La formación docente de EAPI en ALyC: la situación actual

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Unesco (^{CEPAL y Unesco, 2005}), la calidad de la educación dependerá del nivel de calificación y motivación de los docentes, pues son quienes promueven y desarrollan los diversos procesos. Los profesores, además de desafiar a los estudiantes intelectualmente, les entregan herramientas para desarrollar las competencias de las y los niños que en el futuro serán quienes conformarán la fuerza de trabajo de los países.

Como ya se mencionó, los países de la región han intensificado la preocupación por la calidad educativa. La calidad docente se considera un factor determinante para alcanzarla, tal como lo exponen diversas investigaciones y evaluaciones a gran escala a nivel internacional (^{Barber y Mourshed, 2007}; ^{Vaillant y García, 2015}; ^{OCDE, 2019}; ^{OECD, 2019}; ^{OCDE, 2020}; ^{OECD, 2020}); la formación docente al ser considerada el elemento fundamental para mejorar la calidad de los sistemas educativos ha sido el núcleo central de las últimas reformas desarrolladas en los países de ALyC (^{Ramírez, 2015}). Los gobiernos reconocen que la baja calidad es un problema latente dentro de las sociedades, por lo que se han hecho intervenciones tanto en los programas de estudio como en las correspondientes titulaciones docentes (^{Vaillant, 2008}); asimismo, se han definido contenidos curriculares específicos, realizando precisiones del nivel y trayectos de formación profesional, considerando que existen muchos casos de nula cualificación específica, sobre todo en los programas no formales en que se imparte el nivel de preescolar (^{Ancheta Arrabal y Lázaro, 2013}).

De tal forma, un aspecto básico para abordar la mejora de la formación es analizar qué estructuras de organización de la formación inicial docente se han desarrollado en los países. Así, es importante identificar las posiciones actuales que han desarrollado los diversos países de la región respecto del nivel de la primera infancia. Resulta necesario plantear un análisis sobre cómo se forma el profesorado de educación inicial en ALyC y se organizan los modelos de formación en los diferentes países, teniendo en cuenta que la base de los conocimientos y habilidades incluye conocimientos compartidos y especializados, que son reflejados en estándares de acceso a la profesión, su formación inicial y profesional continua (^{OCDE, 2020}).

Para conocer este escenario se presenta un cuadro síntesis con los modelos formativos que utilizan los países de la región para proveer el nivel de educación a la primera infancia. El análisis se ha llevado a cabo a partir de la revisión de la situación de 19 países de ALyC, tal como se puede visualizar en la Tabla 1 y de la que desprendemos el análisis que realizamos a continuación.

En la misma se establecen los siguientes códigos para tener un orden transversal en todo el estudio: Argentina: ARG, Bolivia: BOL, Brasil: BRA, Colombia: COL, Chile: CHL, Costa Rica: CRI, Cuba: CUB, Ecuador: ECU, El Salvador: SLV, Guatemala: GTM, Honduras: HND, México: MEX, Nicaragua: NIC, Panamá: PAN, Paraguay: PRY, Perú: PER, República Dominica: DOM, Uruguay: URY, Venezuela: VEN.

De los datos visualizados en la Tabla 1 y sintetizados en la Figura 1, la estructura y organización del sistema de formación que presenta ALyC respecto de las instituciones que están a cargo de la formación docente es bastante heterogénea, aunque se debe considerar que la formación universitaria es la opción más común en todos los sistemas educativos actuales. Las universidades son, pues, las instituciones principales de formación de estos docentes, seguidas por las tradicionales escuelas pedagógicas e institutos profesionales, quedando por debajo las escuelas normales. Estas últimas fueron las instituciones encargadas de formar a los maestros de la región durante los siglos XIX y XX y tenían la finalidad de garantizar la difusión de la enseñanza mutua y los ideales de la nación. En el siglo XX comenzaron a ser cerradas y/o transformadas, lo que implicó que otras instituciones respondieran a este objetivo.

Fuente: elaboración propia con base en datos obtenidos de ^{Unesco-OREALC, 2016}.

