Objetivo de la investigación

A partir de los modelos presentados sobre la integración de las TIC en los sistemas educativos, se desprende que el proceso de cambio e innovación educativa tiene características, dimensiones y factores comunes que influyen en el desarrollo exitoso de cualquier proyecto de este tipo. Por tanto, es importante abordar dicha problemática y construir una teoría explicativa sobre el proceso de integración de estas tecnologías en los centros escolares para ofrecer a la comunidad científica un modelo explicativo sobre el fenómeno.

Por este motivo, el propósito general de este estudio es analizar y comprender el proceso de integración de las TIC en los centros educativos de primaria e infantil, generando un modelo o teoría formal del fenómeno con base en la Teoría Fundamentada, donde se identifiquen los factores y agentes que influyen en él.

Metodología de investigación

Se pretende, por tanto, ir más allá del mero acopio de datos estadísticos del tipo “número de ordenadores o aulas”, “conexión a internet” o similares. Es necesario centrarse en un plano más cualitativo, detectando, analizando y elaborando una teoría explicativa de dicho fenómeno de integración de las TIC en los centros escolares. Según las características del problema de investigación que nos ocupa y los objetivos planteados, se ha seleccionado llevar a cabo una metodología de corte cualitativo basado en un estudio de caso múltiple, utilizando la Teoría Fundamentada como método de análisis de datos, con la intención de generar una teoría explicativa de la realidad.

Estudio de caso múltiple

A lo largo del proceso de investigación se llevaron a cabo tres tipos de estudio de casos, dependiendo del momento y de la fase en la que nos encontráramos. Así, en el primero se realizó un estudio colectivo intrínseco: se analizaron cuatro centros educativos de primaria, con el objetivo de indagar sobre las especificidades y aspectos que los caracterizan en cuanto a las TIC se refiere. En el segundo se desarrolló un estudio intrínseco de un determinado caso, puesto que se consideró necesario indagar en las características organizativas que este centro desarrollaba en el estudio de campo anterior, por lo que se decidió analizar más pormenorizadamente este tipo de aspectos. Por último, en el tercer ejercicio de investigación, se hizo un estudio colectivo extrínseco de los cuatro centros educativos que anteriormente se habían indagado, con el objetivo de formular generalizaciones y teorías.

Por tanto, como se puede ver en la Tabla 1, en la indagación se ha optado por desarrollar un estudio de casos longitudinal. En el diseño de investigación se analizaron los mismos centros educativos a lo largo del tiempo, evaluando repetidamente el proceso de integración de las TIC en tres momentos diferentes del proceso. Es necesario señalar que, en la segunda investigación, de forma excepcional, se llevó a cabo un estudio de caso de corte transversal, ya que nos interesaba especialmente describir y analizar la incidencia y características de la dimensión organizativa.

Para este estudio de casos se determinó como condición selectiva, escoger un centro que fuera considerado como de “Buenas prácticas en TIC”. La mejor manera de recabar esa información fue entrevistando a distintos asesores del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de diferentes zonas de toda la Comunidad Autónoma de Extremadura. La selección del centro objeto de estudio se ha realizado con base en las entrevistas realizadas a los asesores y en toda la información obtenida de las instituciones escolares a través de la web. La Tabla 2 muestra la descripción de los centros seleccionados como casos.

Instrumentos de recogida de información

Para recoger la información de los distintos miembros de la comunidad educativa se usó la entrevista semiestructurada acompañada de un guion de preguntas.

En el desarrollo de los tres estudios de investigación que han formado parte de nuestro trabajo se ha utilizado la entrevista como el recurso más importante para recoger información, ya que interesaba especialmente la percepción del profesorado y otros agentes de la comunidad educativa sobre el proceso de integración de las TIC en los centros escolares. En este sentido, la entrevista se desarrolló a partir de cuestiones que perseguían reconstruir lo que para el entrevistado significaba el problema de estudio (^{Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999:168}). Estas entrevistas fueron semiestructuradas, basadas en preguntas con respuestas abiertas, con la intención de obtener datos sobre los significados del participante.

