INTRODUCCIÓN

En numerosos países se ha incrementado el reconocimiento de las habilidades que tienen las niñas, los niños y adolescentes para expresar sus opiniones y participar. Con la declaración de los derechos de los niños establecidos en 1989 por las Naciones Unidas en la Convención por los Derechos de los Niños, que México suscribió en 1990, los adultos están obligados a promover que la infancia contribuya con sus puntos de vista y opiniones en todos los asuntos que sean relevantes para este sector, y también los adultos deben asegurar que estas opiniones tengan la merecida influencia e impacto. En este sentido, el que existan bases jurídicas es una condición necesaria, pero no suficiente para que se pueda acceder al ejercicio de los derechos.

La participación escolar es un término usado para generar estrategias que ofrezcan al alumnado las oportunidades de involucrarse activamente en la toma de decisiones dentro de su escuela (^{Flutter, 2007}). La democracia escolar solo puede lograrse a través de una participación genuina y tiene doble beneficio tanto para alumnos como para maestros: mejorar las relaciones personales y promover experiencias de aprendizaje de mayor calidad.

Las niñas y los niños son actores sociales que participan de diversas maneras en la vida social, aunque de forma diferente a las personas adultas. Tal vez por eso no siempre su acción social y la importancia que esta puede alcanzar para su desarrollo son visibles para toda la sociedad.

Las autoras de este artículo consideramos que la participación, en todas sus expresiones, es la base de la convivencia y, al mismo tiempo, es un elemento indispensable para la formación de la ciudadanía. Así, proponemos para el análisis de la convivencia una perspectiva que hemos denominado ecológica, siguiendo a ^{Bronfenbrenner (1979)}, en la que establecemos dos dimensiones para su estudio: la personal, que incluiría los elementos psicológicos, la edad y el género, y la institucional, integrada por tres subsistemas: macrosocial (contexto), mesosocial (institución) y microsocial (aula) (ver figura 1).

Figura 1 Modelo ecológico de la convivencia escolar. Fuente: ^{Ochoa y Diez (2013, p. 669)}. 

Con esta propuesta de modelo de análisis, definimos la convivencia como la relación que se constituye entre las experiencias y los conocimientos individuales que se ponen en juego con la experiencia interpersonal establecida entre los miembros de una comunidad y esto, a su vez, mediado por las instituciones; es decir, la forma en la que nos relacionamos en la escuela va a ser modelada por las políticas, prácticas y cultura que coexisten en ella y las capacidades, experiencia subjetiva y nivel cognitivo que poseen los miembros de la institución.

En este sentido, la convivencia adquiere rasgos característicos del entorno, dado que en cada escuela se promueven y privilegian ciertas formas de gestión. Así, la dimensión personal es atravesada por la dimensión institucional (la vida pública), en la cual es necesario sujetarse a ciertas normas que regulan la vida en común.

Esto nos remite a la idea de la democracia, entendida como una forma de vida y no solo como un sistema de gobierno, lo que ^{Cullen (2004)} denomina ciudadanía democrática participativa; a decir de este autor, “la formación de una ciudadanía democrática participativa es también la formación de un sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos fundados” (p. 38); por lo tanto, consideramos la participación como el eje vertebral para la construcción de la ciudadanía.

Exhortar a los niños y las niñas a participar es una manera de fomentar en ellos valores para la democracia en todos los ámbitos de la formación ciudadana, como son la cooperación, la convivencia y el respeto a los derechos humanos y todas las implicaciones morales que esto conlleva. Todos estos valores se aprenden en interacciones sociales que permiten a los niños y adolescentes entender las formas en que funciona la sociedad. Su comprensión sobre cómo está organizada su sociedad en términos políticos y sociales, y cómo se conforman las instituciones, las reglas y los valores que las generan y mantienen, es una actividad continua y dinámica a lo largo de su desarrollo y ha sido estudiada desde hace varias décadas por diversos autores de la psicología del conocimiento social, como ^{Turiel (1984)}, ^{Turiel, Enesco y Linaza (1989)}, ^{Enesco et al. (1995)}, ^{Barrett y Buchanan-Barrow (2005)} y ^{Delval (2013)}, por mencionar algunos.

