Introducción

El propósito de este texto es mostrar el papel de los educadores participantes en un programa de educación no formal y explicar la manera en que logran ser un elemento de transformación de sus “alumnos”. El papel del educador o maestro es fundamental en los procesos encaminados a la construcción de aprendizajes, ya que es la persona que regula la dinámica de la vida escolar y establece las condiciones en que se dan las relaciones que la sostienen. Esto es especialmente significativo cuando se trata de poblaciones juveniles que viven en contextos de riesgo social, donde las alternativas de educación son pocas, los centros educativos carecen de lo básico para llevar a cabo sus funciones esenciales, y la cultura está marcada por la violencia en los hogares, en las calles y la escuela. Si bien la comunidad escolar analizada tiene grandes diferencias con la escuela regular, existen aún formas heredadas por esta, tanto de parte de los jóvenes como de los educadores, que se reproducen e integran casi de forma natural. Aun con todo, existen relaciones que favorecen las construcciones de ciertos aprendizajes, no solo académicos, sino para la vida.

Este texto es resultado de una investigación que tuvo lugar en Ciudad Juárez, Chihuahua, en la que analizamos el tipo de relaciones que sustentan las formas de aprendizaje de un grupo de jóvenes que viven en situación de riesgo, participantes en un proyecto de educación alternativa, quienes han sido expulsados del sistema escolar, ya que sus prácticas, surgidas de un ambiente de violencia y transgresión a las normas, no encajan con las reglas impuestas por la escuela. Son jóvenes estigmatizados por la sociedad como “problemáticos, vagos y flojos”, tanto que ellos mismos así se reconocen; se involucran constantemente en dinámicas de socialización violenta, son integrantes de alguna pandilla, han cometido algún delito menor y consumido algún tipo de droga, comienzan a trabajar desde niños en actividades informales y algunas mujeres se embarazan a corta edad, lo que es motivo para que abandonen la escuela.

Asumimos que estos jóvenes se encuentran a la deriva, ya que la escuela los expulsa, pero no ofrece otras opciones para continuar sus estudios. Por sus condiciones, viven situaciones de crisis emocionales, existenciales y en busca de una identidad; carecen de motivación para el estudio y, a la vez, se resisten a todo lo que se le asemeje a la escuela.

Ante esta problemática, existen programas ligados a las organizaciones de la sociedad civil que están tratando de intervenir a través de educaciones alternativas para que los jóvenes logren aprendizajes para la vida y, junto con ello, apoyarlos a concluir sus estudios de educación media y, de ser posible, continuar su escolarización técnica o profesional. Estas intervenciones se basan en formas alternativas de relación -las cuales difieren de las tradicionales utilizadas en la escuela-, que ayudan a los jóvenes a desarrollar la autoafirmación y al desarrollo de sus capacidades, elementos fundamentales en la conformación de la identidad y de un proyecto de vida.

Los resultados de la investigación se refieren al papel del educador como agente transformador en la vida de estos jóvenes, como un elemento clave en el trabajo de atención a la problemática de inequidad y marginación educativa. Este segmento del trabajo doctoral surge de preguntas y reflexiones como: ¿qué funciones ejerce el educador en un grupo no formal donde se trabaja con jóvenes que han tenido experiencias negativas en un sistema tradicional del cual fueron expulsados por ser “alumnos problema”? ¿Qué tipo de relaciones sustentan estas funciones? ¿Cómo lidian los educadores con la falta de confianza que estos jóvenes tienen hacia sí mismos y hacia los demás, con su falta de interés en aprender y en continuar sus estudios? ¿En qué condiciones se interviene con jóvenes que no encajan en las normas y formas de relación de una escuela formal?, son algunas de las interrogantes que se atenderán en el texto.

Marco teórico-conceptual

La literatura profesional considera las relaciones y el clima escolar como factores fundamentales en los procesos encaminados a la construcción de aprendizajes, especialmente cuando se trata de poblaciones que viven en contextos desfavorables. La mayoría de los textos académicos hablan de estos temas desde la educación formal escolarizada y parecen dejar de lado la educación no formal. Por ello, debimos partir de las relaciones y la convivencia entre jóvenes como marco conceptual.

