I. Introducción

En las últimas décadas, el cierre de escuelas por epidemias virales ha sido una estrategia recurrente en distintas partes del mundo para disminuir la demanda de asistencia sanitaria (^{Esparza, 2016}; ^{Viner et al., 2020}). Por mencionar algunos ejemplos, ante la pandemia por el virus SARS-CoV en el año 2003, las escuelas de Singapur, Hong Kong y Beijing permanecieron cerradas durante más de cuatro semanas (^{Chan, 2005}; ^{Fox, 2004}; ^{Pang et al., 2003}); mientras que ante el brote de influenza H1N1 en el 2009 las escuelas de la Ciudad de México permanecieron inactivas durante tres semanas (^{Salgado y Frida, 2010}) y en diversas ciudades de Argentina y Estados Unidos el cierre se prolongó casi por dos meses (^{Borse et al., 2011}; ^{Orellano et al., 2010}).

De manera similar, en junio de 2015 más de 700 escuelas de Corea del Sur cerraron sus instalaciones debido a la propagación del virus MERS-CoV (^{Chen et al., 2017}); y un caso reciente ocurrió en 2018 en Hong Kong, donde un brote de Influenza tipo B obligó a suspender clases en todos los niveles educativos durante un mes (^{Ali et al., 2018}).

Como se ve, el cierre de escuelas es un recurso efectivo para reducir los índices de contagio ante la propagación de un nuevo virus (^{Ahmed et al., 2018}; ^{Carlo y Chung, 2009}; ^{Cauchemez et al., 2009}); tan es así que la Organización Mundial de la Salud (^{OMS, 2009}) estima que este recurso ayuda a disminuir la demanda de asistencia sanitaria -entre el 30% y el 50%- en el pico de una pandemia; sin embargo, un cierre prolongado puede provocar una regresión importante en el aprendizaje en los estudiantes, además de incrementar los niveles de deserción escolar y agudizar las desigualdades educativas (^{Van y Parolin, 2020}).

En el contexto de la pandemia por COVID-19, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura estima que aproximadamente el 80% de la población estudiantil mundial se vio afectada por el cierre de escuelas en 138 países (^{Unesco, 2020}); en México, más de 37 millones de estudiantes se vieron afectados por el cierre de 265 mil centros educativos, de los que aproximadamente 4 millones de estudiantes pertenecen al nivel superior (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2020}).

Ante este escenario, al igual que millones de centros educativos en el mundo, las universidades mexicanas implementaron distintos mecanismos de acción para contener los efectos nocivos de la pandemia en la formación de sus estudiantes; sin embargo, la pandemia ha evidenciado que en materia de educación en situaciones de emergencia aún falta mucho por aprender y llevar a la práctica (^{Escudero, 2021}; ^{Rodríguez, 2020}), ya que en la mayoría de los casos estas acciones se implementaron de manera aislada y reactiva para generar, por ejemplo, comunicados o pautas generales para transitar a una modalidad educativa en línea o, en muy pocos casos, estas acciones se articularon en planes más amplios de continuidad académica (^{Escudero, 2020}).

En efecto, a pesar de que las universidades mexicanas han cerrado sus puertas ante diferentes circunstancias (como altos niveles de contaminación, huracanes, temblores, brotes epidémicos, huelgas, paros laborales), tal parece que esas experiencias no han sentado las bases de una cultura educativa en situaciones de emergencia que permita, precisamente, desarrollar políticas institucionales proactivas y protocolos de prevención, mitigación, preparación, respuesta y recuperación educativa ante una emergencia.

Bajo el panorama anterior, el objetivo de esta investigación fue identificar y caracterizar algunas de las medidas o mecanismos de acción implementados por las Universidades Públicas Autónomas (UPA) de México para afrontar la emergencia por COVID-19. La importancia del estudio radica, primero, en documentar las acciones implementadas por las UPA antes y durante la emergencia sanitaria y, segundo, a partir de un marco de educación en situaciones de emergencia, delimitar los componentes esenciales para la elaboración de manuales o planes instituciones de emergencia proactivos que permitan afrontar futuras catástrofes de manera eficaz.

