Espacios de educación no formal y el movimiento zapatista en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México

Los espacios de educación no formal en esta investigación son aquellos que trabajan de manera preferente con grupos en situación de riesgo, exclusión, violencia, vulnerabilidad y pobreza, y se consolidan como asociaciones civiles que no pertenecen a un sistema oficial estatal certificado, como la escuela (^{Trilla, 1993}); son espacios que se crean por motivación propia de una o varias personas y desarrollan un tipo de educación diferente a la educación formal en espacio, metodología y contenido (^{Smitter, 2006}; ^{Pincheira, 2013}). Esta diferencia sucede porque las asociaciones civiles de educación no formal se desarrollan para cumplir con una visón, misión y objetivo que, en muchas ocasiones, tienen que ver con aminorar la exclusión social de la población con la que trabajan y no se consolidan para cumplir únicamente con el ejercicio de la educación básica oficial, aunque en sus programas puedan incluir, de modo extraescolar, algún tipo de apoyo educativo. Por ello, en esta investigación hablamos de una asociación civil como espacio de educación no formal y sujeto de acción social que, con su práctica, intenta influir en la dinámica social, educativa, política, económica y cultural del contexto donde se desarrolla (^{González, 2002}).

En América Latina, el origen de la educación no formal está ligado a la educación popular impulsada desde los años setenta y con auge entre las décadas de los ochenta y noventa con las aportaciones especialmente de Paulo Freire (^{Martín, 2013}). Esta relación une los espacios de educación no formal con una propuesta de pedagogía crítica para la lucha y transformación social. En el caso de Chiapas, los espacios de educación no formal experimentaron un parteaguas a partir de 1994 con el movimiento zapatista. Antes del levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, las asociaciones civiles trabajaban para superar la situación pauperizada de las poblaciones indígenas y aminorar la exclusión social de algunos grupos a partir de la mejora en cuatro ámbitos: la educación, la salud, la defensa del territorio y las condiciones de comercialización y producción, que se establecieron como líneas de trabajo en el I Congreso Indigenista de 1974 llevado a cabo en San Cristóbal de Las Casas (^{González, 2002}).

Durante el conflicto zapatista, numerosas asociaciones civiles se aglutinaron con el objetivo primordial de detener la guerra, denunciar la violación de derechos humanos de la población civil y promover diálogo entre las partes en conflicto (^{García, 1998}). En especial, muchos de estos espacios surgieron con el afán de dar apoyo a las demandas del movimiento zapatista y colaboraron económicamente en algunos de los proyectos de educación formal autónoma-crítica que se consolidaron en ciertas comunidades como una alternativa a las instituciones educativas oficiales del Estado (^{Gutiérrez, 2006}).

Después del movimiento zapatista, las asociaciones civiles dedicadas a la educación no formal quedaron en un lugar más visible y posicionadas muchas de ellas desde la crítica al gobierno y la lucha por el cumplimiento de derechos (^{González, 2002}). En la actualidad, varios de estos espacios desarrollan actividades relacionadas con un amplio abanico de temas, como la promoción de la salud, la defensa del territorio, la cooperación nacional e internacional, la conservación del medioambiente y del patrimonio cultural, la reflexión de género y actividades feministas, el fomento y desarrollo rural y comunitario, además de la defensa de los derechos humanos. Un ejemplo de esto último es la agrupación denominada Red por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en Chiapas (REDIAS), que se constituyó en 2012 con la participación de nueve asociaciones civiles que pretenden impulsar mecanismos, programas y leyes en el estado chiapaneco que contribuyan al cumplimiento de los derechos de menores especialmente indígenas (REDIAS, 2012).

En San Cristóbal de Las Casas se encuentran desde hace dos décadas una gran variedad de asociaciones civiles que han proliferado durante y después del conflicto zapatista con distintos intereses. Sin embargo, ante esa propagación, acrecentó también un debate sobre algunos de estos espacios y la influencia asistencialista y corporativista neoliberal contenida en ellos (^{Bertely-Busquets, 2016}), y es que, en la primera década del siglo XXI, se piensa que muchas asociaciones civiles se han vuelto un elemento necesario en la agenda pública neoliberal al tratar los problemas sociales creados en parte por los recortes en políticas públicas (^{González, 2002}). Por ello, sigue vigente el cuestionamiento crítico sobre el ejercicio que algunas de estas llevan a cabo en la región; es decir, surgen dudas sobre sus discursos y acciones que en algunos momentos podrían parecer contradictorios en la práctica:

Este auge de las ONG´s responde a las políticas neoliberales de adelgazamiento del Estado, mediante las que se pretende relegar sus obligaciones sociales en manos de la iniciativa privada, en las fuerzas del mercado, por lo que podría pensarse que el zapatismo simplemente le ha facilitado las cosas al gobierno mexicano […] Éstas, buscan presionar para que el Estado asuma sus obligaciones en la materia, pero respondiendo a los requerimientos de sus destinatarios en un marco de relaciones complejo y contradictorio (dialéctico) (^{Gutiérrez, 2006, p. 104}).