Dada la carencia material, uno de los factores para mejorar las relaciones es la convivencia, concebida como un reflejo de la cultura que se desarrolla en la vida cotidiana, que implica el modo de ser de cada persona en interrelación con los otros, donde cada sujeto pone en práctica sus valores, creencias, percepciones, reflexiones y conocimiento adquirido. La convivencia se visualiza como una actividad orientada hacia mejores formas de vida en sociedad.

Es común que el tejido de relaciones se aprecie mejor cuando se rompe. ^{Perales, Arias y Bazdresch (2014)} recomiendan que los centros educativos realicen periódicamente un autodiagnóstico en el que incluyan cuatro núcleos socioafectivos:

Las percepciones de alumnos y maestros sobre el clima escolar y las relaciones sociales son importantes para identificar aspectos positivos y negativos que puedan ser utilizados como herramientas para mejorar la convivencia y construir ciudadanía en los centros educativos (^{Comte, 2014}). En un entorno educativo formal, ^{López, Carvajal-Castillo, Soto-Godoy y Urrea-Roa (2013)}, además del clima escolar, estudiaron variables como agresión, factores de apoyo y riesgo, autoestima, funcionalidad familiar y bienestar subjetivo. En su diagnóstico sobre convivencia escolar, concluyeron que la percepción general es que los conflictos se presentan por estudiantes problemáticos, que muestran falta de respeto hacia sus compañeros y maestros, indisciplina hacia las normas e intolerancia por parte de los profesores. En la solución de los conflictos intervienen los amigos y la familia.

Los profesores, por su parte, manifestaron que los estudiantes son vulnerables a las drogas y al alcohol y no se refleja el apoyo de los padres. ^{Cornejo y Redondo (2001)} reportan algo muy parecido al valorar la percepción de la convivencia y el clima escolar en un colegio en Chile. Los resultados destacan como temas de mayor conflicto: el respeto de las normas por los estudiantes, la confianza con los docentes y las acciones de disciplina de las familias. Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso, se destaca que debe tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las y los involucrados.

Investigaciones basadas en el concepto de la escuela eficaz se enfocan en descubrir las relaciones que generan sinergias y promueven logros. ^{Murillo (2003)} define una escuela eficaz como aquella que “promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (p. 2). ^{Edmonds (1979)} buscó escuelas donde los alumnos tenían éxito académico a pesar de su condición socioeconómica desfavorecida; encontró que la escuela asumida como lugar de interacciones intencionales y no intencionales sí marca una diferencia.

A nivel “micro”, las interacciones cotidianas cara a cara en las escuelas y en las aulas, las formas en que tales encuentros favorecen la reproducción y redefinición de los significados, y las representaciones que guían las prácticas de los agentes conducen a diferentes resultados, que pueden ser incluso contrarios a los esperados (^{Blanco, 2011}). En este sentido, existen antecedentes en torno a escuelas en contextos de vulnerabilidad escolar que han obtenido resultados académicos destacados y otras que han deteriorado sus resultados; en ambas situaciones aparece el clima escolar como un factor relevante de la escuela (^{Raczynski y Muñoz, 2005}; ^{Zepeda, 2007}).

Estudios tanto desde la perspectiva del clima escolar como de la escuela eficaz plantean que un buen maestro es aquel que busca tener buena relación con sus alumnos; crea un ambiente flexible, óptimo para el aprendizaje; mantiene actitudes y percepciones positivas, ya que, cuando son negativas, el aprendizaje se ve afectado; trabaja de manera constante y habilidosa; tiene confianza en que estos pueden desarrollar ciertas capacidades y habilidades, lo cual ayuda a elevar su autoestima. El reforzamiento positivo o la motivación es parte de este proceso, tanto en lo personal como en lo social, para mantener un clima emocional positivo en el grupo (Marzano y Pickering, 2007, citado en ^{Silas, 2015}; ^{Murillo, 2003}). Por su parte, los alumnos confían en que el maestro tiene la buena voluntad de enseñar y la esperanza de que aprendan.

