner (2010) señala que los comentarios recibidos por los estudiantes hacen poco por mejorar su aprendizaje, el problema está en que llegan después de haber completado un determinado curso o módulo, lo que también dificulta su utilidad; la retroalimentación debe ser suficiente en frecuencia y detalle para lograr la efectividad, mientras importe y se enfoque en la tarea, utilice criterios de evaluación o conceptos de aprendizaje (Gielen, Peeters, Dochy, Onghena et al., 2010), sin embargo, si su propósito es la comprensión, entonces el método de evaluación tomará relevancia para medir el impacto sobre el aprendizaje para el futuro (Price et al., 2010).
Pese a los beneficios de la retroalimentación, cuando es crítica puede producir efectos positivos o negativos de comportamiento, dependiendo de varios factores como la autoeficiencia, motivación y manejo de emociones (Pitt y Norton, 2017). Desafortunadamente, cuando los estudiantes experimentan reacciones emocionales adversas como resultado del proceso de retroalimentación, su receptividad puede ser limitada (Molloy, Borrell-Carrio y Epstein, 2013).
La recepción de comentarios de retroalimentación de una fuente externa es una forma complicada de interacción social, acción en la que factores como el poder, el discurso, la identidad y la emoción pueden entrar en juego (Carless, 2006; Telio, Ajjawi y Regehr, 2015; Rowe, 2017). Dado lo anterior, el tono en que se comparte la retroalimentación impacta en la reacción de los estudiantes frente a los comentarios. Dekker et al. (2013) plantean que el uso de un tono positivo promueve la reflexión, permite a los estudiantes sentirse valorados y respaldados por los maestros y compañeros. Por consiguiente, los alumnos en su gran mayoría mostrarán interés por participar de este proceso, pero no siempre le otorgarán significado, el uso activo de los comentarios no parece ser la opción principal para muchos estudiantes. Apelar al poder, las emociones y el discurso influirá en cómo se construye, interpreta y actúa con los comentarios (Pitt y Norton, 2017).
Las variaciones en el grado o nivel de participación y rol activo deben tenerse en cuenta para comprender el compromiso del estudiante con los comentarios, el cual depende del equilibrio adecuado de múltiples factores (Price, Handley y Millar, 2011). Según Forsythe y Johnson (2017), la forma en que los estudiantes perciben su capacidad influye en la apropiación de la retroalimentación; si su percepción sobre su capacidad es limitada tenderán a la autodefensa para no afectar su autoestima, la mentalidad fija es desfavorable para los procesos de retroalimentación efectiva, por lo tanto, comprender los mecanismos de autodefensa por parte de los docentes puede ayudar a reorientar la visión de aquellos desconectándolos del error. Los estudiantes son capaces de distinguir los comentarios positivos más fácilmente que los que poseen connotaciones negativas (Lipnevich y Smith, 2009), las expectativas también mejoran las emociones de orgullo o desilusión (Kahu, Leach y Zepke, 2015).
También la calidad de la relación entre docente y estudiante puede influir en el uso de la retroalimentación (Telio, Ajjawi y Reghr, 2015) al momento de la comprensión de los desempeños y estándares, hay que considerar que si el estudiante busca comentarios específicos sobre su trabajo se interesará más en la respuesta.
El docente debe considerar al estudiante en la retroalimentación como un aliado para construir conjuntamente estrategias para mejorar niveles de comprensión, explícitos y tácitos (Boud y Molloy, 2013); la retroalimentación efectiva debería permitir la participación de los estudiantes de forma activa en el proceso de comprender objetivos previstos para autoevaluar su propio trabajo y desarrollar estrategias (Hattie y Timperley, 2007) que le permitan mejorar.
La metodología para investigar las percepciones de docentes y estudiantes pertenece tanto al ámbito cualitativo como cuantitativo. Se utilizan instrumentos como encuestas aplicadas a profesores y estudiantes con una muestra promedio de 180 participantes y entrevistas semiestructuradas con muestras más pequeñas de 5 a 30 participantes. El contexto de las investigaciones aborda países de Reino Unido, Australia y China.