Ante esto último, se encuentra un paralelismo entre la consolidación de posturas críticas que discuten la función de estos espacios y un debate intercultural crítico que también se abre paso en América Latina de manera social, teórica, epistémica y política para reivindicar otras formas pedagógicas y relacionales (Walsh, 2002; ^{Gunther y Cortés, 2011}; ^{Bertely-Busquets, 2016}). A continuación, retomamos este debate para explicar cómo la interculturalidad crítica se convierte en una herramienta para esta investigación con la que se reflexiona la experiencia en Amalgama, AC (a partir de aquí Amalgama), que representa uno de estos espacios de educación no formal que trabaja con niños, niñas, adolescentes y sus familias de origen indígena en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México.

Hacia el problema de investigación, preguntas y objetivos: la interculturalidad crítica para pensar la experiencia en Amalgama

A partir de la mitad del siglo XX, la interculturalidad se retomó desde los movimientos indígenas en América Latina para superar los límites del multiculturalismo debido a que este es considerado como una ideología que reconoce y teoriza sobre el pluralismo cultural, pero es indiferente con las diferencias y las formas injustas de relación entre las culturas (^{Bauman, 2003}).

No obstante, el concepto de la interculturalidad, a lo largo de los años, también queda en parte atrapado por un discurso funcional al sistema (^{Turbino, 2004}). En las últimas décadas, la interculturalidad se ha empezado a reconocer constitucionalmente por países de América Latina, como en México y Ecuador, que aterrizan su reconocimiento en distintas políticas educativas y sociales (^{Walsh, 2010}). Sin embargo, esta situación impulsó posturas críticas que denunciaron la ineficiencia del reconocimiento de la interculturalidad si no había cambios relacionales más profundos (^{Turbino, 2004}; ^{Walsh, 2009c}; ^{Estermann, 2014}).

Podemos decir que la interculturalidad en su perspectiva crítica surge para defender que la lucha contra la desigualdad o la exclusión no omita el problema de la estructura colonialista-capitalista-patriarcal que tiene su efecto en formas estructurales, pero también institucionales y relacionales (^{Turbino, 2004}; ^{Walsh, 2009c}). Por ello, traslada el debate de lo intercultural más allá del ámbito de la educación o del marco jurídico constitucional, y lo extiende a cuestionamientos ontológicos, epistémicos y existenciales: “La interculturalidad crítica debe ser entendida como una herramienta pedagógica, que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber” (^{Walsh, 2010, p. 22}).

Abundan estudios sobre los usos de la interculturalidad en la educación formal, pero no en los espacios de educación no formal; por ejemplo, son reconocidos los estudios en México, y en particular en Chiapas, acerca de las propuestas de las universidades interculturales (^{Dietz, Selene y Mateos, 2002}; ^{Schmelkes, 2003}; ^{Sartorello, 2009}). Estos estudios configuran un análisis del contexto en que fueron creadas las universidades y una evaluación crítica como un modo de reconocer qué tan “interculturalizadas” están; esto, en especial, después de implementar el programa educativo intercultural o la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, existen pocos estudios que trasladan el marco referencial de la interculturalidad crítica a los espacios de educación no formal que plantean superar la exclusión social de ciertos grupos.

Este sería uno de los aportes de nuestra investigación, ya que se efectúa una integración de la interculturalidad crítica en los espacios de educación no formal, en sus relaciones y su práctica socioeducativa. Esta última, aunque aparece como término en singular, está conformada por todos los discursos y las acciones (visión, misión, objetivos, cursos, talleres, conferencias, foros, materiales educativos, etcétera) que una asociación civil de educación no formal realiza para cumplir con lo que se propone en relación con el grupo al que los dirige. En el programa de Amalgama, la práctica socioeducativa no se centra exclusivamente en el apoyo educativo; también ofrece capacitaciones en oficios, contenidos en desarrollo humano, acompañamiento a madres y padres, creatividad, arte y deporte a niños, niñas, adolescentes y sus familias de origen indígena.