Estudios recientes plantean que la cultura basada en la confianza, además de la construcción de redes y las acciones o prácticas en conjunto, son el centro y la clave del éxito de una comunidad de aprendizaje donde los actores crean sus propios significados en la medida que se involucran y comprometen (^{Silas, 2015}). En el uso cotidiano, la palabra “confianza” (y, más aún, su equivalente inglesa trust) se emplea para referirse a las relaciones entre personas o instituciones, es decir, se orienta al ámbito de lo humano, y solo puede ocurrir allí donde hay intencionalidad (^{Luckman, 1996}); por ello, es uno de los mecanismos privilegiados para la construcción de lo social. Se centra en dos factores de decisión: la experiencia y la expectativa. La persona que confía tiene que estar preparada para aceptar los riesgos que implica y tener claro que no está confiando incondicionalmente, sino dentro de límites y en proporción a expectativas racionales y específicas (^{Luhmann, 1998}).

En un entorno escolar, confiar permite reducir la complejidad de las relaciones entre los diferentes actores y simplificar la vida por medio de la aceptación del riesgo, ya que la confianza descansa en el hecho básico de que toda persona cumple y respeta las promesas y los compromisos que ha declarado frente a otros (Martínez, 2001, citado en ^{Silas, 2015}). ^{Brewster y Railback (2003)} argumentan que en las escuelas con una fuerte cultura de confianza entre los educadores los niveles de vulnerabilidad se disminuyen; los educadores se sienten más seguros, se dan la oportunidad de involucrarse en procesos de cambio, de proponer y participar en la solución de problemas de manera colaborativa. A su vez, ^{Gergen (2009)} plantea que las relaciones basadas en la confianza hacen factible la creación de vínculos cercanos que ofrecen la posibilidad de construir el diálogo con un sentido compartido.

La confianza es la base de la convivencia y esta, a su vez, es el centro de la vida escolar; además, diversos estudios han encontrado una relación directa entre el clima escolar positivo y las variables académicas como rendimiento, desarrollo de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y actitudes positivas hacia el estudio (Casassús et al., 2000, Gómez y Pulido, 1989, Walberg, 1969, Anderson y Walberg, 1974, citados en ^{Cornejo y Redondo, 2001}; ^{Villa y Villar, 1992}). En este sentido, podemos afirmar que es importante, para mejorar el nivel de aprendizaje, construir una relación de confianza sólida entre el maestro y el alumno; considerar que se trata de una relación humana de carácter intersubjetivo en la que el conocimiento no puede ser visto como algo aislado, y el ambiente en que se construye se desarrolla con base en ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales; de lo contrario, se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender (^{Oneto, 2003}).

^{Rawlins (2000)} propone ver la enseñanza como un “modo de amistad”, tomando como antecedente las condiciones histórico-políticas en las que sucede la interacción maestro-alumno, para comprender el tipo de relaciones sociales que pueden tomar lugar entre ellos, así como los retos para lograr mantener una relación amistosa a lo largo del tiempo institucional. Según este autor, existe la necesidad de una comunicación entre actores que se consideren mutuamente “válidos”, que descansa sobre procesos conflictivos socialmente organizados, donde cada emisión resulta “impregnada” por tal conflicto y, en consecuencia, por una multiplicidad de voces (heteroglosia). En este sentido, un discurso autoritario que pretendiera ser un “monólogo” sobre la (única) versión correcta del mundo resultaría inútil para la vida real de los estudiantes en cualquier campo. Por ello, es tan importante el estudio del ambiente emocional construido y percibido por los sujetos para la comprensión de los procesos educativos, pues existe una relación directa entre esta percepción y el desarrollo emocional y social de estudiantes y profesores (^{Villa y Villar, 1992}).

Por medio de indagaciones sobre la percepción de los estudiantes, se señala el hecho de que “hoy ya no basta el enseñar bien (en el sentido exclusivamente intelectual), sino que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe producir y favorecer todos aquellos aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas” (^{Villa y Villar, 1992}). Sin embargo, debido a que las percepciones corresponden a experiencias únicas de cada persona, son vistas como algo que forma parte de las narraciones construidas por los sujetos integrantes de una unidad relacional; permiten comprender la cultura de las comunidades escolares; son formas de transmitir experiencias de aprendizajes, de explorar y estar en posición de reflexionar y hacer críticas en colaboración con otros que abran posibilidades de construcción de nuevos conocimientos.