Considerando el impacto del contexto escolar en la comprensión y el desarrollo del concepto de participación, así como los aspectos ligados a las formas de adquisición de este tipo de nociones y conceptos sociales a lo largo de la niñez y adolescencia, el objetivo de nuestro trabajo consistió en profundizar en las concepciones sobre participación que tiene el alumnado de educación secundaria pública. Buscamos analizar el contenido de la producción escrita y gráfica (dibujos) y trabajamos con adolescentes de escuelas secundarias públicas mediante el análisis del contenido de sus producciones gráficas y escritas sobre el concepto de participación para tratar de establecer los aspectos cognitivos y contextuales que pudiesen estar presentes en esas producciones.

DESARROLLO

METODOLOGÍA

Nuestro estudio se inscribe en la investigación socioeducativa y sigue un enfoque cualitativo, de carácter exploratorio y comprensivo. Trabajamos con la producción de escritos y dibujos que realizaron, a partir de una consigna específica, 204 estudiantes de 2° y 3° grado de cinco escuelas secundarias públicas del estado de Querétaro, México. Tres escuelas de las cinco participantes cuentan con turno vespertino y matutino y dos, solo con turno matutino. Cuatro se ubican en el municipio de Querétaro y una en el del Marqués del mismo estado.

Con las producciones mencionadas, llevamos a cabo un análisis de contenido (^{Abela, 2002}) con el objetivo de responder ¿cuál es el contenido de las producciones gráficas y escritas sobre participación? y ¿cómo la conceptualizan?

El análisis de contenido consiste en la lectura como instrumento de recogida de información, la cual, a “diferencia de la lectura común, debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y válida”. Se trata de una técnica que “combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la observación y producción de los datos, y la interpretación o análisis de los datos” (^{Abela, 2002 p. 2}). Parte de la idea que el contenido de una imagen o texto puede interpretarse directa y manifiestamente, o bien, considerando su contenido indirecto (^{Abela, 2002}).

La actividad en la que elaboramos los dibujos se dio dentro de los salones de clase. Para esto, las investigadoras entregaron a los participantes una hoja en blanco y lápices, y luego les dieron la siguiente consigna: “Dibuja lo que tú crees que es la participación y escribe tu definición de participación”. Cabe aclarar que no se especificó acerca de la participación en la escuela; la consigna hacía referencia a la participación en general. La actividad tuvo una duración de veinte minutos aproximadamente.

Los dibujos y textos elaborados formaron parte de un proyecto del Observatorio de la Convivencia Escolar de la Universidad Autónoma de Querétaro, que buscaba promover la participación del alumnado de esas escuelas. Para llevarlo a cabo, organizamos, inicialmente, una reunión con padres y madres de familia en la que les explicamos el proyecto y les solicitamos su autorización para que sus hijos participaran en las actividades propuestas. Les repartimos una hoja con la explicación en la que asentaron su firma de consentimiento.

La inclusión de la técnica del dibujo para analizar el contenido de la producción que realizan estudiantes de escuelas secundarias sobre la participación se basa en que, por un lado, reconocemos lo que diferentes autores (Castorina, Lenzi y Fernández, 1991, citados en ^{García-Palacios, Horn y Castorina, 2015}) han descrito acerca de algunas de las limitaciones inherentes al uso de entrevistas clínicas, en especial para el estudio del conocimiento social; en el interrogatorio, la niña o el niño “no solo da respuestas a lo que interpreta del problema, sino que también lo hace a las expectativas de quien interroga” (^{García-Palacios, Horn y Castorina, 2015, p. 871}).

Por otro lado, si bien no es una técnica utilizada usualmente para el trabajo de indagación de nociones sociales en estudiantes de escuelas secundarias, la técnica del dibujo ha sido usada y reportada desde hace casi cien años en los estudios del desarrollo cognitivo. La idea de que el dibujo, más que una correspondencia con contenidos mentales, debe considerarse como una actividad de construcción y representación de significados fue propuesta por ^{Goodnow desde 1977}.