Para pensar el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa de Amalgama, profundizamos en la noción de estructura colonial-capitalista-patriarcal (^{De Sousa, 2003}; ^{Maldonado, 2003}; ^{Walsh, 2010}; ^{Lugones, 2011}; ^{Grosfoguel, 2013}), que estaría configurada por elementos como la colonialidad, las relaciones de poder, la discriminación, la dominación y el patriarcado (^{Rubin, 1986}; ^{Foucault, 1988}; ^{Gasché, 2008}; ^{Walsh, 2009a}; ^{Comboni y Juárez, 2013}; ^{Estermann, 2014}). Retomar estos elementos se considera esencial porque, si bien muchos de estos espacios se fundaron partir del movimiento zapatista para la transformación social del problema de la exclusión, algunos pueden estar causando efectos contradictorios ante ese problema en el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa que llevan a cabo.

En esta investigación replanteamos que el problema de la exclusión no se resuelve promoviendo estrategias de adaptación o inclusión de unos grupos excluidos, sino que exige también la visibilización de esta estructura colonial-capitalista-patriarcal en todos los ámbitos y la posibilidad de desmontar los hitos que la conforman. En concreto, a efectos de este artículo, profundizamos en la colonialidad en sus tres ejes: del ser, del poder y del saber desde la experiencia en Amalgama.

El objetivo general es repensar desde la interculturalidad crítica a Amalgama, que como sujeto de acción social pretende superar la exclusión de niños, niñas, adolescentes y sus familias de origen indígena que viven en el municipio de San Cristóbal de Las Casas. Para ello, dado que nadie aprende o enseña desde un no lugar (^{Arroyo et al., 2016}), reflexionamos la situacionalidad de ese espacio y formulamos las siguientes preguntas de investigación: ¿desde dónde se sitúa Amalgama como sujeto de acción social para superar la exclusión de niños, niñas, adolescentes y familias de origen indígena?, ¿qué práctica socioeducativa realiza esta asociación para superar la exclusión en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México?, y ¿cuáles son las experiencias de las personas-sujeto que participan en los encuentros educativos desde Amalgama?

METODOLOGÍA

El diseño de la investigación se basa en el paradigma sociocrítico con el que nos propusimos interactuar con el fenómeno social para incidir en la transformación por medio de la reflexión crítica y la participación de las personas involucradas (^{Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995}). El paradigma sociocrítico difiere del positivista o el interpretativo por su incidencia en la realidad desde una postura crítica y dialógica-transformadora (^{Colmenares, 2012}); es decir, no se limita a indagar en la realidad para conocerla o interpretarla, sino que se enfrenta a ella de manera crítica y repiensa sus estructuras y relaciones sociales para transformarlas.

En esta investigación abordamos el fenómeno de la exclusión desde la experiencia en Amalgama y la posibilidad de transformar espacios, relaciones y prácticas socioeducativas que afectan la permanencia del problema o el fenómeno: es un estudio que le preocupa la problemática de la exclusión en los espacios de educación no formal y abre la posibilidad de una discusión transformadora.

La metodología fue de corte cualitativo, lo que facilitó adentrarnos en la profundidad y subjetividad de la realidad, las personas y las relaciones; supera la interpretación del problema social para profundizar en un debate crítico (^{Taylor y Bogdan, 1987}). El enfoque es teórico-metodológico, fundamentado en la herramienta de la interculturalidad crítica. La propuesta de integración metodológica desde la interculturalidad crítica busca develar elementos de la estructura colonial-capitalista-patriarcal e indagar en la posibilidad de lo decolonial para superarlos desde la experiencia en un espacio de educación no formal.

También es interés de este artículo la visibilización y discusión de la colonialidad en la práctica socioeducativa de Amalgama, así como la posibilidad de transformación con una aproximación a lo decolonial desde algunas de las experiencias de las personas-sujeto educadoras. El término “persona-sujeto” que aparece a lo largo del texto hace referencia, por un lado, al concepto de “sujeto social” utilizado habitualmente en las reflexiones que parten de la pedagogía del sujeto (^{Larrosa, 2003}; ^{Rivas, 2005}; ^{Bárcena, Larrosa y Mélich, 2006}; ^{Zemelman, 2010}; ^{Berlanga, 2014a}) y, por otro, destaca en lo “personal” y singular de un “sujeto”, que también afecta el encuentro pedagógico.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN: REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DE INTERVENCIÓN Y LA COLONIALIDAD EN AMALGAMA