La investigación educativa ha dado cuenta de la importancia de orientar los estudios sobre jóvenes estudiantes hacia su parte “humana” y sensible, aquello que los hace ser jóvenes con todas sus inquietudes, intereses, experiencias, expectativas, conflictos y miedos; un enfoque más integral que lleva a observar la doble condición de ser, a la vez estudiantes y jóvenes, en la que la juventud se concibe como una categoría que remite a la diversidad y cuya identidad social se define y se negocia en diferentes contextos de poder, y siempre en interacción con el “otro” o los “otros”. A través de los estudios de ^{Weiss (2012)}, se puede percibir lo importante que es para los jóvenes la sociabilidad y estar juntos; para ellos, el valor de la educación está en sus relaciones más que en el deseo de aprender. Asisten a la escuela no solo para obtener un diploma o una formación, sino para satisfacer necesidades sociales y emocionales (^{Guerra y Guerrero, 2012}).

La vida juvenil no se limita al aula, se da en todo tiempo y espacio; los jóvenes se apropian de la escuela como su espacio, en especial durante las dinámicas grupales; así, la convivencia se puede observar en “el relajo”, los juegos físicos, las bromas y las fiestas, pero también en los “pleitos” e “insultos” (^{Martínez, 2009}). Al tratar de identificar los modos en que los estudiantes de bachillerato se apropian de la escuela como un espacio de vida juvenil, de conocer los temas de sus conversaciones cotidianas y otros aspectos de sus intereses mostrados en la interacción con los pares, ^{Ávalos (2012)} observó a los jóvenes durante la clase haciendo bromas o intercambios (de tonos, mensajes y juegos en celulares, música y cómics, entre otros) hasta las diversas conversaciones que surgen espontáneamente sobre los temas más variados, en particular durante los trabajos grupales (también se manifiesta en el relajo, los juegos físicos y las bromas). Las fiestas y las actividades musicales son de lo más importante para muchos jóvenes (^{Hernández, 2012a} y ^b; ^{Ávalos 2012}; ^{Grijalva, 2012}).

En las relaciones que se dan en la comunidad escolar, los jóvenes construyen identidades y subjetividades, desarrollan su individualidad y reflexionan sobre sus experiencias, es decir, se constituyen como personas (^{Hernández, 2012a} y ^b; ^{Ávalos 2012}; ^{Grijalva 2012}). Este tipo de relaciones les permite aprender de sus experiencias y reflexionar sobre sus vivencias, lo que les ayuda a conocerse mejor y trazar caminos y proyectos (Giddens, 1997, Bauman, 2000, Beck y Beck-Gernsheim, 2003, citados en ^{Weiss, 2012}).

En las relaciones amorosas, por ejemplo, aprenden a manejar los vínculos sociales de intimidad, confianza, cuidado del otro e incertidumbre amorosa, así como las capacidades de expresar los afectos, descubrir otras maneras de sentir y atender las necesidades del otro (^{Hernández, 2012a} y ^b). Al ser interrogados, los jóvenes admiten que obtienen aprendizajes significativos, como ser más responsables, reflexivos y maduros (^{Hernández, 2012a} y ^b; ^{Guerra y Guerrero, 2012}). En este sentido, Dubet y Martuccelli (citados en ^{Weiss, 2012}) señalan que, para pasar de niño a adolescente (y posteriormente a adulto), un factor importante es la madurez y las características emocionales de seguridad e independencia asociadas a ella; hacerse cargo de sí mismo y de su vida es una señal de ser independiente, de ser individuo (^{Hernández, 2012a} y ^b).

^{Grijalva (2012)} reportó que la escuela continúa siendo uno de los lugares de mayor encuentro entre los jóvenes; durante su estancia en ella, definen su pertenencia a grupos de amigos y compañeros, lo cual es crucial en su desarrollo social y afectivo, sobre todo en esta etapa en que la mirada de los pares pesa más que la de los adultos. Los aspectos relacionados con la fachada personal (cuerpo, vestimenta y arreglo) son elementos importantes de identificación y diferenciación con los adultos y también con los pares. La escuela es entonces “un espacio de subjetivación que permite desarrollar identidades juveniles” (^{Weiss, 2012}, p. 34); los sentidos y significados que atribuyen los jóvenes varían en función del contexto sociocultural, el cual es diverso y heterogéneo, como lo es el universo mexicano de escuelas y modalidades educativas, es decir, de acuerdo con la visión que estos le atribuyen, de la forma en que incorporen el entorno social a su mundo en función de ciertas experiencias y vivencias.

