Posiciones en los abordajes de la profesionalización docente

Cuando la literatura se refiere a la profesionalización docente, habitualmente está aludiendo a diversas prácticas/políticas destinadas a desarrollar ciertos conocimientos, habilidades, competencias que se establecen como necesarios-imprescindibles para que determinados actores puedan desempeñarse adecuadamente en ciertas funciones. En esta línea, la literatura viene insistiendo en la formación docente inicial (^{Egido Gálvez, 2020}; ^{Marcelo y Vaillant, 2018}; ^{Vaillant y Manso, 2022}), la iniciación profesional docente (^{Vaillant, 2021}), la formación docente continua (^{Lambirth, Cabral y McDonald, 2019}) y ciertos aspectos de las condiciones de trabajo-carrera: salario, jornada, acceso y promoción, etcétera (^{Terigi, 2009}). Con frecuencia, esta literatura insiste en la necesidad de asumir estas prácticas/políticas/programas de manera conjunta, a modo de un sistema articulado (^{Monarca y Manso, 2015}). Junto con lo anterior, cierta literatura ha puesto el foco en la identidad docente asociada a la profesionalización (^{Cantón y Tardif, 2018}), aunque en muchas ocasiones articulada a algunos de los abordajes antes mencionados, sobre todo los que se refieren a la formación docente inicial (^{Falcón Linares y Arraiz Pérez, 2020}). Finalmente, aunque muchas veces articulados con lo anterior, se aborda de manera específica el valor social del docente o de esta profesión (^{Pérez Díaz y Rodríguez Pérez, 2013}). Básicamente, desde las tendencias hegemónicas es posible afirmar que la profesionalización es en la actualidad un marco que engloba discursos, políticas y prácticas que giran en torno a una supuesta “mejora del docente y su trabajo”, configurando un abordaje que refuerza tanto la racionalidad técnica como el statu quo del campo educativo.

En este sentido, tal como se ha puesto de manifiesto hace décadas, el profesionalismo ofrece un marco ideológico regulador que configura “una organización de la experiencia en la que las personas son clasificadas objetiva y sistemáticamente, oscureciendo por consiguiente las asunciones y las implicaciones particulares de las estructuras institucionales” (^{Popkewitz, 1990:30}). Desde esta perspectiva, el profesionalismo ofrece un marco simbólico que delimita la discusión del profesorado y la escuela, su ubicación en las políticas públicas y reformas del Estado y su vínculo con otros actores del campo educativo, dándole una racionalidad específica que contribuye a reproducir y reforzar determinadas estructuras y funcionamiento del campo educativo y no otras; contribuyendo así a mantener la distribución actual de posibilidades para la discusión y la toma de decisiones. Esta forma de entender el profesionalismo, como sucede con otros debates-discursos educativos, aunque pueda abrir aparentes posibilidades para la disputa de lo que se pone en juego, hace que los actores se encuentren en posiciones diferenciadas y desiguales para hacerlo dada la manera en la que el poder se distribuye socialmente y dentro del campo educativo. De esta forma, el debate se encuentra ya delimitado y cercado dentro de los límites que fijan las posiciones de poder dentro del campo.

Formas de entender o enfocar el profesionalismo

En línea con el apartado anterior, destacamos que los discursos, políticas y prácticas profesionalizantes en el marco de las relaciones que se establecen entre la sociedad, el Estado y, en este caso el campo educativo, actúan a modo de demarcación, delimitación y refuerzo de las posiciones de poder y privilegios existentes en estas relaciones. En este sentido, configuran, sostienen y legitiman procesos de diferenciación y jerarquización dentro del mismo campo educativo que (re)producen, refuerzan o crean posiciones de poder y control en su interior, en la que el profesorado, más allá de la retórica, ha terminado siendo históricamente el “objeto” de los discursos, políticas y prácticas profesionalizantes que quedan bajo el control y protagonismo de los organismos internacionales, así como los ámbitos técnico-político y científico-académico (^{Guillén, 1990}; ^{Labaree, 1999}; ^{Larson, 2018}).