Después de analizar la información proveniente del trabajo de campo y contrastarla con la teoría, exponemos los resultados, los cuales reflejan que la utilización de la herramienta de la interculturalidad crítica sirve para develar cómo la colonialidad se encuentra de manera sutil en el espacio, en las relaciones y en la práctica de Amalgama. Esto invita a reflexionar cómo la estructura colonial-capitalista-patriarcal sucede en una “práctica de intervención” hacia niños, niñas, adolescentes y sus familias de origen indígena que, aunque quiere solventar el problema de la exclusión, puede llegar en ciertos momentos a reproducirla. Sin embargo, demuestra que es posible encontrar lo decolonial en la “(des)situación” de las personas-sujeto educadoras, lo que nos acerca a pensar también en una aproximación a lo decolonial en Amalgama.

Re-pensando la colonialidad del saber y el poder

En este apartado discutimos la colonialidad del saber y el poder en el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa al retomar información de las evaluaciones que se basan en indicadores definidos en el marco lógico (ML). A lo largo de los años, la asociación civil estableció ciertos indicadores de éxito descritos en el ML que son determinados por el país europeo financiador. El ML es un método de evaluación de proyectos generalmente utilizado por las agencias de cooperación al desarrollo (como el Banco Mundial o el Banco Interamericano) con el objetivo de lograr resultados concretos en un periodo y en una zona geográfica para resolver los problemas de un grupo (^{Camacho, Cámara, Cascante y Sainz, 2001}). Amalgama, de acuerdo con el ML, impulsó con más fuerza el desarrollo educativo y el enfoque hacia los derechos humanos y redujo sus alcances en indicadores y porcentajes:

La colonialidad del saber se mantiene por el posicionamiento de determinados saberes como superiores desde el orden racional-occidental conocimiento y pensamiento (^{Lander, 1993}). En este sentido, esta colonialidad organiza marcos epistemológicos, academicistas y disciplinares y desacredita otras formas de conocer o de pensamientos propios de muchos pueblos (^{Walsh, 2009a}, ^2009c). En Amalgama hay una ausencia de indicadores que aluden a elementos de la cosmovisión indígena; por ejemplo, se prioriza aprender matemáticas y castellano, pero no se nombra en el informe la posibilidad de mantener conocimientos sobre el tsotsil, que es la lengua materna de la mayoría de estos niños, niñas y adolescentes que asisten a la asociación: “Durante la sesión, la persona coordinadora ha explicado a otras educadoras que hay que mejorar aún más el índice en castellano” (diario de campo, semana 3).

Sucede lo mismo con la práctica de intervención cuando se enfoca principalmente a los derechos humanos. En el grupo focal con el equipo de trabajo se destacó como un hito determinante que la asociación civil se uniera a REDIAS, al intensificar su defensa por los derechos humanos y de la infancia en el municipio. En la discusión, la definición brindada acerca de lo que significa “derechos” fue la siguiente: “Se relaciona con las normas y leyes para la convivencia, para el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes con los que trabaja Amalgama para su libertad y su vida digna garantizando su ejercicio como sujeto de derechos” (grupo focal con el equipo de trabajo).

Ante esto, la persona fundadora explicó lo importante que es para la asociación ser una institución “vigilante de derechos”: “En ese sentido, si regresamos al enfoque de derechos de infancia, no olvidaría que está el Estado, las organizaciones y el adulto. […] Nosotros desde Amalgama asumimos un rol de observadores vigilantes de los derechos de los niños y las niñas”.

Lo anterior permite reflexionar cómo un espacio de educación no formal, como sujeto de acción social, se posiciona desde el enfoque de derechos humanos. Si se retoma la tradición de los derechos humanos, esta se inspira en gran medida en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de la Revolución Francesa en 1789, y aunque se plantearon en su origen como exclusivos del hombre -y del hombre blanco burgués-, hoy se promulgan como símbolo sine quan non humano a partir de la ^{Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)}.

El debate del universalismo de los derechos humanos aparece, sin embargo, para cuestionar la forma en que se extiende el discurso de los derechos humanos (^{Pérez, 1998}; ^{Peces-Barba, 2002}), que tiene relación con el pensamiento abismal que propone ^{De Sousa (2009)}, con base en el cual existe una línea que se convierte en una frontera de pensamiento que rara vez se cuestiona, dado que significa transgredir lo que legaliza una forma de ser, conocer y estar en el mundo. Los derechos humanos y ciertos conocimientos, en cuanto a su concepción como universales, estarían planteados desde ese lado de lo existente y reconocidos como válidos de manera universal: “La universalidad de los derechos hace referencia a derechos universales, en el sentido de racionales y válidos para todos los hombres, pero situados en un contexto histórico o geográfico” (^{Peces-Barba, 2002, p. 615}).