Figura 1 Instituciones de formación inicial 

Dentro de los requisitos de acceso, se toma en cuenta la edad, donde 73.7% de los países analizados considera los 18 años como edad de ingreso, mientras que solamente en Nicaragua se les admite a los 16 años, una vez finalizada la educación secundaria. En el caso de Uruguay se debe tener en cuenta que existe un Sistema Único de Formación Docente que ofrece la doble titulación de licenciatura en Educación preescolar y licenciatura en Educación primaria, por lo que el rango de edad de quienes eligen esa opción de perfeccionamiento es mayor de 18 años (^{Navarro-Zamora y Flores Aguilar, 2018}).

Tal como se puede apreciar en las Figuras 2 y 3, dentro de los requisitos de acceso a la titulación que exigen se pueden visualizar diferentes condiciones, como son el tener 18 años cumplidos (en 14 países), realización de bachillerato (7 países) u otros requisitos (10 países), como cursos iniciales, pruebas de selección, entrevistas personales, etc.

Fuente: elaboración propia en base a datos obtenidos de ^{Unesco-OREALC, 2016}.

Figura 2 Edad de acceso 

Fuente: elaboración propia en base a datos obtenidos de ^{Unesco-OREALC, 2016}.

Figura 3 Requisitos de acceso 

En países como Chile, se realiza una prueba de selección universitaria como requisito de ingreso a cualquiera de las instituciones que ofertan las carreras de Primera infancia, de forma que, según la puntuación obtenida, se permite el ingreso a las carreras de Pedagogía en universidades públicas o privadas con financiamiento estatal. En Colombia, Cuba, Honduras, Paraguay y Perú se llevan a cabo exámenes de conocimientos, complementados con la aplicación de un examen o entrevista de aptitudes. En República Dominicana solamente se realizan las pruebas con el fin de nivelar a los estudiantes. Por su parte, en Colombia la aplicación de pruebas y entrevistas se debe a la dependencia de la institución donde se lleve a cabo la especialidad (^{Buitrago, 2015}).

Por otra parte, en Brasil la forma de admisión es responsabilidad únicamente de la institución formativa; no existe un criterio unificado de acceso. Finalmente, en Guatemala y Ecuador aplican pruebas de ingreso sin que medie ningún otro procedimiento complementario en la selección.

Respecto de los años de duración de las titulaciones, la mediana es de cuatro años. Si tomamos como referencia lo que plantea ^{Barnett (2011)}, existe mayor probabilidad de que un docente que posee una formación de cuatro años o más, tienda a ser más sensible a responder a la individualidad de sus estudiantes, considere sus características personales y proponga experiencias más enriquecedoras dentro del aula; es decir, que tenga un enfoque más inclusivo y atento a la diversidad.

Es lo mismo que sostiene la OCDE, afirmando que el nivel y duración de la formación inicial están positivamente asociados con la calidad de la EAPI, las altas calificaciones del personal también dan como resultado un ambiente más estimulante y prácticas pedagógicas de alta calidad, que aumentan considerablemente el bienestar y los resultados de aprendizaje de los menores. Aunque se debe tener en cuenta que las personas menos cualificadas mejorarían considerablemente sus prácticas cuando trabajan con docentes altamente capacitados (^{OECD, 2017}).

En este mismo ámbito, la reflexión realizada por ^{Schleicher, Bourne y Naidoo (2019)} enfatiza en proponer inversiones estratégicas y sistemáticas para ayudar a mejorar la calidad de EAPI, a través de la mejora de salarios a los docentes y estándares de certificación, por lo que los gobiernos deben combinar estrategias legislativas, de financiación y pedagógicas que permitan comprender las necesidades de las niñas y niños.

El Valor Social Objetivo de los sistemas de formación de EAPI en ALyC

A partir de la revisión anterior, nos parece relevante señalar que existen diversas lógicas respecto del ingreso de los docentes a sus titulaciones. Tal como señalan ^{Barber y Mourshed (2007)}, en el Informe McKinsey se plantea que los países con mejores resultados académicos, tales como Singapur o Finlandia, ponen como foco principal los logros académicos de los postulantes, sus habilidades de comunicación y su motivación hacia la docencia (^{OEI, 2013}), considerando la selección antes de comenzar con la formación inicial. En estos sistemas también limitan el acceso para que únicamente ingresen los postulantes que cumplen con los requisitos, evitando que exista una sobreoferta en las titulaciones (^{Barber y Mourshed, 2007}).