Cuando la escuela formal no es la opción y debe recurrirse a espacios no formales, estudios realizados en Estados Unidos (Borden et al., 2005, citados en ^{Brown, Hill, Shellman & Gómez, 2012}) identifican cuatro aspectos que motivan a los jóvenes y adolescentes a participar en proyectos educativos: a) les permiten permanecer fuera de las calles; b) pueden aprender nuevas cosas; c) les ayudan a evitar el aburrimiento; y d) disfrutan de las actividades que realizan. Los estudiantes tienen la sensación de demostrar que pueden superarse, divertirse y darse una oportunidad de escapar del entorno de su casa, tanto en el sentido físico como filosófico.

Las experiencias y emociones como esfuerzos concentrados intrínsecos en las actividades llevadas a cabo por estos programas propician la obtención de resultados de desarrollo positivo. Un ejemplo de ello son el juego y el entretenimiento, los cuales representan una condición ideal para entrar en el estado psicológico de la experiencia óptima, llamada flow (Csikszentmihalyi, 1990, citado en ^{Shernoff, Vandell & Bolt, 2008}), un estado de absorción profunda en una actividad que es intrínsecamente agradable como cuando los artistas o los deportistas se enfocan en su actuación o juego. Las personas perciben placer y éxito, y la actividad como algo que vale la pena hacer por amor propio, aunque no exista de modo necesario alguna meta por alcanzar (^{Larson, 2000}; ^{Shernoff, Vandell & Bolt, 2008}); la combinación de este tipo de experiencias ocurre con mayor frecuencia al realizar actividades estructuradas (pero flexibles) y voluntarias.

El proyecto Tlalana, en la Ciudad de México, estableció formas de trabajo para impulsar y fortalecer las capacidades autogestivas (que incluyen rasgos de una ciudadanía, crítica deliberativa y participativa) de los jóvenes. Los participantes desarrollan una conciencia reflexiva, orientada al fomento de la capacidad de relación y descubrimiento de los otros, así como de procesos de gestión de la cooperación (^{Alatorre, 2014}). Entre las condiciones que propician estas capacidades, según los fundadores del proyecto, está su trabajo basado en la pedagogía crítica que se propone crear un clima escolar de confianza, respeto y solidaridad. Desde edades tempranas se empiezan a promover habilidades para el diálogo, la deliberación y la construcción de acuerdos a través de su participación en asambleas, comisiones de trabajo, la imprenta escolar, a cuestionar figuras de autoridad y cambiar estructuras verticales cuando consideran que no funcionan; a escuchar, recibir críticas y trabajar en equipo; es decir, las experiencias formativas, formales y no formales, su involucramiento en la acción social, y el compromiso con formas no estatales de ciudadanía participativa fueron decisivas en la labor de estos jóvenes (^{Alatorre, 2014}).

En un contexto más cercano, resalta una investigación llevada a cabo en Ciudad Juárez, con el proyecto integral de educación no formal denominado Maracas, que atiende a niños y jóvenes mediante la actividad física. Hubo un avance significativo de los participantes tanto en las habilidades competitivas como en el desarrollo de las inteligencias múltiples, que toman como eje los escenarios de aprendizaje donde el alumno adquiere, de manera vivencial, una forma alternativa de manifestar sus talentos y expresarlos en ámbitos reales. Los resultados también indican que entre más tiempo pasan los participantes en el proyecto, mayor es su progreso. El planteamiento de esta estrategia favorece el aprendizaje desde la actividad física y el deporte; además, ofrece un enfoque complementario para fortalecer las capacidades más destacadas de los participantes, descubrir nuevos talentos y reparar las debilidades (^{Juárez, 2012}).

Programas como los expuestos, que promueven mecanismos de protección y prevención al desarrollar fortalezas de los individuos y poner atención a los valores culturales, a la escuela y la comunidad, así como al potencial de cada joven, su determinación y capacidad de resiliencia, son coordinados y ejecutados por educadores, quienes tienen un papel clave en su éxito o fracaso. Los jóvenes se sienten mayormente motivados y con experiencias positivas al participar en actividades que los educadores les presentan, que son estructuradas, pero flexibles, como pueden ser equipos deportivos, teatro, talleres de artes, clubes, etcétera (^{Shernoff, Vandell & Bolt, 2008}). Los jóvenes se ven influidos y muestran mejoría respecto a sus conocimientos y la confianza en sí mismos para establecer metas, solucionar problemas y desarrollar pensamiento positivo (^{Papacharisis, Theofanidis & Danish, 2007}).