De esta manera, se relaciona con la colonialidad del saber porque repercute ontológica y epistemológicamente en la cuestión del conocimiento en el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa de la asociación respecto a cierta negación de los sujetos en la construcción de ese conocimiento (^{Zemelman, 2010}). Amalgama alude a la libertad de los sujetos y la defensa de los derechos humanos, pero provoca un efecto de falta de historicidad y subjetividad en la medida en que reproduce ciertos conocimientos como universales hacia los niños, niñas y adolescentes.

La aproximación al problema que le afecta a un sujeto, como en este caso es la exclusión, debería ser entendido desde la realidad sociohistórica y la subjetividad social constituyente con la que todos los sujetos viven, narran y sienten esa realidad (^{Zemelman, 2012}). Así, la historicidad de los sujetos y el sentido que estos le puedan dar a los derechos humanos simbolizan la posibilidad de conocer y actuar con y desde la experiencia de la persona en lo que sería un encuentro como práctica de libertad y dialogicidad (^{Freire, 1967}). Sin embargo, esto no siempre sucede en Amalgama; por ello, se evidencian algunas dificultades en la práctica, como las que narra una educadora:

A mí a veces me ha pasado con algunos participantes que es como: ¿Qué importan los derechos? Es como que no miden la importancia de sus derechos: “Ah si el derecho de la salud, ya me lo sé”. Entonces a veces está esa dificultad de no medir, de no transmitir la importancia que tienen esos derechos en su vida para que realmente lo tomen en cuenta.

Nos adentramos entonces en una colonialidad del saber, pero también del poder cuando la práctica de intervención se convierte, además, en homogeneizante, porque la noción racional-occidental no concibe una “racionalidad del Otro” (^{Dussel, 1993}). Esto lleva a pensar cómo la práctica socioeducativa de Amalgama tiende a inclinarse hacia la obtención de resultados exitosos para cumplir con el ML impuesto por la financiación internacional. Sin embargo, promueve, en algunos momentos, una práctica de intervención descontextualizada y la exclusión indirecta de ciertas familias del espacio. Esto sucedió en especial cuando Amalgama decidió medir el programa en términos de eficacia y eficiencia, cumplir con los indicadores del ML y diseñar una carta de compromiso que exigía la presencia continuada de las familias y sus hijos e hijas para garantizar el éxito de programa:

Asistir de lunes a viernes a las actividades del centro que se ofrecen, realizar mis tareas escolares, mejorar mi promedio y/ mantener un mínimo de 8, recordar a mi madre/padre o tutor que entregue mi boleta cada bimestre, participar activamente y con entusiasmo en las distintas actividades que se ofrecen para mí, cuidar de mi aseo e higiene personal, respetar los acuerdos establecidos por la organización y por cada área, respetarme a mí mismo y a todas y todos mis compañeros, respetar a mis facilitadores y voluntarios/as y ejercer con responsabilidad mis derechos, respetar y difundir los derechos particularmente los de las niñas, niños y adolescentes (Carta de compromiso 2016).

Estos compromisos desencadenan que muchas familias no puedan sumarse a los requerimientos del programa; es decir, las familias “más pobres” son las que más necesidades económicas tienen; por ello, sus hijos e hijas llegan a ser mano de obra necesaria para los ingresos monetarios de la casa. Esto les dificulta la presencia constante en el programa y, por tanto, el cumplimiento de la dinámica del “juego” como explica la fundadora:

Si queremos tener esos resultados pues nos vamos a las familias de bajos recursos, pero no los más pobres, porque si queremos realmente ayudarles, sacarnos a la población de más bajos recursos pues son las personas que tienen muchas dificultades para entrar en ese juego. Van a mandar a sus hijos a trabajar porque no les alcanza, porque es la parte de la pobreza, no tienen de otra, pues van a maltratar a sus hijos de forma violenta porque es la única forma en la que ellos lo han aprendido.

Así, las tensiones entre la asociación y las familias se acaban haciendo más plausibles con el tiempo, hasta el punto de que ha ido cambiado el perfil de la población de ingreso, como lo relata una educadora:

Antes, siento yo que había una población que tenía muchos más problemas de violencia y aquí dentro era como algo muy recurrente. Siento que eso ya no se da tanto. Ya no trabajamos mucho con esa población. Siento que la población ahora no tiene tanto esos problemas de relaciones de violencia intrafamiliar, hay algunos casos, pero no es tanto como antes. Siento que eso la población ha ido cambiando. Se ha ido perfilando, definiendo año tras año el perfil de ingreso.