Las preguntas de investigación que orientaron el trabajo fueron:

1.1 Principios generales sobre educación en situaciones de emergencia

De acuerdo con ^{Kagawa (2005)}, pese a que la educación en situaciones de emergencia tiene una larga historia relacionada con medidas de protección para refugiados y desplazados por persecuciones o conflictos, el discurso de la educación en emergencias apareció en la comunidad internacional en la década de 1990, cuando el término fue acuñado por la Organización de las Naciones Unidas para reconocer el impacto de los conflictos armados en los sistemas educativos formales como un impedimento para universalizar el acceso a la educación.

Con el paso de los años, debido al incremento de distintos desastres naturales (terremotos, inundaciones, sequías, epidemias) o causados por el hombre (guerra, conflicto interno y genocidio), la educación de emergencia o educación en situaciones de emergencia cobró mayor relevancia dentro de las políticas gubernamentales en el ámbito internacional. De hecho, en el año 2000 se constituyó la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE, por sus siglas en inglés) con el fin de garantizar que todos los afectados por situaciones de emergencia y crisis crónicas tengan derecho a una educación de calidad y un entorno de aprendizaje seguro (^{INEE, 2021}).

Aunque no existe consenso sobre la definición del término educación de emergencia o educación en situaciones de emergencia, las distintas organizaciones centradas en este campo señalan que su amplitud y alcance deben ajustarse tanto a las condiciones sociopolíticas de la región en emergencia como a las necesidades específicas del grupo destinatario de los esfuerzos para garantizar el derecho a una educación de calidad (^{Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados [ACNUR], 2020}; ^{Education Cannot Wait [ECW], 2020}; ^{INEE, 2021}; ^{Unesco, 2020}; ^{UNICEF, 2020}).

Con el fin de orientar el proceso de planificación y desarrollo de iniciativas educativas en contextos afectados por catástrofes, la ^{UNICEF (2020)} y la ^{INEE (2020)} aconsejan implementar acciones de distinta naturaleza en diferentes fases y a través de distintos mecanismos, que abarcan desde la prevención y conciencia anticipada sobre la situación de riesgo hasta la recuperación y vuelta a la normalidad. A continuación, la Figura 1 muestra un marco general de acciones para reducir el impacto de catástrofes sobre los servicios educativos que fue elaborado a partir de la revisión de manuales y guías de procedimientos propuestas por los dos organismos mencionados.

Nota: Elaboración a partir de manuales y guías de procedimientos de la ^{INEE (2020)} y ^{UNICEF (2020)}.

Figura 1 Marco general de acciones para reducir el impacto de catástrofes sobre los servicios educativos  

II. Metodología

Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo; exploratorio puesto que la educación en situaciones de emergencia es un tema poco desarrollado en términos investigativos y es descriptivo en la medida que permite caracterizar las fases y mecanismos de acción implementados por una muestra de universidades mexicanas ante la emergencia por COVID-19.

El método empleado corresponde a la teoría fundamentada (^{Bonilla y López, 2016}); una de sus características consiste en explorar, de manera inductiva, un fenómeno objeto de estudio y elaborar categorías conceptuales a partir de la naturaleza de los propios datos. El procedimiento de análisis se concretó en tres etapas: i) etapa de codificación abierta, que consistió en descubrir las propiedades o elementos básicos que caracterizaron el fenómeno de estudio; ii) etapa de codificación axial, que implicó la construcción de categorías conceptuales y su agrupación en dimensiones más amplias de acuerdo con sus similitudes; y iii) etapa de muestreo teórico, en donde evaluadores externos aplicaron las categorías conceptuales previamente diseñadas para garantizar la validez del protocolo.