Si los países de ALyC desarrollaran estrategias similares y consideraran la formación inicial como el factor clave en la mejora de la calidad de la educación, existiría un aumento en los niveles de la educación formal y el fortalecimiento de los programas formativos (^{Feo, 2011}). Para realizar cualquier tipo de análisis sobre cómo se forman los docentes en ALyC, se debe partir de la premisa de que los sistemas educativos de los países de la región han sido altamente influidos por diversas políticas neoliberales dentro de las últimas tres décadas (^{Cardelli y Duhalde, 2001}), provocando un fuerte impacto en el rol que desempeña la educación -en este caso la superior- e implementándose nuevos modelos donde el libre mercado y la privatización han prevalecido, entregándoles plena autonomía a las diversas instituciones educativas, las cuales finalmente han desarrollado la formación según sus propios intereses.

Es necesario aclarar que la educación posee un valor social que puede ser analizado desde una perspectiva tanto objetiva -expresada a través de indicadores que calculan lo que las sociedades invierten en ella, como hemos indicado anteriormente- como subjetiva, esta última expresada por la percepción subjetiva de distintos colectivos. Ambas perspectivas están detalladas en ^{Jornet Meliá, Perales y Sánchez-Delgado (2011)}. Con ello, debemos tener en cuenta que el impacto y relevancia de la educación en un país está condicionado por los esfuerzos económicos que los gobiernos y particulares realizan para que se desarrollen las acciones educativas (^{Jornet Meliá, 2012}; ^{Jornet Meliá, Sánchez-Delgado y Perales, 2014}).

Como indicador central del VSE-O, es necesario conocer información de los países respecto de la inversión que realizan en educación y los resultados conseguidos. En la Tabla 2 ofrecemos datos obtenidos de bases abiertas, tales como la del Banco Mundial, la Unesco e institutos nacionales de Estadística, con la finalidad de comparar la inversión en la educación que realizan los países de la región y la tasa de alfabetización.

En este trabajo indagamos tan solo acerca de la relación del Producto Interior Bruto (PIB) y del PIB per cápita y la tasa de alfabetización como indicadores básicos que pueden estar condicionando la estructura de la oferta educativa en cada país, informando sobre las posibilidades de inversión en educación y pueden condicionar el gasto público. Asimismo, consideramos los niveles de desigualdad económica que se da en los diversos países, medidos a partir del coeficiente de Gini.

Desde los datos de la Tabla 2 hemos realizado el análisis de tendencias en la distribución de los países de ALyC en inversión en educación y la tasa de alfabetización de la población de 15 o más años (para esta última variable, se tomó el último dato disponible para cada país desde la Tabla 2).

En primer lugar, se han estudiado los patrones de agrupación en función del gasto público en educación -expresado del porcentaje del PIB, como porcentaje de gasto estatal y la tasa de alfabetización (se tomó como referencia el último dato disponible)-. A partir de esos datos se han calculado los conglomerados de k-medias para 2, 3 y 4 conglomerados. La solución definitiva que ofrece un modelo más ajustado es la de cuatro grupos, tal y como puede apreciarse en la Figura 4. Entre las tres soluciones de conglomerados analizadas, hemos seleccionado la de cuatro conglomerados, dado que satisfacía claramente los siguientes criterios, alineados a los objetivos del estudio: a) se dan diferencias estadísticamente significativas entre los centroides de los elementos asignados a cada grupo, b) el número de casos por grupo no crea ningún grupo residual y c) se identifica una cierta escalabilidad entre los centroides de los cuatro grupos, de forma que puede asumirse que hay una gradación entre los grupos en las variables consideradas.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Solución de 4 conglomerados. Grupo 1 (ARG, BOL, BRA, COL, ECU, PAN, PRY, PER, URY); grupo 2 (SLV, HND); grupo 3 (GTM, NIC); grupo 4 (CHL, CRI, MEX, DOM, VEN) 

Se debe señalar que Cuba no está incluida en el análisis, debido a que se desconocen los datos sobre su inversión en la educación como gasto público, aunque se puede considerar como uno de los países del grupo 4, con mayores tasas tanto de inversión en educación como de alfabetización. Esta afirmación la basamos en el hecho de que es el único país que ha logrado alcanzar los objetivos Unesco para 2015 en la materia de alfabetización (^{Unesco, 2016}).