Ante esto último, se vuelve a retomar la noción de práctica de intervención como una “forma instrumental de desarrollar la acción en términos de relación medios-fines, eficacia, eficiencia” (^{Berlanga, 2014a, p. 2}); es decir, la práctica de intervención conlleva una lógica de rendimiento del encuentro pedagógico en términos de eficacia y eficiencia que tendrá más éxito, por ejemplo, cuantos más niños, niñas y adolescentes “se transformen”, a pesar de que pueda ser homogeneizante: “Todavía hay muchos retos, primero hacer que esto que se cree exitoso se vuelva un porcentaje, si hablamos de números que haya más chavos y chavas que logren llegar a decir ‘yo quiero transformar mi vida’ y no caer en las mismas situaciones de vulnerabilidad que vemos que se tienen” (educadora).

Lo anterior invita a la reflexión del eurocentrismo intrínseco en la colonialidad del poder cuando la práctica se dictamina desde la financiación europea que condiciona la práctica socioeducativa de Amalgama, con la pretensión característica de la colonialidad del poder de “modernizar” otras poblaciones (^{Quijano, 2002}). Así, el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa de Amalgama se sustentan en algunos momentos en ideas de lo racional-occidental como el éxito, la eficacia y la eficiencia, que quedan descontextualizadas y pueden provocar exclusión a determinadas familias.

Las (des)situaciones como aproximación a lo decolonial

En este apartado aludiremos a las emociones y los sentimientos que las personas educadoras compartieron respecto a las situaciones que han vivido en la asociación estudiada. Estas reflexiones críticas corresponden a las personas educadoras y revelan la subjetividad con la que interiorizan la tensión de la práctica de intervención y, ante ello, abren una grieta, por la cual se pueden repensar estos espacios y relaciones del encuentro pedagógico en claves decoloniales (^{Walsh, 2017}).

Este tipo de reflexiones críticas surgieron en los grupos focales, entrevistas y encuentros informales en los que las educadoras compartieron sus reflexiones acerca de la práctica que desempeñan y se situaron en un lugar diferente al de la práctica de intervención. En estas experiencias compartidas aparecen subjetividades, reflexiones críticas y la posibilidad de resignificación del espacio, relaciones y prácticas en una aproximación a lo decolonial: “Y como educadores, también eso ¿cómo estamos construidos? Y ¿desde dónde estamos construidos? Por eso creo que una de las dificultades es que estamos construidos desde la perspectiva occidental” (persona educadora).

La manera en que la persona educadora se piensa consistió en que se narra y se reflexiona en una relación diferente con la otra persona -es decir, familias o niños, niñas y adolescentes- y, por tanto, podemos decir que es una situación distinta a la práctica de intervención. Si bien, la práctica de intervención deshumaniza el encuentro pedagógico y reproduce elementos de la colonialidad, desde estas grietas se humaniza el encuentro pedagógico porque las personas educadoras exponen sus recuerdos más emotivos, sienten y comparten sus sentimientos:

He visto mucho, no sé, siento que no es algo cultural sino una cosa humana. A pesar de que puedas ver situaciones que te causen frustraciones es como aprender a no juzgar sino a aprender a aprender el por qué están en esa situación o si el padre o la madre tiene un problema de adicción ¿por qué ha llegado a esto no? O ¿por qué las tradiciones es pegar a los hijos y está bien visto? (persona educadora).

Este tipo de reflexiones son para esta investigación (des)situaciones, porque la persona educadora se piensa en una situación diferente a la de la práctica de intervención (^{Giner et al., 2017}). Las (des)situaciones son un acercamiento a concebir formas relacionales y pedagógicas que se aproximan a lo decolonial y a otras maneras de ser, sentir y estar en el mundo (^{Walsh, 2005}; ^{Mélich, 2008}; ^{Walsh, 2009c}; ^{Comboni y Juárez, 2013}). Son emociones que no entraman juicios hacia otras personas ni hacia una misma, sino que se basan en la experiencia como aprendizaje y, así, salen a la luz anhelos de tiempos pasados y deseos de mejorar en ciertas prácticas:

Antes hacíamos mucho más arte, hacíamos muchas más cosas de teatro, obras de teatro grande y lo íbamos a presentar en teatros en Zinacantán, o sea, como cosas más creativas. […] Lo que yo sentí es que hubo un giro y que ahora todo tiene que ser meramente académico. Con resultados, cifras y de porcentajes, que antes no había (persona educadora).