El dibujo entra así en la esfera de otros sistemas de representación gobernados por reglas y la relación entre estos sistemas permite la investigación experimental al analizarlo en términos de cuáles son las unidades de representación propias y de su papel en los procesos de construcción de significados. El dibujo se vuelve como una capacidad informativa de lo que los sujetos consideran relevante, el producto gráfico final, el contexto y la consigna como si esta fuera una pregunta específica a contestar o resolver y no solo una representación gráfica cualquiera.

En el caso específico de este trabajo acerca de la comprensión de la participación como parte del entendimiento de la organización social, son de tomar en cuenta los estudios de ^{Bombi y Pinto (1998)} sobre las nociones de amistad y las de riqueza y pobreza (^{Bombi, 1996}), que utilizaron la técnica del dibujo para obtener datos acerca del conocimiento social en niñas, niños y adolescentes. Ambos estudios revelan cómo los sujetos entre cinco y once años representan gráficamente características físicas y concretas acerca de las nociones de amistad y de la riqueza y la pobreza de los personajes que dibujan como características que aluden a rasgos psicológicos y estereotipos más abstractos que muestran el desarrollo cognitivo de este tipo de conceptualizaciones.

RESULTADOS

Para el análisis de datos, primero revisamos todos los dibujos para tener una aproximación inicial y, luego, organizamos el contenido de acuerdo con las escenas representadas. Una vez identificadas todas las escenas en los dibujos, estas se contabilizaron; consideramos que un dibujo podía contener más de una escena, por lo que, una vez contabilizadas y clasificadas a partir de categorías construidas con ese propósito, calculamos la frecuencia relativa para conocer las tendencias. La intención de este proceder inicial fue conocer la variabilidad de las escenas representadas gráficamente, así como los tipos de definiciones compartidas por el estudiantado.

En seguida, analizamos el contenido mediante la técnica de interpretación de textos (gráficos); asumimos que estas producciones albergan un contenido que “leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social” (^{Abela, 2002, p. 1}).

A continuación, definimos las categorías construidas para el análisis de las producciones gráficas:

La mayor proporción de escenas se ubican dentro del salón de clase; llama la atención que estas no aludían a alguna actividad en particular, sino que hacían referencia a los actores o mobiliario del espacio escolar. Esto, desde el análisis de contenido, nos hace pensar que los estudiantes conciben la participación como espectadores, lo que se incluiría dentro de lo que algunos autores denominan participación simple (^{Trilla y Novella, 2001}).

Figura 2 Dibujo con escena dentro del salón de clases. 

Figura 3 Dibujo con escena dentro del salón de clases. 

Las siguientes escenas que se presentaron en mayor proporción fueron aquellas que, a partir del análisis de contenido, denominamos canónicas. Estas producciones son las que ilustran una forma de participación que es privilegiada en el ámbito escolar. Si relacionamos estas escenas con las anteriores, podemos afirmar que sus producciones gráficas dan cuenta de que, para estos estudiantes, la participación está relacionada con una participación en la que los adultos dirigen y los estudiantes, para expresarse o emitir una opinión, deben seguir cánones establecidos por la institución. ^{Lay-Lisboa et al. (2018)} señalan que, en la escuela, el protagonismo infantil se desarrolla en el espacio intra-aula de manera academicista, como lo muestran las siguientes producciones gráficas.

Figura 4 Dibujo con escena canónica. 

Figura 5 Dibujo con escena canónica. 

En menor proporción hubo escenas que ilustraban actividades fuera del salón, aunque dentro de la escuela; en estas se podía leer, de modo prioritario, que la participación fuera del aula es aquella que se realiza cuando se ejercita algún deporte o actividad artística. Este tipo de producciones permiten ver que existe en ellos una idea un poco más amplia de participación que no se limita solo al aula y en la que, incluso, no se observan adultos. Lo anterior hace posible pensar en líneas de acción pedagógica en las cuales se les dé la justa dimensión a las áreas abiertas como espacios de enseñanza.