El sistema mexicano de educación superior se caracteriza por ser heterogéneo y diverso en cuanto a su régimen jurídico, gobernanza, financiamiento y operación. La SEP reconoce nueve subsistemas: i) Universidades Públicas Autónomas Federales, ii) Universidades Públicas Autónomas Estatales, iii) Educación Superior Tecnológica, iv) Universidades Tecnológicas Públicas, v) Universidades Politécnicas Públicas, vi) Universidades Públicas Interculturales, vii) Instituciones de Formación Docente (normales), viii) Instituciones de Educación Superior Particulares y ix) Centros Públicos de Investigación (^{Subsecretaría de Educación Superior, 2021}).

Para fines del presente estudio se seleccionaron las instituciones educativas que operan bajo el régimen jurídico de Universidades Públicas Autónomas, tanto federales como estatales. Estas universidades se caracterizan por tener un financiamiento público federal o estatal, con capacidad legal tanto para autogobernarse y administrar libremente su patrimonio como para determinar sus planes y programas de estudio dentro de los principios de libertad de cátedra.

El interés por esta muestra radica en la representatividad que tienen en las 32 entidades federativas del país, ya que cubren aproximadamente el 37.5% del total de estudiantes mexicanos inscritos en el nivel superior (^{Dirección General de Análisis Legislativo, 2015}). En detalle, la muestra del estudio se conformó por 35 universidades públicas autónomas de México (Tabla 1).

III. Resultados

A partir de la revisión y análisis de los sitios web de las 35 universidades, en total se formularon 23 categorías conceptuales que, de acuerdo con el Modelo de acciones para reducir el impacto de catástrofes sobre los servicios educativos referido anteriormente, se agruparon según las cuatro primeras fases a las que pertenecen: i) prevención, ii) mitigación, iii) preparación y iv) respuesta. Cabe recordar que conforme al mismo modelo, las fases de prevención y mitigación corresponden a acciones desplegadas antes de la emergencia, mientras que las fases de preparación y respuesta remiten a las acciones implementadas durante la emergencia.

A continuación, en la Tabla 2 se presenta el número de Universidades Públicas Autónomas (UPA) que desplegaron acciones tanto en la fase de prevención (celda con entramado) como en la fase de mitigación (celdas sin entramado), según el análisis de los sitios web realizado.

De acuerdo con la tabla anterior, llama la atención que en la fase de prevención (celda con sombreado) sólo 3 UPA desplegaron una acción que remite, justamente, al diseño anticipado de un plan general de emergencia de largo alcance; estos planes se caracterizan por plantear mecanismos de acción amplios para implementarse antes, durante y después de una emergencia, con indicaciones claras respecto a los procedimientos y acciones para dar continuidad al ciclo escolar y, además, con estrategias para salvaguardar el bienestar académico, físico y psicológico de los estudiantes.

Después, en la fase de mitigación (celdas sin sombreado), aunque los mecanismos de acción se diversifican son pocas las acciones que son implementadas por la mayoría de UPA. En detalle, la acción implementada por casi todas las UPA (33) remite a la concientización de la comunidad académica y estudiantil antes de hacer la declaración oficial del cierre de las aulas; en menor medida, las acciones implementadas por poco más de la mitad de UPA están relacionadas, primero, con la transferencia de seguridad (18 UPA) a la comunidad universitaria invitándola a mantener la calma y, después, con la protección física temprana (14 UPA) mediante la cual se proporcionaron insumos necesarios para la protección de universitarios y se implementaron los primeros controles de vigilancia e higiene.

Sobre el resto de las acciones relacionadas con la fase de mitigación, menos de la mitad de las UPA implementaron servicios en apoyo a la comunidad (8 UPA), instauraron comunidades científicas para impulsar el desarrollo de proyectos para contener el impacto de la epidemia (6 UPA) y, en muy pocos casos, se implementaron acciones para ofrecer a la comunidad universitaria acciones sobre posibles escenarios (4 UPA). Es importante destacar que, nuevamente, sólo 3 UPA instauraron comités de vigilancia con el fin de dirigir los planes, estrategias y acciones de respuesta ante la emergencia.

Con respecto a las acciones implementadas por las UPA durante la emergencia, la Tabla 3 muestra las relacionadas con la fase de preparación.