Los testimonios de las personas-sujeto educadoras tienen que ver con lo decolonial porque presentan intenciones de reivindicar y resignificar espacios, relaciones y prácticas en pro de otras formas posibles (^{Giner et al., 2017}). De ese modo, se presenta el acercamiento hacia la(s) pedagogía(s) de la decolonialidad que es denunciativa, feminista, descolonizadora, crítica, integradora de saberes comunitarios, desontologizadora, posicionada desde el conocimiento situado, temporal, histórica, de construcción colectiva, deconstructora, y rescatadora de experiencias (^{Walsh, 2009a}, ²⁰¹⁷).

La decolonialidad entiende los encuentros pedagógicos desde posibilidades infinitas-otras, desde subjetivad(es), reflexiones y desde las experiencias (^{Walsh, 2017}). En ese caso, en las experiencias compartidas por las personas educadoras percibimos también un movimiento epistémico y lingüístico “que abre la oportunidad para elaborar una relación con la realidad, con el otro, que no es de intervención sino de trato” (^{Berlanga, 2014a, p.1} ). Este movimiento lo encontramos en los testimonios de las educadoras cuando se narran en la problemática:

Entonces, para mí sesenta niños, cuando está llena la casa es como de locos porque es como tengo que escucharlos a todos. Y a mí, algo que no me gustara que pasara aquí en [Amalgama] es que valoráramos más la cantidad que la calidad. Entonces, para mí algo bien importante es que les preguntáramos eso a la organización “¿qué es más importante la calidad o la cantidad?” y preguntárselo a la dirección y al donante “¿qué es lo que tú quieres, una cantidad o una calidad?” O si son ambas, entonces, ¿cómo lo haces para mediarlo?

La persona educadora que enuncia de manera crítica las situaciones en las que solo haya dificultad e incertidumbre, concibe una realidad pedagógica mucho más honesta y posible de construir otras formas de relación con el otro:

Existe una estructura, o sea, no estamos fuera como educadores de la estructura económica y social que, finalmente, es occidental en un contexto tan diverso y multicultural. Entonces, de qué manera se da un equilibro para que digamos la defensa de los derechos humanos no sea la imposición de un concepto y en base a ese concepto también el desprecio a hacia otros conceptos u otras visiones del mundo. Y porque esa misma estructura dice que lo “socialmente aceptable” es lo mío y que la práctica del otro es lo que sale de lo normal y de este binomio de “lo bueno, lo malo”, “la verdad, la mentira”, la división de “conocimiento/saber” (persona educadora).

Para ^{Berlanga (2014b)}, esto sería dirigirse hacia “el trato” al enunciar la posibilidad de construir desde el “entre” una relación pedagógica con la otra persona-sujeto y alejarse de la práctica de intervención: “Cuando la relación se piensa y se construye desde el ‘entre’, desde la intersubjetividad, la relación se piensa y se construye desde la consideración del trato, el trato con el otro y, al hacerlo, la relación se abre al acontecimiento” (^{Berlanga 2014b, p.} 1).

Por lo anterior, esta aproximación a la decolonialidad tiene que ver con “con gritos, grietas y siembras de vida” (^{Walsh, 2017, p. 12}) que son “las afueras y fisuras, donde moran, brotan y crecen los modos-otros, las esperanzas pequeñas” (^{Walsh, 2017, p. 31}). Con base en la experiencia en Amalgama, aparecen categorías de la estructura colonial-capitalista-patriarcal como la colonialidad, pero también existe la posibilidad de encontrar ciertas grietas (^{Giner et al., 2017}). Estas reflexiones críticas que nacen de las subjetividades de las personas pueden abrir la puerta para un replanteamiento decolonial de las prácticas socioeducativas dado que decolonialidad “no es meta o fin en sí mismo sino herramienta política y conceptual que ayuda a vislumbrar la problemática en su complejidad y esclarecer el rumbo” (^{Walsh, 2009b, p. 234}). Encontrar estas grietas en los testimonios de las personas-sujeto educadoras ha sido muy valioso, ya que hace posible confiar en las probabilidades de resignificación en estos espacios, relaciones y prácticas.