En cualquier caso, la posibilidad de disputa en el marco de estos discursos, políticas y prácticas profesionalizantes ha hecho que desde su emergencia, en la década de 1980, hayan ido apareciendo sentidos diversos -y en ocasiones contradictorios- más allá de las tendencias dominantes.

En este sentido, partiendo de la revisión de un trabajo anterior (^{Monarca, 2017}), agrupamos a modo de sistematización las posiciones acerca de la profesionalización que, de alguna manera, han quedado reflejadas en la literatura. Se podría sostener que estas posiciones, que desarrollaremos a partir del siguiente apartado, se mueven entre dos polos: en un extremo, aquella que se refiere a un mero proceso técnico, de gestión, en la que el profesorado queda realmente relegado de las decisiones clave del campo educativo, en la que este se transforma en objeto de las políticas, pero no en sujeto activo de las mismas. En el otro extremo, ubicamos aquella posición en la que el profesionalismo intenta ofrecerse como una praxis transformadora de las relaciones de poder que se dan entre los actores del campo educativo, suponiendo una ruptura con las prácticas diferenciadoras y jerarquizadoras antes mencionadas que estructuraron y estructuran el campo educativo.

Los organismos internacionales en los discursos y políticas profesionalizantes

Los OI son actores cuya influencia en los procesos de definición de la agenda de políticas educativas a ser implementadas a escala nacional y subnacional ha crecido en el contexto de la intensificación de la globalización (^{Dale, 2007}; ^{Rizvi y Lingard, 2013}). Si bien su influencia se produce utilizando diversos mecanismos, incluyendo las condiciones impuestas a los países que reciben ayuda financiera, destacamos en este trabajo la manera en que las organizaciones multilaterales construyen los “problemas” de política educativa y ofrecen “soluciones” a través de la elaboración y difusión de informes de diagnóstico y propuestas de alternativas de políticas. Estos informes legitiman determinadas problematizaciones (^{Grek, 2010}) en ámbitos de decisión como los ministerios de educación, a la vez que contribuyen a la instalación de determinados sentidos entre los actores del sistema educativo y dentro del campo académico (^{Monarca, 2021}). Aunque los principales OI actúan mancomunadamente en torno a iniciativas globales de política educativa y a sus traducciones regionales -como en el caso de la Agenda Educación 2030-, muchos de los documentos que producen suelen reflejar visiones diferenciadas, o incluso contrapuestas, sobre la educación y las propuestas de intervención (^{Gorostiaga, 2020}).

El estudio de los discursos de los OI sobre profesionalización y sobre políticas docentes en América Latina ha sido poco abordado, pero existen algunos antecedentes que es relevante mencionar. El trabajo de ^{Tello y Pinto (2014)} explora los “sentidos discursivos” sobre la profesionalización docente en la región en un conjunto de 14 documentos producidos por el Banco Mundial, el BID y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) entre 1994 y 2012. El análisis de los documentos identifica una convergencia en las visiones de las tres agencias en torno a una visión puramente técnica y descontextualizada de la profesionalización docente que deriva en recomendaciones orientadas a moldear la conducta del profesorado a través de evaluaciones con consecuencias fuertes haciéndolo responsable por los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

A conclusiones similares llegan ^{Shiroma y Neto (2015)} en su discusión sobre las orientaciones para la formación y evaluación docente presentadas en dos informes del Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes para América Latina y el Caribe, conducido por la OREALC-Unesco. Las autoras señalan que en las recomendaciones de estos documentos el foco aparece puesto en el establecimiento de estándares que orienten tanto el diseño curricular de la formación docente como los mecanismos de certificación, la carrera docente y el perfil profesional. A su vez, argumentan que se articula un discurso que no tiene en cuenta los procesos históricos que han conducido a la precarización del trabajo docente en la región y que, al mismo tiempo, revela la búsqueda de controlar las subjetividades y las formas de organización colectivas del magisterio.