Actividades de retroalimentación dialógica
La literatura destaca diversas consideraciones al momento de implementar actividades de retroalimentación, dando relevancia a la autoevaluación y a la de pares como una actividad de interacción dialógica entre proveedor y receptor sobre la calidad del trabajo, se trata principalmente de comentarios detallados sin calificación; su importancia radica en que puede aportar una mayor comprensión y mejorar el aprendizaje a través del diálogo (Liu y Carless, 2006), permite negociar significado y desarrollar el empoderamiento de los estudiantes (Ajjawi y Boud, 2017; Yang y Carless, 2013), con la intención de fomentar un aprendizaje continuo. No obstante, también se advierte en la necesidad de que los docentes diseñen estas actividades cuidadosamente (Wanner y Palmer, 2018), ya que es clave la alineación de actividades de aprendizaje con resultados de evaluación para lograr el aprendizaje (Biggs y Tang, 2011). Para el desarrollo de prácticas ampliadas, Harris y Brown (2013) sugieren la capacitación, ya que la evaluación por pares deriva en una serie de variables interpersonales y roles disímiles de proveedor y receptor que implican diferentes consecuencias psicológicas (Panadero, 2016).
Para ayudar a los estudiantes a utilizar la retroalimentación de manera más productiva, el modelo tradicional debe ser reemplazado por uno más activo donde, por consecuencia, utilicen la retroalimentación para revisar su trabajo o aplicarla en tareas similares; emplearla de manera productiva a través de diferentes medios, como el uso de respuestas modelo, ejemplos, criterios y estándares explícitos, junto con talleres y trabajo grupal que se enfoca en estrategias para utilizar la retroalimentación de manera formativa (Jonsson, 2012).
Examinar el trabajo de pares ofrece oportunidades significativas para articular el conocimiento específico de la disciplina (Liu y Carless, 2006), en la literatura existen evidencias de que comentarios producidos por pares mejoran el aprendizaje (Nicol, Thomson y Breslin, 2014). En la Tabla 3 se resume una serie de actividades que fomentan la retroalimentación dialógica y sus consideraciones derivadas de la revisión de literatura.
Tabla 3 Actividades para una retroalimentación de carácter dialógico
| Referencia | Retroalimentación | Actividades | Consideraciones |
|---|---|---|---|
|
Voet, Gielen, Boelens, De
Wever, 2018
|
|
|
|
|
Wanner y Palmer, 2018
|
|
|
|
| Zhu y Carless, 2018
|
|
|
|
|
Dijks, Brummer y Kostons,
2018
|
|
|
|
|
Ajjawi, Boud, 2018
|
|
|
|
|
Mutch et
al., 2017
|
|
|
|
|
2a
etapa
|
|
|
|
|
Pentassuglia, 2017
|
|
|
|
Fuente: elaboración propia.
La metodología utilizada preferentemente para esta categoría es de carácter mixto, sin embargo, existe un equilibrio entre enfoques cualitativos y cuantitativos. En el método cuantitativo se abordan estudios cuasi experimentales con tamaños de muestra de hasta 200 participantes con aplicación de cuestionarios y en el cualitativo son estudios exploratorios con muestras hasta de 15 participantes a través de encuestas. En ambas metodologías destaca el análisis temático previo a la investigación y generalmente para el análisis de datos utiliza la interpretación que va fluctuando desde lo inductivo a lo deductivo. El contexto de las investigaciones aborda Reino Unido, Australia y China.
Modelo de retroalimentación para el aprendizaje
El modelo de retroalimentación para el aprendizaje se debe enmarcar primero en una dinámica de diálogo, donde el estudiante recoge, de diversas fuentes, información acerca de su desempeño y la traduce en estrategias para mejorar; es evidente en esta definición la necesidad de fomentar la capacidad de autorregulación, es por ello que realizar retroalimentación requiere de práctica, tanto para la externa como interna, a través de ciclos de manera sostenible que permitan el aprendizaje más allá de la tarea.