CONCLUSIONES

De acuerdo con los objetivos de esta investigación, hemos presentado una reflexión crítica de la situacionalidad del sujeto de acción social desde Amalgama. Principalmente, hemos reflexionado sobre el espacio, las relaciones y la práctica socioeducativa que se vuelve una práctica de intervención desde su consolidación inicial. Este tipo de práctica ocasiona tensiones con las familias y la reproducción de la colonialidad del ser, poder y saber. Por lo tanto, podría decirse que, al reproducirse estas tensiones y dichos elementos, se vuelve compleja la posibilidad de superar la exclusión social de esta población, porque, más bien, puede reproducirla de modo sutil.

También es importante rescatar que Amalgama concibe a la población que llega al espacio como población-víctima. Esta cuestión parte de justificar la necesidad de consolidar el espacio por las carencias que sufre el grupo con el que se trabaja, pero rara vez se alude a la potencialidad que puede presentar esa población. Podemos aseverar que es una práctica de intervención que nace y se mantiene en la carencia del otro y no tanto en su potencialidad.

La práctica socioeducativa de Amalgama se convierte, además, en una “práctica de depósito”, que otorga o deposita la responsabilidad de cambiar la condición de excluido a la otra persona. En ese sentido, el discurso y la acción oficial y las personas-sujeto educadoras que realizan una práctica de intervención y de depósito hacia los niños, niñas y adolescentes se mantienen al margen de dicho problema, porque le “depositan” a la otra persona toda la responsabilidad del cambio al considerar que ellos deben salir de manera autosuficiente de la exclusión en la que viven. En otras palabras, en la práctica de depósito superar el problema de exclusión atañe en forma exclusiva a las personas beneficiarias del programa y pareciera que si no superan su condición de excluidos y pobres “es porque no han querido”. Por ello, su problema podría superarse solo cuando aceptan “ser depositados” y, con ello, cambian sus formas de estar y ser en el mundo por otras que se plantean como más dignas y válidas.

Esto último nos lleva a reflexionar sobre la manera en que se entiende la transformación social en dicho espacio, como sujeto de acción social que quiere mejorar el problema de la exclusión de población indígena de San Cristóbal de Las Casas, pero que pudiera caer en contradicciones si les deposita toda la responsabilidad a los propios sujetos participantes, y se olvida de las causas estructurales y relacionales.

Ante esto último, nuestra investigación defiende la posibilidad de comprender la transformación social desde una perspectiva que reivindica el cambio estructural e institucional, pero también relacional. Por ello, la transformación social puede concretarse al cambiar la forma en que nos relacionamos con los demás y con nosotros mismos desde estos espacios. No solo en cómo adaptamos el contenido y la práctica para la “inclusión” del otro. Esto significa que un espacio de educación no formal puede plantear la transformación de la exclusión al concebir nuevos modos de relación con los demás desde el propio espacio, las relaciones y la práctica; es decir, cuestionando cómo nos pensamos con los demás, cómo nombramos al otro y la otra, cómo nos nombramos en esa relación y cómo nombramos la propia relación en estos espacios. Lo anterior constituiría uno de los elementos centrales de lo que podría ser la base de una metodología dirigida hacia lo decolonial.

Esta última perspectiva de la transformación social dirigida hacia lo decolonial se encuentra en los testimonios de personas educadoras que se enuncian desde una (des)situación en la que comparten sus subjetividades y reflexiones críticas sobre su propia práctica. Así, las subjetividades y reflexiones de las personas-sujeto que en un movimiento de (des)situación se cuestionan su propia práctica y aluden a otras formas posibles de ejercerla representan un ejercicio de resignificación y, por tanto, una aproximación hacia lo decolonial en el encuentro pedagógico. De ahí que la situacionalidad y, sobre todo, la (des)situación se vuelven elementos importantes para pensar y reflexionar estos encuentros pedagógicos.

La situacionalidad sobre la que se asienta la práctica socioeducativa en algunos momentos en Amalgama sucede desde una práctica de intervención y depósito, lo cual implica tensiones y reproducción de elementos de la estructura colonial-capitalista-patriarcal, como la colonialidad del ser, saber y poder como lógicas sutiles de exclusión. No obstante, esta situacionalidad no es determinante, ya que también advertimos la posibilidad de la (des)situación de esta práctica de intervención en la reflexión crítica de las personas educadoras. Por ello, esta investigación invita a considerar que la práctica socioeducativa que reproduce algunas lógicas de exclusión en Amalgama, no es definitiva, sino que podría ser subvertida si se atiende la (des)situación de las personas-sujeto educadoras que revela las subjetividades y reflexiones críticas en un ejercicio que se aproxima a lo decolonial.