Participantes

En la presente investigación se ha considerado conveniente entrevistar a varios representantes de cada sector que comprenden las instituciones escolares siguiendo las subunidades que se determinaron a la hora de establecer, como unidad del estudio de caso, el centro educativo. Así pues, han participado en docentes que utilizan las TIC, docentes relacionados con la estructura organizativa del centro como directores o coordinadores TIC, así como estudiantes y familias pertenecientes a la Asociación de Madres y Padres y otros agentes externos como los asesores del CPR. La Tabla 3 muestra el rol de los participantes y el número de entrevistas realizadas en cada uno de los estudios.

La Tabla 4 muestra las características del profesorado y coordinadores TIC entrevistados, identificando la etapa educativa y el área en la que realizaban su labor, así como el centro educativo al que pertenecían cuando fueron entrevistados.

Análisis de datos: la Teoría Fundamentada

La Teoría Fundamentada ha sido la clave para interpretar los resultados cualitativos de la presente investigación. Su elemento definitorio y que la diferencia de otros tipos de métodos cualitativos de análisis es su interés por la generación de teorías que expliquen, confirmen y/o desarrollen los fenómenos sociales objeto de estudio (^{Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999}).

Estas teorías, fruto de este tipo de metodología de análisis, emergen de los datos, una vez recogidos y analizados de manera sistemática, ya que es el resultado de la conceptualización basada en la interpretación de información que proviene de una realidad (^{Strauss y Corbin, 2002:13}).

En este sentido, nos interesa utilizar la Teoría Fundamentada, ya que hace explícitos los procedimientos de análisis cualitativo y ayuda a los investigadores a desarrollar conceptualizaciones útiles de los datos (^{Cuesta Benjumea, 2006}). De esta forma, posibilita generar un modelo teórico, aumenta la comprensión del fenómeno y proporciona una guía significativa para la acción (^{Strauss y Corbin, 2002:13}).

La Teoría Fundamentada es un método comparativo en esencia. ^{Glaser y Strauss (1967)} integran la codificación y la generación de teoría de un modo sistemático mediante un procedimiento analítico de comparación constante, desarrollando categorías y propiedades (^{Abela, García-Nieto y Pérez Corbacho, 2007:53}). Por tanto, el método comparativo constante consiste en la búsqueda de semejanzas y diferencias a través del análisis de los incidentes contenidos en los datos a través de los procesos simultáneos de codificación y análisis, con el propósito de ir generando la teoría de forma sistemática (^{Trinidad Requena, Carrero Planes y Soriano Miras, 2006:30}).

En el proceso de interpretación llevado a cabo en el método de comparación constante se pueden diferenciar “procedimientos” para enfrentarse a un texto. Se denominan codificación: “abierta”, “axial” y “selectiva”. La Teoría Fundamentada tiene como rasgo principal que los datos se categorizan con codificación abierta, posteriormente el investigador organiza las categorías resultantes en un modelo de interrelaciones (codificación axial), que representa a la teoría emergente y explica el proceso o fenómeno de estudio (codificación selectiva) hasta llegar a la saturación teórica de los datos.

Proceso de integración TIC

El proceso de integración de las TIC en los centros escolares es continuo, complejo y dinámico en el que confluyen múltiples factores (^{De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010}; ^{Nachmias et al., 2004}). Desde este paradigma, toda la comunidad educativa tiene parte de responsabilidad a la hora de promover la integración de las TIC en los centros escolares y, por tanto, todos sus miembros son agentes potenciadores del proceso de integración de las tecnologías en la educación. No obstante, también es cierto que no toda la comunidad educativa tiene las mismas responsabilidades, pues depende del nivel de implicación de cada miembro en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Fernández Tilve y Álvarez Núñez, 2009}; Fernández Tilve, Gewerc Barujel y Álvarez Núñez, 2009). Según los resultados obtenidos en el presente estudio, se pueden aglutinar dichos agentes en cinco grupos según el contexto de su responsabilidad (Figura 4):

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Agentes potenciadores en el proceso de integración de las TIC 

Modelos de integración de las TIC en los centros educativos

A continuación, atendiendo a los factores señalados anteriormente, se pretende reflejar un modelo explicativo sobre la integración de las TIC en los centros educativos de primaria, fruto del análisis realizado a través de la Teoría Fundamentada. Para ello, nos apoyamos en la metáfora sobre la “catedral y el bazar”, realizada por ^{Raymond (2000)}, y que explica las diferencias de los procesos de desarrollo entre el software propietario y el libre. Así pues, se distinguen fundamentalmente dos formas de introducir las TIC en los centros educativos, formas similares a las que se contemplan en dicha metáfora.