Según la Tabla 3, la fase de preparación durante la emergencia se caracterizó por los planes o pautas de acción elaborados por las UPA ante el COVID-19; sin embargo, su alcance y amplitud varían en función de las dimensiones que buscaron salvaguardar con su implementación. Por ejemplo, mientras que poco más de la mitad de las UPA (18) elaboraron planes de emergencia de largo alcance que incluían programas adicionales para su operación, otras UPA (10) elaboraron pautas de acción general en las que no se mostraban mecanismos concretos de seguimiento persistentes más allá de la respuesta inicial ante la emergencia, o bien elaboraron planes de continuidad académica (7 UPA) que se limitaban a aspectos concretos del seguimiento del ciclo escolar.

Después, en la fase de respuesta durante la emergencia, las acciones implementadas por las UPA se centraron en procurar, por un lado, el tránsito eficaz a la modalidad educativa en línea y, por otro lado, el cuidado integral y bienestar personal de los estudiantes.

En relación con las acciones para el tránsito a la modalidad educativa en línea, como se aprecia en la Tabla 4, las principales medidas de respuesta implementadas fueron la capacitación tecnológica a los profesores para el manejo de herramientas tecnológicas y habilitación de cursos en línea (35 UPA), la disposición de personal para dar soporte técnico a profesores y estudiantes ante la nueva modalidad educativa (35 UPA), la capacitación pedagógica para la enseñanza en línea (34 UPA) y la capacitación tecnológica a los estudiantes sobre la habilitación de las clases virtuales y uso de herramientas tecnológicas (32 UPA).

En contraste, las medidas de respuesta implementadas por la minoría de UPA fueron la capacitación dirigida a los estudiantes sobre las implicaciones del aprendizaje en línea (9 UPA), el soporte pedagógico a los profesores para resolver vicisitudes en materia didáctica (6 UPA) y el monitoreo tanto del desempeño docente (4 UPA) como de los estudiantes en sus clases en línea (1 UPA).

Por lo que respecta a las acciones centradas en el cuidado integral y bienestar personal de los estudiantes para reducir los efectos adversos del confinamiento, la promoción de diferentes servicios y programas en atención a estos aspectos fueron de especial relevancia para la mayoría de las UPA (Tabla 5).

En efecto, de acuerdo con la tabla anterior, la gran mayoría de las UPA implementaron servicios de atención para el cuidado de la salud mental (32 UPA) y, en menor medida, también se divulgaron recomendaciones en atención a la salud física (24 UPA), programas recreativos para paliar la ansiedad y el estrés producidos por el encierro (24 UPA) o, incluso, se compartió información para mejorar la salud nutricional (18 UPA).

De manera adicional, se constató que todas las UPA ejercieron mecanismos permanentes de comunicación con la comunidad universitaria -algunos más continuos y otros más discontinuos- sobre los siguientes puntos: vida académica y continuidad del ciclo escolar (acuerdos, actualizaciones a los planes de acción, compensación académica), la evolución del COVID-19, medios alternos para realizar trámites administrativos y enlaces a sitios oficiales -nacionales e internacionales- con información relativa al COVID-19. Cabe señalar que muy pocas UPA generaron medios de comunicación inclusivos.

A partir del conjunto de resultados anteriores, se identificaron tres patrones de acción ante el COVID-19 que recogen los diferentes mecanismos implementados por las UPA para reducir el impacto de la pandemia: i) patrón proactivo, ii) patrón reactivo inmediato y iii) patrón reactivo diferido.

El patrón proactivo (ver Figura 2) se caracteriza por la implementación de acciones antes de la emergencia sanitaria, en las fases de prevención y mitigación, y durante ésta, en las fases de preparación y respuesta. Este patrón se reconoce en los mecanismos de acción desplegados por 3 UPA (UABC, UNAM y UV) que, de acuerdo con los resultados, asumieron una preparación eficaz ante la emergencia y, además, sostuvieron mecanismos de comunicación permanentes, continuos e inclusivos con la comunidad universitaria sobre noticias COVID-19, medidas de prevención, enlaces a sitios oficiales sobre la enfermedad, vida académica (compensación académica, continuidad, suspensión de clases) y medios alternos para realizar procesos administrativos.