Figura 6 Dibujo que representa actividades fuera del salón. 

Observamos también producciones gráficas en las que no pudimos leer escenas, sino mensajes escritos que describían la conceptualización de participación.

Figura 7 Dibujo con conceptos relacionados con la participación. 

Como mencionamos en el apartado de materiales y métodos, al solicitar la elaboración del dibujo, les pedimos que escribieran su definición. Para organizar los datos de las definiciones, procedimos a transcribir literalmente las respuestas para su posterior lectura y análisis. Una vez leídas, establecimos categorías a partir de las respuestas parecidas en términos conceptuales. A continuación, presentamos las categorías construidas para el análisis de las producciones escritas:

Las definiciones proporcionadas se relacionan con el contenido que puede desprenderse de sus producciones gráficas.

En principio, aunque la consigna no indicaba puntualmente que definieran o graficaran lo que ellos creían que era la participación en la escuela, sino la participación en general, los estudiantes refirieron de manera exclusiva escenas en este ámbito. Lo anterior, si bien puede ser porque el ejercicio se hizo dentro de este contexto, denota también que este grupo de estudiantes identifica a la escuela como un ámbito privilegiado de participación, lo que confirma estudios previos (^{De la Concepción, 2015}).

Por otra parte, llama la atención que las definiciones, en su mayoría, describen la forma “correcta” de participar en la escuela, lo que en este estudio denominamos canónicas.

A partir del análisis de resultados, podemos afirmar que los participantes conceptualizan la participación casi de modo exclusivo en el ámbito escolar y como una participación limitada a actividades dirigidas por los adultos y, de forma prioritaria, a responder las preguntas formuladas por el maestro. En las producciones analizadas, la participación también se relaciona con la expresión oral; sin embargo, no como un derecho, sino como el script que se sigue en la escuela para “participar correctamente”.

Para ilustrar lo anterior, presentamos algunos ejemplos de las definiciones proporcionadas por los estudiantes, que agrupamos en la categoría de canónicas:

Otra categoría de respuestas que presentó una alta frecuencia es la que denominamos colaboración en clase. Estas respuestas aluden a una participación vinculada a la colaboración. Sin embargo, si bien en esta categoría se incluyen respuestas que integran nuevos elementos, como la cooperación o la ayuda, llama la atención que, de nuevo, se remiten a actividades escolares, como se ilustra en los siguientes ejemplos:

En la categoría denominada definiciones de integración colectiva, agrupamos respuestas más elaboradas, ya que hacen referencia a la organización que se lleva a cabo para realizar alguna acción en el contexto escolar. Respuestas como unirse a una causa y colaborar para un bien común en situaciones escolares se incluyeron en esta categoría. Podríamos afirmar que este tipo de definición aludiría a lo que ^{Trilla y Novella (2001)} plantean como participación proyectiva. A continuación, algunos ejemplos:

También, aunque en menor medida, se encontraron definiciones que aluden a los derechos y obligaciones de la participación. Llama la atención esto, ya que los participantes fueron estudiantes de segundo o tercer grado de educación secundaria. Supondríamos que, dado que ya pasaron al menos siete años de escolarización básica y, según el currículo escolar de la educación primaria, las niñas y los niños deberían conocer sus derechos -más aún, como planteamos en la introducción de este trabajo, una de las condiciones para ejercer la participación es su reconocimiento como derecho-, es preocupante la baja proporción de las respuestas en esta categoría. Reconocemos que el conocimiento o la información que se tenga sobre los derechos no son suficientes para el ejercicio de estos, pero sí es una condición necesaria. Algunas de las respuestas que se agrupan en esta categoría son:

Por último, encontramos respuestas que se agruparon en la categoría denominada útiles para el funcionamiento social. Aquí podemos encontrar respuestas que manifiestan cuestiones que van más allá del reconocimiento de sus derechos. Agrupamos definiciones que hacen alusión al ejercicio de una ciudadanía activa por parte de los participantes:

CONCLUSIONES

Para identificar la conceptualización sobre participación, nos apegamos a la postura de que la persona tiene que construirla y esa construcción se realiza en un contexto determinado, en este caso la escuela. Como podemos apreciar, tanto en las producciones gráficas como escritas, la escuela proporciona experiencias de participación bastante acotadas, pues en ellas se percibe una estructura rígida, como la representación del docente al frente y los estudiantes levantando la mano en espera que el adulto les ceda la palabra. Inferimos que la conceptualización que los estudiantes están construyendo es “adultocéntrica”, ya que es el adulto quien organiza y distribuye las oportunidades de participar. Además, las escenas se circunscriben al salón de clases y a materias a las que se les da mayor importancia en la escuela (matemáticas).

Otro elemento que nos permite afirmar lo anterior son las producciones escritas sobre las definiciones, en las cuales, en mayor proporción, el alumnado deja ver el script que se sigue en la escuela para participar: la participación es una experiencia a cargo de los adultos, en la cual estos hacen una concesión y el alumnado puede ejercerla siempre y cuando lo haga de manera “correcta”.

Es importante señalar que este estudio indagó, a través de las concepciones que tiene el estudiantado sobre participación, e infirió, a partir del análisis de contenido, la forma en que los docentes la propician. De las producciones gráficas, podemos constatar que la participación se ejecuta en función de las consignas dadas por los docentes y no existe una reflexión acerca de que la participación se puede ejercer en distintos ámbitos y dimensiones; con ello, corroboramos los hallazgos de estudios previos.

Por medio de las representaciones gráficas y las producciones escritas, podemos observar la construcción que hacen los niños y las niñas acerca de la institución escuela, noción que se inscribe dentro del conocimiento social. Advertimos cómo los estudiantes de este estudio significan la participación como acciones concretas de interacción puntual entre el docente y el alumnado.

La expresión oral es la vía privilegiada para participar en la escuela; con esto no pretendemos decir que no se obtengan aprendizajes o se desarrollen habilidades con la participación oral, a la que hacen referencia, ni tampoco sugerir que no deba ser organizada; lo que queremos mostrar es que si las reglas son un elemento con base en el cual se construyen significados, entonces los estudiantes están asumiendo que la forma de participar solo es esa, por lo que otras iniciativas o modos de participación están “mal vistos” dentro de la institución. Incluso en el caso de las definiciones que hacen referencia a otras cuestiones, como la ayuda, esta se tiene que hacer siguiendo las indicaciones del docente y, en general, para una actividad planeada por este. Así, de acuerdo con ^{Delval (1994)}, los valores que se están interiorizando a partir de las “reglas para participar” no son los que se requieren para formar a nuestra niñez como ciudadanos activos y comprometidos con su entorno.

Con fundamento en la idea de que la participación implica la puesta en práctica de diversas habilidades, en este estudio corroboramos que el dibujo permite observar lo que el alumnado considera relevante; esto hace posible un acercamiento al significado que le confieren más allá del texto escrito, lo cual propicia igualdad de oportunidades para participar, pues no todo el alumnado tiene la habilidad de expresarse oralmente o de plasmar por escrito sus ideas.

Proponemos, a partir de los resultados, la aplicación de metodologías participativas que permitan impulsar la participación en las diversas dimensiones: pedagógica, política, social y psicológica. Impulsar la participación desde esta perspectiva implica replantear la institución escolar, sus roles, sus vínculos, mirar las disciplinas y las formas en las que son enseñadas, repensar la escuela en la que el propósito no sea la homogeneización, sino la transformación mediante la participación de todos los miembros de la comunidad escolar en general, y de las niñas y niños en particular.

Siguiendo el modelo ecológico de la convivencia escolar presentado, podemos afirmar que el contexto escolar no fomenta experiencias de participación activa. Así, la convivencia escolar estará sujeta a formas de interacción rígidas que provocan la reproducción de las prácticas escolares que, a través de los dibujos, inferimos como tradicionales.