Modelo “catedral”

Actualmente, a partir de los datos obtenidos a lo largo de la investigación, se puede considerar que las características de la introducción de las TIC en los centros educativos de primaria se llevan a cabo a través del modelo “catedral”. El que se caracteriza por ser un modelo jerárquico, similar a la construcción de una catedral, en el que expertos y políticos, con intereses macro-económicos, deciden “de arriba abajo” cuáles son las estrategias y medidas que se han de seguir para conseguir el objetivo de la integración de las tecnologías en los centros escolares (^{Losada Iglesias, Karrera Juarros y Correa Gorospe, 2011}; ^{Sancho Gil y Correa Gorospe, 2010}).

Así pues, como muestra la Figura 5, las decisiones que guían el proceso son tomadas por la administración educativa que espera obtener una rentabilidad política de la mejora de la calidad de la educación y de la adaptación del sistema educativo a la nueva sociedad del conocimiento (^{Valverde Berrocoso, 2012}).

Fuente: elaboración propia.

Figura 5 Modelo “catedral” 

La administración establece la política que define los materiales y herramientas tecnológicos, la organización escolar de los centros, la financiación que se invertirá para su desarrollo y las metodologías didácticas que han de caracterizar cualquier innovación. Sin embargo, estos aspectos son decisiones cerradas por la administración, en las cuales no suele influir ningún agente más. En gran medida, estas políticas usurpan al profesor de la toma de decisiones sobre qué herramientas tecnológicas utilizar en su aula, por qué y para qué, desmotivándole a la hora de implicarse en dichos proyectos (^{Rodríguez Torres, 2012}; ^{Sancho Gil y Correa Gorospe, 2010}).

Además, son políticas que no están adaptadas a la realidad del sistema educativo ni se ajustan a las características de las escuelas y las necesidades de los docentes; del mismo modo, tampoco se toman en cuenta las demandas de las familias, que no tienen ningún canal de participación para decidir cuáles son aquellos aspectos que consideran más oportunos.

Finalmente, el director del centro educativo es el principal responsable de implementar las políticas educativas TIC adecuadamente. Se encuentra ante la obligación de llevar a cabo las decisiones políticas y animar o convencer al profesorado a utilizar los nuevos materiales y herramientas tecnológicas que ha recibido el centro educativo. En este sentido, la dirección es una pieza clave en la integración de las tecnologías, pues dependiendo de su interés y su liderazgo determinará el éxito del proyecto (^{Tondeur et al., 2008}).

El director está a “pie de obra”, conoce bien a todos sus compañeros y sus necesidades, por lo que trata de adaptar las medidas impuestas por la administración para que todo el proceso se desarrolle correctamente. El líder decide sobre los roles, funciones o tareas de sus compañeros, supervisa y evalúa los procesos en desarrollo, y además establece las estrategias necesarias para motivar a los colegas a realizar un buen trabajo. Actúa como catalizador y facilitador del proceso de integración TIC (^{Tondeur et al., 2008}). Sin embargo, a menudo los directores no cuentan con el conocimiento y las competencias digitales necesarias para una correcta integración de las tecnologías dentro de los centros educativos (^{Stuart, Mill y Ulrich, 2009}).

En el proceso de integración de las tecnologías, la administración también nombra a un coordinador TIC que debe ayudar en esta ardua tarea al director. Pero el coordinador no desarrolla funciones claras dentro de los centros educativos ni cuenta con el suficiente apoyo de la administración, por lo que normalmente termina desarrollando tareas de técnico que realiza de manera individual, dejando de lado sus funciones de formador y dinamizador de actividades TIC (^{Devolder, Vanderlinde, Van Braak y Tondeur, 2010}; ^{Espuny Vidal, Gisbert Cervera, Coiduras Rodríguez y González Martínez, 2012}; ^{Tondeur et al., 2008}).