Marco metodológico

A través del método hermenéutico-interpretativo, que forma parte del enfoque cualitativo, exploramos la complejidad del mundo personal de los actores y sus significados, a partir de las narraciones construidas por los propios sujetos, y consideramos que estas, a su vez, son una interpretación de sus acciones y su historia. Por las narraciones, podemos conocer a los sujetos y los espacios donde interactúan cotidianamente; en este sentido, son clave para el análisis y su interpretación aspectos como el lenguaje, los eventos, los procesos, motivos y significados (^{Denzin & Lincoln, 1994}; ^{Merriam & Associates, 2002}; ^{Schwartz y Jacobs, 1995}), con base en los cuales se pueden comprender subjetividades, emociones, sensibilidades, prejuicios, valores, intereses y lecciones aprendidas. Este planteamiento coincide con el construccionismo social de ^{Gergen (1996}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹¹), quien reconoce el conocimiento como resultado del aprendizaje que surge de la interacción entre las personas y se explica dentro de sistemas compartidos de inteligencia dados a partir de un lenguaje; se observa mediante expresiones de relación entre las personas.

En nuestro estudio realizamos 18 entrevistas con los jóvenes participantes del programa Va de Nuez y con los educadores. Además, condujimos varias sesiones de observación participante. Esta información fue sistematizada, codificada y analizada para generar las pautas explicativas que presentamos a continuación.

Resultados

En los párrafos siguientes compartimos los hallazgos sobre el trabajo de los educadores, que concentramos en tres grandes grupos para mayor concreción y los ponemos en diálogo con los conceptos que la literatura profesional ha aportado. Los primeros dos hallazgos se refieren a la actuación de los educadores y al proceso que tiene lugar en la relación entre estos y los participantes.

Conclusiones

Una vez mostrados los elementos clave en la actuación de los educadores, se ha resaltado el carácter procesual del establecimiento de las relaciones entre ellos y los jóvenes, y se han puesto en diálogo con los conceptos que arroja la teoría, especialmente la relacionada con la educación escolarizada. En este último segmento exponemos algunas reflexiones que surgen del análisis de la realidad empírica y presentamos ideas para continuar la reflexión sobre los jóvenes en condición de vulnerabilidad y su desarrollo.

Podemos hablar de dos etapas en la relación de los educadores y los jóvenes en la construcción de vínculos positivos encaminados al aprendizaje: la primera es la barrera, la desconfianza; en ella, las relaciones son, por lo general, degenerativas; en la segunda se abren los canales de comunicación a través de las relaciones generativas (^{Gergen, 2009}) y, de alguna manera, afines a los núcleos socioafectivos de ^{Perales, Arias y Bazdresch (2014)}: la existencia de relaciones basadas en la confianza, el cuidado, la responsabilidad y el respeto. A través de ellas, los educadores intentan construir un ambiente de mayor cordialidad y fortalecer el compromiso de atender las necesidades e inquietudes de los jóvenes, lo que fomenta que se vuelvan más abiertos y participativos (^{Murillo, 2003}). Sin embargo, este trabajo no es simple, ya que, por lo regular, cuando los jóvenes llegan al centro son desconfiados y se cierran a hablar de sí mismos.

La presentación de narrativas de éxito en la sección de resultados no debe eclipsar la realidad que muestra que no siempre se obtiene la integración y valoración de los jóvenes. En varias ocasiones, los participantes han decidido apartarse por un tiempo o definitivamente; sin embargo, los resultados muestran que esos abandonos han sido menos que las permanencias y que se ha logrado aprender de ellos para afinar la intervención y la relación.

Al tratarse de un proyecto con intención educativa, la labor aquí reportada guarda algunas similitudes con las escuelas formales. El imaginario de que existe un responsable de la enseñanza y alguien que debe aprender es el más notorio. No obstante, las diferencias son más evidentes, pues en la educación formal se asume a los alumnos conflictivos como una perturbación que hay que normalizar y el conflicto es algo que debe evitarse (^{Cornejo y Redondo, 2001}; ^{López et al., 2013}). En este caso, el conflicto es percibido como detonador de oportunidades de aprendizaje y desarrollo, y los alumnos conflictivos, como inherentes al trabajo. En este sentido, la relación que los educadores establezcan con los jóvenes será crucial.