Finalmente, aunque es un análisis menos exhaustivo, es posible mencionar el trabajo de ^{Dias y Rosa (2018)} en el que se abordan dos documentos relacionados con la profesionalización, uno de la OEI y otro de OREALC-Unesco. Las autoras describen algunas ideas expresadas en los documentos acerca de las relaciones entre calidad educativa y actuación docente, y sobre las políticas de evaluación docente en los países de la región. Concluyen que los dos textos tienden a favorecer una visión en la que los docentes son responsabilizados por la calidad educativa, así como a políticas que implican la aplicación de una lógica gerencialista y que promueven ambientes competitivos y fiscalizadores del trabajo docente.

El profesionalismo docente en la OEI

La OEI se proclama como el “principal organismo en Iberoamérica especializado en cooperación técnica en educación”, con un firme compromiso en tres ámbitos: la educación, la agenda internacional definida en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030 (https://oei.int/areas/educacion). En el área de Educación asume cinco líneas estratégicas en las que se encuentran: las habilidades y competencias en el siglo XXI y la mejora de la gobernanza educativa. En este marco se entienden los documentos Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2013. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación y Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Competencias para el siglo XXI en Iberoamérica (de 2020).

La OEI no explicita una definición sobre la figura docente, sino que se centra en explicar las intervenciones o medidas necesarias (fortalecimiento, posicionamiento en el centro del proceso educativo, dotación de una formación especializada) para lograr “profesores motivados, capaces de mediar el proceso de construcción y apropiación que los alumnos deben realizar” (OEI-2020, p. 134). Si bien en ambos documentos se puede analizar la posición de este organismo con respecto a la profesionalización, el de 2013 permite un análisis a partir de un contenido más explícito en tanto se centra específicamente en la temática, mientras que en el de 2020 el análisis combina elementos explícitos con otros que se infieren implícitamente a partir del abordaje que hace de diversos temas.

Un primer aspecto a destacar de este análisis es que no es posible establecer una posición clara y unívoca de este organismo de acuerdo con la conceptualización que se ha desarrollado anteriormente. Centrándonos exclusivamente en los documentos, se aprecian ciertas diferencias en cuanto a las concepciones-posiciones sobre la profesionalización docente que reflejan. Por una parte, el de 2013 parece mostrar una posición de la profesionalización como fortalecimiento, es decir, centrada en dotar al profesorado de un capital cultural-social que le permita asumir más y mejor protagonismo dentro de la actual manera de estructuración del campo educativo. Aunque es cierto que no contempla el empoderamiento en el sentido dado en el marco teórico, orientado a un cambio “estructural” del campo, sí amplía las posibilidades del profesorado dentro de la estructura actual del mismo. En tal sentido, aunque el documento de 2013 aborda el profesionalismo como fortalecimiento del profesorado, se hace ubicándolo principalmente en las funciones tradicionales que corresponden a la división del campo educativo tal como hoy existe. De esto se observa un vínculo, aunque no tan explícito, con el profesionalismo como forma de gestionar al profesorado y a la escuela, en tanto su fortalecimiento es para la “gestión” de los asuntos del aula y de la escuela, lo cual refleja un cierto “hibridismo” en las posiciones sobre la temática. Otro aspecto a subrayar es que este documento asume que las tendencias globales deben ser necesariamente contextualizadas, atendiendo a las características de los contextos nacionales-locales.

En el documento de 2020 se aprecia un matiz mucho más “directivo y vertical”, con una intención, en ocasiones explícita, de establecer lineamientos y plantear “lo que se ha de hacer”. A lo largo del documento se aprecia una evidente convergencia y alineación con tendencias marcadas por ciertos OI, en especial con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la Unesco en cuanto se apoya y reafirma, tanto en sus conceptualizaciones como en sus posiciones, en lo que estos organismos sostienen respecto de la temática que aborda. El acento se coloca más en una “exigencia” externa marcada por las supuestas características del nuevo siglo. En tal sentido, el conjunto de argumentos se construye dando por legítima fuente de verdad las necesidades que en abstracto emanan de los organismos internacionales antes mencionados. En relación con el profesorado, este argumento con frecuencia repetido en determinados discursos políticos (^{Monarca, 2021}; ^{Monarca y Manso, 2015}) se remite a afirmar que el profesorado actual no está preparado para hacer frente a las necesidades del nuevo siglo. Sin embargo, no hay un diagnóstico acerca de la escuela o el profesorado basado en evidencias empíricas que emerjan de procedimientos claramente contrastados y explicitados. Al respecto, por un lado, se asume un discurso cerrado basado en una decisión previa que no se discute ni se abre la posibilidad de hacerlo: las competencias como una solución “cuasi-mágica” a los problemas educativos contemporáneos y, por otro lado, se soporta en un marco cerrado que se presenta sin fisuras, con una defensa teórica pobre, lineal y acotada, basada en una simple exposición de definiciones en la que no entran los enfoques que la cuestionan.