Por último, tenemos al profesorado, que no tiene demasiada libertad para la realización de su trabajo, puesto que debe acatar las exigencias de la administración y cumplir las decisiones inmediatas del director. Además, aunque el objetivo final sea común, en este modelo los docentes trabajan de forma parcializada e individual, cada uno en un espacio cerrado diferente, sin la necesidad de conformar grupos de trabajo. Este profesorado realiza su trabajo conforme a los conocimientos y la formación que ha recibido a lo largo de toda su trayectoria profesional, por lo que tiene interiorizadas unas actitudes y hábitos de trabajo de los cuales dependerá la aceptación o no de las nuevas herramientas tecnológicas que tiene que utilizar.

La administración educativa ofrece formación para capacitar al profesorado y cambiar las actitudes hacia las TIC. No obstante, la capacitación ofertada es escasa y muy instrumentalista, lo que no permite al profesorado adquirir las competencias necesarias para llevar a cabo una actividad TIC dentro de su aula (^{Escontrela Mao y Stojanovi Casas, 2004}; ^{Fernández Tilve y Álvarez Núñez, 2009}). Además, debido al desconocimiento de la administración de la realidad del centro educativo, la oferta no se ajusta a las necesidades del profesorado, siendo una formación poco interesante y descontextualizada (^{Valcke, Rots, Verbeke y Van Braak, 2007}); incluso, en ocasiones, debe recibirse fuera del horario laboral, circunstancia que ocasiona más reticencias y negativas por los docentes en utilizar las tecnologías en su aula.

En este contexto, las familias y el alumnado no forman parte se la actividad diaria de los centros, no toman decisiones ni se les implica como parte de la comunidad educativa. Por ello, finalmente suelen convertirse en un agente negativo que realiza presión hacia un determinado docente para que utilice las TIC según sus creencias.

Así pues, el uso de las TIC se torna complicado, pues esta situación provoca en el profesorado desmotivación y termina utilizando las nuevas herramientas adaptándolas a sus metodologías tradicionales, como solución a la obligación de la administración educativa y la falta de conocimientos para desarrollarlas adecuadamente (^{De Koster, Kuiper y Volman, 2012}).

Por tanto, este tipo de modelo de trabajo de construcción de una catedral conlleva algunos problemas, no llegando a ser efectiva la integración de las tecnologías en los centros educativos.

Por lo anterior, con base en los resultados obtenidos en esta investigación, se propone un modelo de trabajo mucho más coordinado y democrático entre el profesorado, semejante al de un bazar.

Modelo “bazar”

El modelo “bazar” es de carácter horizontal y descentralizado y las decisiones y propuestas de ideas se realizan de manera informal entre todos los agentes (“de abajo a arriba”). Como muestra la Figura 6, decisiones que parten principalmente de la iniciativa de la experiencia de los docentes, quienes tan solo tienen el objetivo de mejorar, a través de sus prácticas TIC, la educación de sus alumnos. Así pues, en este modelo, el profesorado tiene una cultura organizativa favorable y positiva, en la que el objetivo común es mejorar su práctica docente y el aprendizaje del alumnado (^{De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010}). De tal modo, el centro educativo es un sitio abierto, en el que los docentes comparten todas aquellas ideas, materiales didácticos y herramientas digitales que pueden mejorar la práctica de otros (Cabero Almenara, 2010; ^{De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010}). El centro se convierte en un “caldo de cultivo” de buenas iniciativas, nuevas metodologías didácticas y uso experimental de nuevas herramientas tecnológicas que promueven la innovación.

Fuente: elaboración propia.

Figura 6 Modelo “bazar” 

El uso de las tecnologías también depende aquí de la formación inicial del docente, sus conocimientos y sus actitudes ante el cambio y la mejora del profesorado, pero en este modelo cobra especial importancia la formación no sistemática que los docentes reciben en los centros escolares (^{Vanderlinde, Aeseart y Van Braak, 2014}).

Aquellos docentes más comprometidos con la innovación y el uso de las tecnologías, entre los que se encuentra el coordinador TIC, prueban y realizan prácticas educativas con las tecnologías que, al resultar eficaces, son compartidas con otros compañeros a los que animan a utilizarlas. Estas nuevas prácticas didácticas tienen gran valor educativo, puesto que el docente las ha desarrollado a partir de una problemática o necesidad concreta con la que se encuentra dentro de su aula y pueden ser definidas como prácticas innovadoras o buenas prácticas TIC.