Figura 2 Patrón proactivo de mecanismos de acción implementados ante la emergencia sanitaria 

En la fase de prevención, este patrón considera el diseño del plan general de emergencia de amplio y largo alcance ante cualquier catástrofe (antes, durante y después); de hecho, en las siguientes fases se despliegan las acciones contempladas en el plan y que atienden a diferentes aspectos del bienestar académico y humano de la comunidad universitaria. En la fase de mitigación se despliegan acciones para reducir o eliminar la vulnerabilidad física, social y psicológica de la comunidad universitaria. La fase de preparación se distingue por la construcción del plan de emergencia COVID-19 que, a diferencia del plan general, ya sitúa las acciones en el contexto de la pandemia considerando diversos programas para reducir las brechas de aprendizaje. En la fase de respuesta se distinguen dos mecanismos de acción que remiten al tránsito eficaz a la modalidad educativa en línea y al cuidado integral y bienestar personal de los estudiantes.

El patrón reactivo inmediato (ver Figura 3) se caracteriza por la implementación de acciones antes de la emergencia sanitaria, sólo en la fase de mitigación, y durante ésta, en las fases de preparación y respuesta. Este patrón se reconoce en los mecanismos de acción desplegados por 24 UPA, que además sostuvieron mecanismos de comunicación permanentes y continuos con la comunidad universitaria sobre medidas de prevención y vida académica, y más o menos continuos sobre noticias COVID-19, enlaces a sitios oficiales sobre la enfermedad y medios alternos para realizar procesos administrativos.

Figura 3 Patrón reactivo inmediato de mecanismos de acción implementados ante la emergencia sanitaria 

Los mecanismos de acción relacionados con este patrón se despliegan directamente en la fase de mitigación, sin estar asociados a algún plan general, y se centran únicamente en procurar la protección física de la comunidad universitaria, el análisis de los posibles escenarios ante la catástrofe y la concientización sobre el COVID-19. La fase de preparación también se distingue por la construcción del plan de emergencia COVID-19, pero a diferencia del patrón proactivo, sólo considera programas de continuidad académica y de apoyo psicológico. Igualmente, aunque la fase de respuesta contempla dos mecanismos de acción, el relacionado con el tránsito a la modalidad educativa en línea se reduce a la capacitación y soporte tecnológico a profesores y estudiantes, y a la capacitación pedagógica para el profesorado.

Finalmente, el patrón reactivo diferido (ver Figura 4) se caracteriza por la implementación de acciones sólo durante la emergencia sanitaria, en las fases de preparación y respuesta. Este patrón se reconoce en las acciones desplegadas por 8 UPA que también sostuvieron mecanismos de comunicación permanentes y continuos con la comunidad universitaria sobre medidas de prevención y vida académica, y más o menos continuos sobre noticias COVID-19 y los medios alternos para realizar procesos administrativos.

Figura 4 Patrón reactivo diferido de acciones implementadas ante la emergencia sanitaria 

Los acciones relacionadas con este patrón se despliegan directamente en la fase de preparación, sin estar asociadas a algún plan general; de hecho, en algunos casos sólo se identifican pautas generales para el cambio de modalidad educativa y en otros casos se observan planes de continuidad académica elaborados de manera tardía y en retrospectiva, es decir, diseñados durante la emergencia para enmarcar las primeras pautas. Después, en la fase de respuesta, se despliegan acciones relacionadas con el cambio de modalidad educativa, limitadas a la capacitación tecnológica y pedagógica de profesores, y con el desarrollo integral y bienestar de los estudiantes, centradas en su salud mental y física.

IV. Discusión y conclusiones

El objetivo de este trabajo fue identificar y caracterizar las acciones implementadas por las UPA de México ante la emergencia por COVID-19. A partir de la revisión de sitios web institucionales se identificaron 23 acciones diferentes para aminorar el impacto de la pandemia sobre los servicios educativos; sin embargo, la mayoría constituyen medidas reactivas y muy pocas corresponden a acciones tempranas de prevención y mitigación. Estos resultados confirman lo señalado por ^{Escudero (2020)} y ^{Rodríguez (2020)} respecto a la escasa cultura que existe en la mayoría de universidades mexicanas para afrontar, de manera proactiva, situaciones de desastre.