En este marco la retroalimentación debe cambiar su centralidad hacia el estudiante permitiéndole ser un aprendiz autónomo y al docente actuar como un mediador de retroalimentación. El modelo recoge una serie de etapas relevantes a considerar resumidas en la Figura 1.
El modelo debe comprenderse como un ciclo cada vez que se emprende una tarea a través de una serie de etapas que incorporan actividades y consideraciones propias de una retroalimentación efectiva, estas etapas si bien son secuenciales pueden ser abordadas de manera recursiva para alinear la visión de los estudiantes y docentes. Las seis etapas se describen a continuación:
Alfabetización
Esta etapa se refiere a la visión propuesta por Sutton (2012) de alfabetización de retroalimentación, entendida como la capacidad de los estudiantes de apropiarse y utilizar los comentarios, para esto es necesario entregar apoyos cognitivos y emocionales tanto para docentes como estudiantes. En esta instancia se deben alinear las preconcepciones sobre retroalimentación y su utilidad basándose en la revisión de prácticas efectivas. De acuerdo con el trabajo de Leenknecht y Prins (2018), los estudiantes pueden carecer de estrategias que permitan el uso productivo de la retroalimentación, por ello se les deben entregar herramientas que les permitan manejar el afecto para la aceptación de comentarios, la motivación para la acción y su capacidad de emitir juicios elaborados, basados en las fortalezas, debilidades y orientaciones para mejorar la tarea.
Los docentes deben recibir herramientas que les permitan ser modeladores de retroalimentación para orientar a los estudiantes a visualizar la calidad de sus trabajos de forma individual o grupal, generando instancias de diálogo para la co-construcción de significados.
Significación
Corresponde a una instancia de diálogo colectivo que permite exponer, negociar y aclarar significados de modo que los estudiantes creen sus propias conceptualizaciones de conceptos, sentando las bases para la construcción del aprendizaje. Esta instancia de discusión debe abordar los criterios y estándares de la tarea y cómo será evaluada definiendo expectativas. La revisión de ejemplos de calidad es una buena fuente para materializar los conceptos y visualizar los niveles conceptuales de una tarea.
Construcción
En esta etapa los estudiantes se dedican a construir comentarios de retroalimentación sobre su propio trabajo como autoevaluación y el de otros a través de comentarios de pares; la literatura en este sentido destaca la actividad de retroalimentación por pares como una práctica de mayor aprendizaje para los estudiantes, ya que al revisar el trabajo de otros mejoran la comprensión de las conceptualizaciones, criterios o estándares de la tarea. La naturaleza dialógica y afectiva mueve procesos cognitivos que ayudan a la aceptación de los comentarios, sin embargo, los estudiantes también otorgan valor a la experticia que puede determinar la consideración o descarte de los comentarios, por este motivo el proceso debe ser guiado por el docente, quien tiene mayor conocimiento de la temática disciplinar.
La entrega de comentarios puede ser apoyada por formularios, pautas, diarios o preguntas de retroalimentación en forma escrita o verbal, con o sin uso de tecnologías; sin embargo, las instancias de diálogo son las más relevantes a la hora de valorar la retroalimentación por parte de los estudiantes.
Carless (2013) sugiere que participar en diálogos de retroalimentación con los estudiantes brinda a los docentes oportunidades para demostrar empatía y respeto, lo que puede fomentar sentimientos de confianza en el estudiante y su capacidad. La literatura destaca la idea de que la retroalimentación autoritaria no es productiva. Los docentes deben asumir un rol de par en el aula, utilizando un tono discreto y no dando comentarios evaluativos, sino comunicando que la retroalimentación es simplemente su punto de vista abierto a la disputa, intervenir de manera exhaustiva puede inhibir o reducir la participación de los estudiantes.
También el anonimato resuena dentro del proceso de retroalimentación con la finalidad de realizarlo con mayor participación, el anonimato puede reducir la inseguridad por la presión que ejercen los compañeros (Raes, Vanderhoven y Schellens, 2015).
Asimismo, el clima del aula puede ser una estrategia adicional en un ambiente colaborativo, no amenazante, que permite a los estudiantes aprender mejor y pensar más críticamente. El fomento de la ansiedad en los estudiantes puede dificultar el hacer comentarios negativos (Raes, Vanderhoven y Schellens, 2015; Machin y Jeffries, 2016).