En cuanto el profesorado ve la efectividad de dichas metodologías usadas por sus compañeros más innovadores, conforma una actitud positiva ante la implementación y su aprendizaje. Así, aprenden unos de otros a través de la simulación o la enseñanza informal con sus compañeros. Pueden llegar a crear equipos de trabajo para enseñar a otros profesores a utilizar distintas herramientas digitales o metodologías didácticas. Esta formación, basada en la colaboración y el trabajo en equipo, constituye la mejor oportunidad de capacitación en TIC para los docentes (^{Fernández Batanero y Bermejo Campos, 2012}; ^{Montero Mesa, 2011}; ^{Vanderlinde, Aeseart y Van Braak, 2014}).

En este sentido, la labor del coordinador TIC, desde su condición de experto e innovador y con el apoyo adecuado de la dirección, es una pieza clave que se encargará de las funciones de formación, coordinación de equipos y dinamización de actividades TIC entre los demás docentes, lo cual favorecerá en gran medida el proceso de integración de las tecnologías (^{Devolder, Vanderlinde, Van Braak y Tondeur, 2010}; ^{Vanderlinde, Van Braak y Hermans, 2009}).

En este proceso también participan directamente las familias a través de su comunicación y colaboración con las actividades realizadas dentro del centro educativo, lo que anima y apoya a los docentes a desarrollar las nuevas prácticas TIC y proyectos de innovación relacionados con las tecnologías (^{Hohlfeld, Ritzhaupt y Barron, 2010}).

No obstante, en el modelo “bazar” también existe el problema de las infraestructuras tecnológicas y materiales digitales necesarios para desarrollar las metodologías didácticas en los centros educativos. Los docentes deben disponer de estas herramientas siempre que lo consideren oportuno, pues puede ser la mayor barrera para implementar las TIC en la práctica educativa (^{Alonso Cano, Casablancas Villar, Domingo Peñafiel, Guitert Catasús et al., 2010}; ^{Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013}; ^{Moses, Bakar, Mahmud y Wong, 2012}). Sin embargo, como las nuevas prácticas educativas parten de la necesidad de los docentes y ellos mismos consideran que son muy importantes para mejorar la calidad de su enseñanza, tratarán de buscar las alternativas necesarias para conseguir la financiación suficiente para adquirir las herramientas y materiales digitales que se adaptan a las necesidades reales del centro educativo. Por tanto, es necesario un líder que cuente con el reconocimiento de la comunidad, que oriente los procesos y canalice adecuadamente la información, las demandas y las necesidades y busque las alternativas. Así pues, la dirección es el lazo de unión con la administración educativa y posibles instituciones que puedan subvencionar las nuevas metodologías didácticas, las cuales necesitan de unas infraestructuras, recursos tecnológicos y de un adecuado mantenimiento para llevarse a cabo.

Una vez adquiridas las herramientas y los materiales en el modelo “bazar” de integración de las TIC, se puede afirmar que estos serán altamente rentabilizados por los docentes, puesto que su adquisición partió de la necesidad y el interés por utilizarlas; además, valorarán positivamente el esfuerzo económico realizado en el proceso, ya que han participado activamente en la búsqueda de soluciones.

Principios básicos para la integración de las TIC en los centros educativos

Siguiendo la metáfora propuesta, el proceso de integración de las tecnologías en los centros educativos se ha de desarrollar desde el modelo “bazar”, que conforma su fuerza en la red de trabajo que se construye en la institución, en el que todos colaboran, aprenden y comparten con los compañeros. Se considera erróneo el modelo “catedral” por construirse desde una organización en la que se trabaja de manera individual y dependiente de las decisiones de una élite alejada de la realidad escolar. De este modo, se pueden establecer unos principios básicos que todo proceso de integración de las TIC debe cumplir en los centros de educación infantil y primaria y que completan la Teoría Fundamentada que hasta ahora hemos construido.