Esto como punto de partida en un documento de un organismo como la OEI, transmite un posicionamiento -diferente al del documento de 2013- caracterizado por un claro alineamiento a las prescripciones, posicionamientos e indicaciones de otros OI, como los mencionados antes, y que de forma clara se acerca a un posicionamiento centrado exclusivamente en el profesionalismo como forma de gestionar al profesorado y a la escuela. Es de mencionar que el documento propone diversas prácticas y políticas a países de la región en torno a las competencias: currículo, evaluación y formación del profesorado, como un refuerzo de dependencia a las indicaciones de estos organismos. Con respecto al profesorado, no ofrece ninguna clave que permita pensar en algo distinto al funcionamiento actual del campo, sino que se trata de una posición adaptativa, en una concepción de profesionalidad como gestión y, en este caso, delimitada de forma clara por las tareas clásicas dentro del aula.

Finalmente, el documento de 2020 tiene otras dos características destacables. De una parte, la persuasión para una simple aceptación de sus propuestas y concepciones invita a pensar en una adaptación acrítica de los planteamientos que desarrolla. De otra, un trasfondo permanente en el que se asume la actual estructura fragmentada, diferenciada y jerarquizada del campo educativo y en el que los OI quedan posicionados como fuentes de verdad y los demás agentes no son invitados a interpelar o cuestionar sus prescripciones.

En síntesis, tal como se anticipó, no es posible desarrollar una posición clara y unívoca de la OEI a partir de los dos documentos analizados, significativamente diferentes entre sí.

El profesionalismo docente en OREALC-Unesco

El proyecto Estrategia regional sobre docentes, desarrollado desde 2011 por la OREALC-Unesco, está incluido en la estrategia a escala mundial de la Unesco: Profesores para una Educación para Todos. Tanto el proyecto de la OREALC como la estrategia de la Unesco buscan plantear lineamientos internacionales asumidos como criterios para la elaboración de políticas docentes. En este marco se producen los documentos analizados: Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe (de 2013), Perspectivas sobre políticas docentes en América Latina y el Caribe. Aprendizajes de la estrategia regional de docentes de la OREALC-Unesco 2012-2016 (publicado en 2016).

De la lectura de los documentos no se deduce una posición unívoca acerca del profesionalismo docente. Se aprecia más bien una postura híbrida en la que aparecen las tres posiciones-concepciones anteriormente desarrolladas: a) el profesionalismo como “forma de gestionar” al profesorado y a la escuela, b) el profesionalismo como fortalecimiento, aunque sin avanzar hacia el enfoque más estructural ofrecido en nuestra conceptualización; y, en menor medida y c) el profesionalismo como reivindicación. Estas posiciones aparecen de manera más o menos simultánea, con cierto predominio de la primera, pero sin entrar en diálogo entre ellas; aunque el documento de 2013 sí reconoce que en torno al concepto de profesionalización existen distintas interpretaciones en disputa.

En los documentos prevalece un posicionamiento del profesionalismo como forma de gestionar al profesorado y a la escuela, justificada en parte por la necesidad de responder a las demandas de la “sociedad globalizada-sociedad del conocimiento”. Este escenario se presenta como una realidad no susceptible de ser resistida o transformada por parte de los actores educativos, aunque se enfatiza la necesidad de tener en cuenta que los diversos contextos nacionales pueden demandar estrategias y políticas diferenciadas. El posicionamiento de gestión del profesorado se fundamenta en un discurso basado en una lógica técnico instrumental de regulación de los sistemas educativos y de creciente control externo sobre el desempeño docente, a partir de los principios de la NGP. La búsqueda del incremento de la calidad, la eficiencia, la eficacia y el rendimiento del sistema educativo conlleva a prescribir el establecimiento de marcos sobre la “buena enseñanza” y de estándares de contenidos y de acreditación de las instituciones formadoras, así como sistemas de evaluación del desempeño docente y de carreras docentes que premien el mérito.