Contrastación
En esta etapa los estudiantes utilizan los comentarios recibidos derivados de la retroalimentación de pares y propios de autoevaluación, como medida de contraste. Analizar comentarios de forma interactiva, considerando a todos los participantes y sus diálogos, genera procesos reflexivos profundos en el estudiante, pudiendo poner en marcha procesos cognitivos de alto nivel a través de la apropiación de los comentarios, evaluación y valoración.
Reelaboración
Se hace necesario generar una nueva propuesta de tarea o plan de acción derivado de la apropiación realizada por el estudiante de la retroalimentación, la conceptualización como un proceso cíclico solo puede completarse una vez que el estudiante ha comprendido y aplicado el conocimiento (Boud, 2015).
Visualización
Esta etapa se plantea a modo de mostrar el impacto de la retroalimentación en el aprendizaje, la práctica dialógica entre docente y estudiantes puede conducir la visualización del aprendizaje adquirido a través de la retroalimentación como una práctica de autorregulación, generando procesos metacognitivos, de forma que adquieran estrategias de aprendizaje y luego puedan implementarlas para el mejoramiento de sus actividades futuras. Asimismo, esta práctica permite al docente recoger comentarios de su propia práctica de retroalimentación, reajustarla para comenzar un nuevo ciclo de retroalimentación.
Conclusiones
La revisión de literatura realizada permite comprender el concepto de retroalimentación para el aprendizaje como actos de diálogo que a través de una práctica sostenible suponen la construcción social del conocimiento, donde el estudiante se convierte progresivamente en un aprendiz independiente, sin embargo, la efectividad de la retroalimentación es apreciada de manera distinta por docentes y estudiantes, asociándola al mejoramiento, aprobación o fundamento de una calificación, tendiendo a subestimar el compromiso del otro con la práctica de retroalimentación.
La literatura se dedica principalmente al análisis de las apreciaciones de los estudiantes mientras que pocas experiencias se enfocan en comprender la práctica docente, esto debido al cambio conceptual de la retroalimentación acorde con el modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Los alumnos valoran el tiempo, utilidad, diálogo y experiencia de los comentarios recibidos, mientras que los docentes otorgan alto valor al diseño de las actividades de retroalimentación determinadas por el poco tiempo que pueden dedicar a su práctica. En este marco se identifica la persistencia del concepto tradicional de retroalimentación como producto centrado en el docente.
La comprensión de la retroalimentación para el aprendizaje debe alinearse entre docentes y estudiantes permitiendo visualizar los roles y expectativas del proceso. Según la revisión de literatura, las actividades que pueden fomentarla se orientan hacia un andamiaje cognitivo, participación de diversos actores como fuentes de información, uso de pautas o formularios de retroalimentación y reelaboración de las tareas.
Si bien existe una preocupación por implementar la práctica de retroalimentación, esta debe ser sistematizada y adoptada como vinculada a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio entrega un modelo que facilita la integración de la retroalimentación para el aprendizaje, incluye diversas consideraciones al momento de realizar su práctica y puede implementarse en el proceso formativo de manera transversal y dinámica según se vaya adquiriendo la experiencia de esta práctica.
Este estudio es de interés para las instituciones cuyo modelo de aprendizaje es centrado en el estudiante siendo útil para mejorar la calidad y experiencia del aprendizaje. Otros trabajos derivados de esta propuesta pueden entregar aportes sobre la implementación del modelo enriqueciendo las etapas a través de la experimentación.
También se observó en la revisión de literatura la necesidad de realizar mayores estudios en diversos campos disciplinares para otorgar otra mirada a la naturaleza de la retroalimentación con perspectiva disciplinar, estos estudios pueden aportar adecuaciones al modelo otorgando un enfoque disciplinar o cultural. Las limitaciones de este trabajo pueden derivar de la escueta muestra de literatura seleccionada para revisión, ya que existe una gran cantidad y variedad de experiencias asociadas a las diversas etapas propuestas por el modelo.