1) La integración exitosa de las TIC en las aulas de educación primaria depende de un proceso para su adopción de carácter horizontal y colaborativo entre los diferentes agentes de la comunidad educativa (^{Vanderlinde, Van Braak y Dexter, 2012}). Es necesario desarrollar comunidades de prácticas TIC donde el modelo de organización sea horizontal, y las responsabilidades de la integración de las tecnologías en la escuela sean compartidas entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esta estructura organizativa del centro se basa en el trabajo en equipo e implica decisiones conjuntas de todos los participantes para la consecución del objetivo común de integrar las TIC en la práctica educativa (^{Hadjithoma y Karagiorgi, 2009}; ^{Vanderyar, 2013}).

2) El proceso de integración de las tecnologías debe contar con una red de trabajo, inter e intracentro, en la que participe toda la comunidad educativa. Las escuelas deben convertirse en espacios abiertos en donde sea posible propiciar equipos de trabajo mixtos e interdisciplinares, que aprendan y trabajen conjuntamente y de forma colaborativa con el objetivo de integrar las TIC (^{Tondeur et al., 2008}). En esta red es necesario un buen clima escolar y la participación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesores internos o externos al centro, coordinadores TIC, expertos, familias o alumnado, entre otros, de forma que todos los integrantes se retroalimentan de los conocimientos, experiencias e iniciativas de los demás (^{Hadjithoma y Karagiorgi, 2009}).

3) Parte del éxito de la integración de las TIC en el centro educativo se debe a la construcción de una visión y misión conjunta y compartida por toda la comunidad educativa. Este proceso debe partir de una reflexión y análisis conjunto de toda la comunidad, donde se decidan los objetivos, así como las medidas, estrategias y acciones para llevar a cabo de manera eficaz la integración de las TIC en el centro, además de emprender los procesos de evaluación que han de guiar la mejora de su desarrollo (^{Hew y Brush, 2007}; ^{Tondeur et al., 2008}).

4) Para favorecer la participación de los docentes en el proceso de integración de las TIC es imprescindible la existencia de un fuerte liderazgo que oriente y coordine al claustro (^{Vanderlinde, Dexter y Van Braak, 2012}; ^{Vanderlinde, Van Braak y Hermans, 2009}). Este liderazgo no tendrá un poder o estatus jerárquico en los equipos de trabajo, sino que se encargará de gestionar, coordinar y promover la participación dentro de dichos equipos con el objetivo de integrar las TIC en la institución educativa. Se pueden identificar distintos tipos de liderazgos dentro del centro; por un lado, destaca el pedagógico de los directivos, que ejercen la labor de catalizadores y facilitadores del proceso; un liderazgo transformacional, centrado en las personas, sus relaciones, actitudes y creencias, de forma que las movilice e influya para construir metas comunes y promueva cambios en la práctica educativa (^{Hadjithoma y Karagiorgi, 2009}; ^{Tondeur et al., 2008}; ^{Vanderlinde, Dexter y Van Braak, 2012}). Por otro lado, destaca un liderazgo más específico del coordinador TIC, que cuenta con la legitimidad del conocimiento y la experiencia en las tecnologías educativas. Este líder tiene la tarea de dinamizar actividades TIC y proporcionar oportunidades de formación para los demás profesores (^{Espuny Vidal, Gisbert Cervera, Coiduras Rodríguez y González Martínez, 2012}; ^{Hadjithoma y Karagiorgi, 2009}). En todo caso, dichos liderazgos son igual de importantes y deben trabajar de forma conjunta para la consecución del objetivo de integrar las TIC.

5) El rol de la administración educativa en el proceso de integración de las TIC en los centros educativos debe ser de apoyo a la comunidad educativa, de forma que se promuevan las condiciones que propicien un adecuado desarrollo del proceso (^{Montero Mesa y Gewerc Barajel, 2010}; ^{Vanderyar, 2013}). La administración debe mantenerse receptiva a la proposición de las iniciativas innovadoras de los centros, responder a las demandas de los distintos agentes de la comunidad educativa, así como valorar las necesidades y características de cada uno de los centros educativos para ofrecer las medidas más adaptadas (^{Alonso Cano et al., 2010}; ^{Montero Mesa y Gewerc Barajel, 2010}). Tan solo con ofrecer la oportunidad de participar al profesorado en la toma de decisiones políticas, la administración puede contribuir de forma eficaz a establecer las condiciones necesarias dentro de las instituciones escolares, para implementar de manera adecuada el proceso de integración de las TIC (^{Rodríguez Torres, 2012}).