En opinión de ^{Arenas (2018)}, aunque las universidades mexicanas han cerrado sus puertas ante diferentes catástrofes, no se ha logrado forjar una cultura preventiva ante las emergencias y, en cambio, persisten las acciones paliativas que perecen paulatinamente; en efecto, se puede decir que las experiencias del pasado no siempre se traducen en lecciones aprendidas.

Evidentemente, la falta de una cultura educativa en situaciones de emergencia ha llevado a la elaboración improvisada de planes de respuesta ante la emergencia por COVID-19 por parte de algunas universidades mexicanas, incluso muchos de estos esfuerzos se realizaron sobre la marcha y en medio de la incertidumbre; lo anterior, de acuerdo con ^{Rodríguez (2020)} y ^{Pont (2020)}, conduce a la toma de decisiones precipitadas y reduce inevitablemente la eficacia de sus resultados. En otros casos, sólo se dieron indicaciones sobre el cambio de modalidad educativa, sin establecer una ruta clara para la operación y el aseguramiento de la calidad de los servicios educativos.

No obstante, cabe resaltar que en tres universidades (UNAM, UABC y UV) se identificaron planes generales de emergencia anticipados que consideran mecanismos de acción antes, durante y después de una catástrofe, como los programas de habilitación tecnológica para la continuidad académica en línea desarrollados a partir de la pandemia por el virus H1N1 en 2009 (^{Espinosa et al., 2012}; ^{Narro y Martuscelli, 2010}).

Con respecto a las aportaciones de este trabajo, la naturaleza de los datos ha permitido robustecer el aporte de ^{Houston (2017)} sobre las diferencias conceptuales entre los términos “plan de emergencia” y “plan de continuidad académica”.

Un plan de emergencia involucra diferentes acciones, procedimientos y programas de largo alcance que deben movilizarse antes, durante y después de un desastre para mitigar, responder e incluso reconstruir la vida institucional; por lo tanto, no se restringe a procurar la continuidad académica, sino que exige el diseño e implementación de programas de distinta naturaleza para salvaguardar el bienestar académico, físico y psicológico de los miembros de la comunidad educativa. Por su parte, un plan de continuidad académica remite sólo a la proyección de acciones encaminadas a preservar los servicios de estricto orden académico, ante la suspensión o interrupción forzada de clases presenciales. Como se ve, estos planes son más acotados, tanto en profundidad como en el tiempo de aplicación.

Otro aporte del trabajo remite a la caracterización de los patrones identificados en los mecanismos de acción implementados por las UPA, ya que estos permiten reconocer los avances que se tienen en materia de una cultura educativa en situaciones de emergencia y, a la vez, visualizan las amenazas o factores de vulnerabilidad institucionales. Según ^{Moriarty (2020)}, la educación en situaciones de emergencia, además de ser una noción teórica, también es una herramienta de cambio que, justamente, permite convertir esas amenazas y factores de vulnerabilidad en oportunidades de crecimiento institucional. En este contexto, el desafío para las universidades mexicanas consiste en aprovechar la experiencia acumulada frente a la pandemia por COVID-19 y dar paso a la elaboración de políticas institucionales para el fortalecimiento de una cultura educativa proactiva en situaciones de emergencia.

La posibilidad de que ocurran nuevas catástrofes en el futuro es alta, por lo que desarrollar una cultura educativa en situaciones de emergencia es una necesidad apremiante para las universidades y el sistema educativo en general, de hacerlo así, no sólo se promoverá la implementación de medidas proactivas para garantizar el funcionamiento seguro de las instituciones educativas, sino que además se procurará la continuidad del aprendizaje, la atención de las situaciones de vulnerabilidad y, sobre todo, se garantizará la protección y el bienestar de los estudiantes.