La tasa de alfabetización para personas de 15 años o más resulta de la división de la población alfabetizada de este mismo segmento de edad, considerando, además, el sexo respectivo en esta población para un periodo determinado. El resultado se multiplica por 100, datos provenientes de los censos nacionales de población, encuestas de hogares y encuestas de indicadores múltiples por conglomerados (MICS, por sus siglas en inglés). Para los países que carecen de información, el Instituto de Estadística de la Unesco realiza el proceso de estimación sobre la base de la población calculada por la División de Población de Naciones Unidas.

Se puede observar que los cuatro grupos de países se caracterizan por mayor o menor eficiencia de los sistemas educativos: se puede diferenciar claramente el grupo 1 (ARG, BOL, BRA, COL, ECU, PAN, PRY, PER, URY) que presenta cierta eficiencia del gasto en educación, obteniendo resultados altos en la alfabetización a partir de menor porcentaje de inversión en educación. En el otro extremo se encuentra el grupo 3 (GTM, NIC), con mayores niveles de inversión y peores tasas de alfabetización. El grupo 2 (SLV, HND) tiende a aproximarse al perfil del grupo 3, obteniendo una menor eficiencia y, finalmente, el grupo 4 (CHL, CRI, MEX, DOM, VEN) presenta el segundo mejor dato en inversión en educación como gasto estatal y mayor tasa de alfabetización.

Los grupos formados por conglomerados de k-medias presentan perfiles estadísticamente diferentes, calculado este resultado a partir de la prueba de ANOVA de un factor, a nivel 0.01, tal y como se puede ver en la Tabla 3, donde además se ofrecen los centroides de cada grupo en las variables de análisis.

Además de los centroides y agrupaciones de países, en la misma Tabla 3 podemos observar estadísticos de tendencia central en cuanto al pib per cápita de los países agrupados. Este dato puede cobrar mayor relevancia, si se tiene en cuenta en relación con el coeficiente de desigualdad de Gini, que en los países como Uruguay y Venezuela es de los más bajos y Honduras presenta la desigualdad más alta (Figura 5). En este caso, el indicador del coeficiente Gini se toma con la finalidad de un análisis diferencial posterior al estudio por conglomerados.

Fuente: ^{NU-CEPAL-División de Estadísticas, 2019}.

Figura 5 Índice de desigualdad de Gini 

Es evidente que las agrupaciones obtenidas en función de VSE-O no coinciden totalmente con las agrupaciones que se realizan a partir del índice de la desigualdad, y esto se debe a que la educación en sí es uno de los mecanismos sociales que permiten disminuir esa brecha entre las clases. Este hecho está confrontado con la última tendencia del desarrollo de los sistemas educativos en el nivel de educación terciaria a nivel mundial, la cual se ha visto fuertemente influida por el crecimiento y diversificación de las plataformas institucionales, la fuerte privatización de las ofertas, matrículas y la poca regulación de parte de los estados que finalmente no intervienen en los requerimientos de la globalización (^{Espinoza Díaz, Rojas y Minte Münzenmayer, 2018}).

De los análisis realizados por la ^{Education Comission (2016)} sobre la financiación de la oportunidad de educación mundial, se establece que dentro de las tendencias actuales el equivalente para los ingresos medios es de 21%; como pudimos visualizar en los datos obtenidos en la Tabla 3, solamente dos países superan esa cifra.

Claramente estos indicadores nos inducen a reconsiderar la idea de que los niveles de gasto estatal de los países pobres esta sesgada hacia los más ricos y educados, el 46% de los recursos de la educación pública de los países de bajos ingresos se destina a educar al 10% de los estudiantes con mejor situación económica, lo que deja en evidencia las fuertes desigualdades sociales del continente (^{Unicef, 2015}; ^{Rose e Ilie, 2016}).