6) La disponibilidad y accesibilidad de las infraestructuras tecnológicas y materiales digitales con los que cuenta el centro educativo son un factor determinante en el uso de las tecnologías en el aula (^{Goktas, Gedik y Baydas, 2013}; ^{Wachira y Keengwe, 2010}). Las herramientas tecnológicas y el apoyo técnico con los que cuenta el centro deben ser suficientes y adaptados tanto a las características del centro como a las necesidades de los docentes, de tal forma que el profesorado debe tener plena disponibilidad de estos materiales siempre que lo considere oportuno (^{Espuny Vidal, Gisbert Cervera, Coiduras Rodríguez y González Martínez, 2012}). Si no se cumpliera este aspecto, podría suponer la mayor barrera para que el docente integre las tecnologías en su práctica educativa.

7) Para la integración adecuada de las tecnologías dentro de los centros escolares es necesario que el cambio y la adaptación a las nuevas metodologías que se desarrollan en la práctica educativa con TIC partan de las necesidades de los profesores. Los centros educativos deben ser espacios abiertos donde los docentes más innovadores compartan aquellas ideas, materiales didácticos y herramientas digitales que puedan mejorar la práctica, surgiendo así propuestas contextualizadas que realmente respondan a las problemáticas y necesidades existentes (Cabero Almenara, 2010; ^{De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010}). Solo de este modo, el profesorado se sentirá comprometido e implicado con el cambio y rentabilizará las nuevas herramientas tecnológicas y materiales digitales introducidas en los centros escolares.

8) El uso de las tecnologías en el aula debe conllevar un cambio de metodología didáctica adaptada a las posibilidades educativas de la herramienta y ser el fruto de una reflexión de la práctica por el profesorado (^{Area Moreira, 2007}); para que la práctica educativa con TIC sea exitosa, debe llevar a cabo una metodología didáctica que sea elegida como la mejor opción para promover el mayor aprendizaje en su alumnado (^{Griffin, 2003}; ^{Vanderlinde y Van Braak, 2010}). Para ello es necesario que el docente conozca las posibles herramientas digitales con las que cuenta, sus posibilidades didácticas y cuáles son los tipos de contenidos y metodologías que más se ajustan a las características de dicha herramienta (^{Domingo Coscollola y Marquès Graells, 2013}).

9) El uso de las tecnologías en el aula dependen de las competencias digitales del profesorado, así como de su actitud y creencias hacia la utilización didáctica de las TIC (^{Donnelly, MacGarr y O´Reilly, 2011}; ^{Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013}; ^{Kim, Kim, Lee, Specto et al., 2013}; ^{Mama y Hennessy, 2013}; ^{Mueller, Wood, Willoughby, Ross et al., 2008}). Es necesario favorecer la adquisición de las competencias digitales, creencias y actitudes positivas hacia la tecnología para que el docente se sienta más seguro al utilizar nuevas herramientas en su práctica de aula (^{Teo, 2011}). Para ello, es preciso promover una adecuada formación inicial y continua del profesorado en el uso de las TIC, que debe ir acompañada de un apoyo institucional que le ofrezca el tiempo y las condiciones necesarias para practicar lo aprendido (^{Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013}; ^{Goktas, Gedik y Baydas, 2013}; ^{Wachira y Keengwe, 2010}).

10) La colaboración y el trabajo en equipo entre los profesionales es el mejor instrumento de formación en TIC del profesorado para el uso de las tecnologías en su práctica docente (^{Fernández Batanero y Bermejo Campos, 2012}; ^{Montero Mesa, 2011}). En los centros educativos que tienen un excelente ambiente colaborativo y de trabajo en equipo se desarrollan actividades formativas informales basadas en modelos de mentor y tutorías al profesorado. Esta formación será más efectiva porque está adaptada a los intereses y competencias digitales de los profesores, permite transmitir de manera ejemplar las aplicaciones didácticas de las nuevas herramientas tecnológicas y ofrece la oportunidad al docente de reflexionar sobre su propia práctica (^{Kopcha, 2012}). De esta forma, consigue que el docente perciba la necesidad de incorporar las TIC a la docencia, promoviendo así actitudes positivas hacia el cambio y el uso de las tecnologías.