Aunque se postula continuamente la necesidad de involucramiento del profesorado en la toma de decisiones sobre las políticas docentes, se hace evidente que en los dos documentos el docente es asumido como “objeto” y no como “sujeto” de las políticas, reforzando su papel subordinado en las relaciones de poder dentro del campo educativo. Si bien varias de las principales recomendaciones están en línea con la perspectiva del profesionalismo como forma de gestionar al profesorado, los documentos también exponen reservas respecto a cómo deberían ser aplicadas, lo que refuerza el hibridismo del posicionamiento de la OREALC-Unesco. Como ejemplos de estas reservas podemos señalar las advertencias sobre el riesgo de que los mecanismos de evaluación en las carreras docentes atenten contra el trabajo en equipo o de que se conviertan en un instrumento punitivo.

Por otro lado, tal como se ha anticipado, la perspectiva del profesionalismo como fortalecimiento aparece en una versión que no contempla un cambio “estructural” del campo educativo, aunque introduce una mirada que amplía las posibilidades del profesorado de asumir un mayor protagonismo dentro del funcionamiento actual del mismo. En esta línea se aboga por un posicionamiento activo y reflexivo del docente como alguien que “diseña”, “crea” e “innova” en el desarrollo de sus prácticas de enseñanza y que dialoga con otros actores institucionales y de la comunidad.

El llamado a establecer “comunidades de aprendizaje” en las escuelas enfatiza el carácter colectivo de la tarea magisterial y constituiría un medio para la reflexión conjunta de los docentes sobre sus prácticas. En otros pasajes se alude a la importancia de la producción de conocimiento por parte del profesorado y las instituciones formadoras, aunque el docente aparece en ambos documentos mayormente como el aplicador del conocimiento producido por otros, antes que como investigador. A la vez, se propugna su participación en los procesos decisorios al interior de las instituciones educativas, así como el involucramiento de las organizaciones docentes en la definición a nivel nacional de normas éticas y de desempeño para el ejercicio profesional. Todos estos elementos se orientan a realzar el rol del profesorado, pero sin llegar a un tipo de “empoderamiento” capaz de alterar las estructuras y relaciones de poder dentro del campo educativo.

Finalmente, podemos ver un acercamiento al posicionamiento del profesionalismo como reivindicación, en el sentido de que ambos documentos argumentan a favor de un mayor reconocimiento social y de la jerarquización del profesorado por medio del mejoramiento del salario y de sus ambientes laborales. No obstante, estas ideas no se presentan con la fuerza que se requeriría para articular de forma cabal un posicionamiento orientado a la mejora de las condiciones de trabajo docente, debido a que aparecen limitadas por un enfoque de rendición de cuentas y de competencia entre docentes o de simple eficiencia interna.

En síntesis, los documentos de la OREALC-Unesco presentan un posicionamiento híbrido sobre la profesionalización docente, en el que, aunque se incluyen elementos de tres perspectivas, predomina un discurso que combina versiones “suaves” de las visiones de fortalecimiento y de gestión-control del profesorado.

El profesionalismo docente en el BID

Los documentos seleccionados del BID se enmarcan en su línea de investigación sobre calidad docente, la cual busca asistir a gobiernos de América Latina y el Caribe con el fin de identificar políticas y programas para “mejorar la efectividad” del profesorado. Esta línea la justifican en la idea de que en la actualidad la región afronta una problemática de bajos niveles de aprendizaje. Se argumenta que los estudiantes no adquieren las competencias y habilidades que necesitan para el logro de su “máximo potencial”, por esto se sostiene que el profesorado de la región necesita transformarse para suscitar los aprendizajes que sus estudiantes requieren (BID-2018), asumiendo que el profesorado es el factor más importante en el desempeño estudiantil. Por esto, el BID ha desarrollado una exploración de carácter experimental de amplia gama sobre la “efectividad docente”, promoviendo que en los países de la región se desarrollen políticas en esta dirección. En este marco de investigación sobre calidad docente el BID ha producido los dos documentos seleccionados para el análisis: “Profesión: profesor en América Latina ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo?”, de 2018, y “Profesores a prueba. Claves para una evaluación docente exitosa”, de 2020.