Por otro lado, dadas las características personales de educadores y jóvenes, cada relación es diferente. El psicólogo actúa como terapeuta; la educadora es más como una mamá o hermana; los más jóvenes son menos formales y tienen un lenguaje semejante al de los muchachos. Unos toman lo académico como vía inicial en la relación con los participantes; otros se centran en lo relacional y así tratan de mediar y negociar cuestiones como la resistencia al estudio, el desánimo, la frustración, el conflicto y la tensa calma que caracteriza la dinámica grupal con la finalidad de generar aprendizajes.

Los hallazgos en la intervención reportada destacan el interés por el desarrollo integral de los jóvenes con una visión holística que antepone el aspecto emocional a lo intelectual y se centra en la creación de espacios que promuevan la constitución de una comunidad de aprendizaje donde, independientemente de los antecendentes personales, los actores en la interacción van creado sus propios significados en la medida que se involucran y comprometen (^{Silas, 2015}).

El fomentar la confianza en el grupo (como un paso más allá de la confianza en los individuos) es clave en la educación no formal, en especial en el trabajo con muchachos de barrios populares. Para que el maestro pueda ser en verdad percibido como un amigo, debe demostrar un genuino interés por el joven, como persona que merece ser respetada y como alguien que puede aprender. Esto tiene que ver con las propuestas de ^{Rawlins (2000)} sobre la necesidad de que educador y alumno se asuman como mutuamente válidos en la tarea de comprenderse y generar las condiciones para aprender.

Resulta paradójico que esto es más evidente en el entorno no formal que en el formal, pues en este último la jerarquía institucional diluye la “validez” individual en favor de los papeles organizacionales que cada uno desempeña. Esto no significa que se soslaye la necesidad de mantener la unidad y el equilibrio en el grupo con base en normas que disminuyan los riesgos derivados de los conflictos, que regulen las atribuciones y clarifiquen los derechos y obligaciones de sus miembros. Lo que sí es evidente es que, en el entorno no formal, la actuación diaria y la reconstitución cotidiana de las relaciones tiene un papel sobresaliente que no se da en los centros escolares formales dadas las normas y jerarquías presentes (y consecuencias al ignorarlas).

Los hallazgos aquí reportados orientan hacia la trascendencia de que los educadores constantemente acompañen, motiven y lleven a la reflexión al grupo para que mejore su comportamiento y disminuya la resistencia al aprendizaje. Su papel de mediadores es fundamental en todo momento, sobre todo para intervenir en situaciones de error y conflicto, puesto que se ven como oportunidades para crecer y avanzar, para reflexionar y ejercer la autocrítica, herramientas valiosas que permiten a los jóvenes adquirir valores que les permitan reconocer sus límites y potencialidades.

Los educadores reconocen que los jóvenes no son solo alumnos; sus afectos e intereses están regularmente fuera de lo académico y esto tiene trascendencia en la parte experiencial (^{Ávalos, 2012}; ^{Grijalva, 2012}). Dado que no todos aprenden de la misma forma, es importante que los educadores conozcan el contexto sociocultural de los muchachos y lo comprendan con la finalidad de generar sinergias para cumplir con los objetivos del centro: que los jóvenes puedan hacerse responsables de sí mismos, obtengan aprendizajes para la vida y construyan su propia identidad. Si bien no todos los jóvenes que ingresan al centro logran alcanzarlos, en la mayoría de los casos, cuando los jóvenes son constantes, los resultados superan las expectativas.

Por último, el peso específico de los educadores en la educación no formal con jóvenes de grupos socialmente desfavorecidos es clave. Como señalamos en la sección de resultados, la capacidad de los educadores de crear ambientes que lleven al establecimiento de relaciones generativas (^{Gergen, 2009}) armónicas y productivas, de darse cuenta de los momentos de tensión (y sus elementos) en la relación entre los muchachos, y de ser percibido como alguien en quien se puede confiar, que no va a traicionar la vulnerabilidad individual y, en síntesis, que será un amigo, son sustanciales en la labor de transformar personas.