El documento de 2018 se centra en el prestigio docente mientras el de 2020 en la propuesta de un sistema de evaluación de los maestros y ambos terminan convergiendo en una misma perspectiva sobre el profesionalismo entendido como forma de gestionar al profesorado y a la escuela.

En primer lugar, el posicionamiento del BID se sintetiza en la idea de transformación del estatus de la profesión a través de políticas en tres áreas (ingreso de candidatos, formación inicial y carrera) sin llegar a interpelar las estructuras sociohistóricas del campo educativo. En tal sentido, no se realiza un cuestionamiento que pudiera contribuir a una mayor adquisición y apropiación de capital cultural por parte del profesorado que, a su vez, le permitiera desafiar y ampliar su posición dentro del campo.

En segundo lugar, el BID vincula el profesionalismo con la gestión, atendiendo a los principios de la NGP y considerando que la gestión efectiva del profesorado ha de lograrse a través de mecanismos de rendición de cuentas o de programas de formación inicial dependientes de instancias de acreditación institucional con base en estándares fijados centralmente. Esta acreditación conduce al llamado capital cultural institucionalizado, que es la forma de capital cultural que puede derivar en capital económico y que responde a una lógica de interés y racionalidad instrumental. Así, se observa una preocupación por “medir” la efectividad y la calidad, unida al énfasis puesto en los incentivos para generar las conductas deseadas. La insistencia en establecer incentivos y criterios meritocráticos en la carrera docente puede verse como mecanismo que refuerza el disciplinamiento del profesorado. Otro aspecto problemático es que su enfoque meritocrático centrado en la competitividad individual no contempla las condiciones en las que el sujeto y la profesión se desarrollan. El BID propone una gestión del profesorado centrada en estándares de desempeño docente vinculados con una formación pedagógica circunscrita a la materia y el curso que imparten; es decir, sin mostrar intencionalidad por ampliar las posibilidades de participación del profesorado en el campo educativo más allá del aula.

En tercer lugar, en los documentos del BID analizados, el docente es el objeto de los diagnósticos y recomendaciones que se realizan, no un sujeto que participe en la concepción ni en la implementación de las políticas docentes. En este discurso, el profesorado aparece como destinatario de las acciones/políticas profesionalizantes. A la vez, se presenta una perspectiva tecnocrática que ignora el conflicto político-ideológico en torno a cuestiones como la formación inicial o la carrera docente. Las recomendaciones que se ofrecen prestan escasa o ninguna atención al desarrollo de procesos de socialización profesional parecidos a otras profesiones: no se habla de una carrera más extensa y con más contenidos, tampoco de la formación y participación del profesorado en investigación ni de brindar más conocimientos-competencias que le permitan mejorar su capacidad de análisis-crítica. Estos postulados quedan reducidos a la visión del profesionalismo como gestión del docente y de la escuela, que contribuye a conservar la estructura tradicional del campo educativo y a mantener una concepción del profesorado pensada desde una racionalidad técnico instrumental.

En definitiva, el BID presenta al docente como un profesional que debe crecer a través de la competitividad, la mejora en los resultados de las evaluaciones y un alineamiento con los estándares prefijados sin tener en cuenta los contextos o los condicionantes sociales de partida. Además, el BID ubica al docente como un agente externo a la formulación de políticas y como mero destinatario de estas, a pesar de que lo menciona continuamente como un sujeto fundamental de la calidad del sistema educativo. Por lo tanto, de sus documentos se puede extraer una visión del profesionalismo como “forma de gestionar” al profesorado y a la escuela en el contexto actual del funcionamiento del campo educativo.