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INTRODUCCIÓN
La creciente incertidumbre ocasionada por la pandemia de la COVID-19 ha generado la preocupación, al menos en países de Latinoamérica y el Caribe, de conducir los esfuerzos educativos a combatir el rezago educativo, ya que estimaciones recientes han identificado que la pobreza en cuanto a aprendizajes ha aumentado en un 70%; ante esta realidad, los grupos marginados tienen mayor probabilidad de estar rezagados (Banco Mundial, 2020, 2021). Aunado a lo anterior, la pobreza, la desigualdad y la falta de acceso a derechos básicos como la educación conducen a la violencia estructural (Consejo de Europa, 2021).
Por otra parte, la rapidez de los cambios sociales como producto de la globalización pone de manifiesto la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para desenvolverse en un mundo cada más conectado, donde las brechas sociales están vez más definidas y la paz parece ser una realidad lejana. En este contexto de creciente necesidad, la educación debe orientarse a la promoción de aprendizajes que vayan más allá de aspectos materiales y técnicos, y se centren en el desarrollo humano (Bahajin, 2018).
En este contexto, la educación para la ciudadanía es un tema que ha cobrado gran relevancia en los últimos años. En diferentes países se ha convertido en un enfoque formativo del currículo oficial y se han adoptado políticas para su promoción en las aulas. El Consejo de Europa denominó al 2005 como el Año Europeo de la Ciudadanía con el propósito de alentar a los países miembros para que abordaran temas de ciudadanía participativa y democrática a través de programas educativos (Caballero et al., 2016; López, 2009). En ese mismo año se presentó “Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: una agenda para la acción”, que contiene las pautas y acciones para un modelo de formación en las escuelas de América Latina y el Caribe (Cox et al., 2005). En 2015, la Organización de las Naciones Unidas, junto con los 153 países miembros, aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que establece 17 objetivos en torno a tres dimensiones: social, económico y ambiental. La transformación del mundo basada en la dignidad, justicia y respeto es su interés primordial (Naciones Unidas, 2018).
En este sentido, la formación ciudadana para la convivencia pacífica se convierte en una aspiración social compartida como el medio para la construcción de la paz en las relaciones humanas. Educar para la ciudadanía significa desarrollar en las personas habilidades sociales y emocionales que contribuyan a disminuir las desigualdades, promover el diálogo, la tolerancia, la responsabilidad y el respeto, que conduzcan a la transformación social, basada en la justicia y el respeto por los derechos humanos y el medio ambiente (Nieuwelink y Oostdam, 2021; InteRed, 2017; Intermón Oxfam, 2007).
Ante ello, se ha apostado por la educación como un instrumento para asegurar que los alumnos desarrollen habilidades sociales y emocionales, así como interés por contribuir en la transformación pacífica de la sociedad, por lo que la educación para la ciudadanía cobra gran impulso como un eje formativo.
Respecto al estudio de este tema, encontramos una revisión sistemática acerca de la educación para la ciudadanía global que abarcó estudios entre los años 2005-2015, la cual fue realizada por Goren y Yemini (2017). Dichas autoras enfocaron el análisis en el discurso que se ofrece sobre esta temática en primaria y secundaria; también consideraron estudios relacionados con política, currículo y personal docente (en servicio y en formación). Los principales resultados del análisis exponen que en algunos marcos teóricos se incluye poca información de la educación para la ciudadanía global, y las conclusiones de los artículos presentan una débil relación con la temática de estudio.
Goren y Yemini (2017) advirtieron que gran parte de los estudios no declaran el modelo que emplean o las definiciones que incluyen no están relacionadas con una teoría en particular. Las principales limitaciones del estudio, como declaran las autoras, fue que se incluyeron artículos en el idioma inglés. Por último, las investigadoras manifiestan que no se enfocaron en el estudio de la metodología empleada en las investigaciones.
En este contexto, cobra gran sentido analizar las principales orientaciones en la investigación que los trabajos desarrollados sobre la convivencia ciudadana han adoptado en los últimos años, así como identificar cuál de estas ha influido positivamente en el fomento de habilidades acerca de esta temática. Consideramos que la información obtenida puede brindar un parteaguas que sea una guía para orientar los esfuerzos actuales en medio de crisis sociales a fin de otorgar un sentido pleno a la formación educativa de los alumnos.
METODOLOGÍA
Una revisión sistemática es un método de análisis que permite recopilar información acerca de un tema de interés (Bettany-Saltikov, 2018). En este trabajo, empleamos la metodología PRISMA (Page et al., 2021) para la elaboración de revisiones sistemáticas. De acuerdo con los autores citados, planteamos una pregunta que nos permitió establecer el alcance de la revisión:
¿Cuáles son las principales tendencias en la investigación sobre la convivencia ciudadana en estudios dirigidos a profesores de educación primaria?
Recolección de datos
Antes de la elaboración de la cadena de búsqueda, utilizamos los tesauros de ERIC y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) para revisar con mayor precisión las palabras que formarían parte de ella. La búsqueda y recuperación de información se realizó entre septiembre y octubre de 2021. Tuvimos acceso a bases de datos cerradas como ERIC, Academic Search Ultimate y Education Source por medio de EBSCO, así como la base de datos abierta Redalyc. Asimismo, identificamos información de otras fuentes, por ejemplo Google Scholar, como resultado del efecto bola de nieve.
Recurrimos a las siguientes combinaciones de palabras para elaborar la cadena de búsqueda: Training Teacher AND Educational Practice AND Elementary School AND (Citizenship Education OR Citizenship) AND Elementary School Teachers. Cabe señalar que agregamos otras palabras a la cadena de búsqueda principal: en las bases de datos cerradas empleamos los limitadores de búsqueda: “2005-2021”, “texto completo”, “publicaciones académicas” y “publicaciones académicas arbitradas”.
Selección de estudios
En las bases de datos identificamos 186 resultados (ERIC=78, Education Source=16, Academic Search Ultimate=73 y Redalyc=19). Además, por medio del efecto bola de nieve recopilamos ocho estudios. Todos los resultados de la búsqueda fueron registrados en una hoja de cálculo (Excel). Clasificamos los datos de los artículos en columnas con las denominaciones: nombre de la publicación, resumen, autor (es), año, tipo de estudio, población, nivel educativo y revista.
Como presentamos en la figura 1, en el primer análisis de la información identificamos los artículos duplicados (=29) y citas irrelevantes como notas de las editoriales (=10). De manera posterior, la matriz bibliográfica disminuyó a 155 archivos. El siguiente paso fue la lectura de resúmenes y títulos con el objetivo de encontrar artículos empíricos; en este paso descartamos 93 archivos, entre ellos información que proviene de otros idiomas diferentes al español o inglés.
Fuente: Modificado de PRISMA (Page et al., 2021).
Figura 1 Diagrama de flujo del procesamiento de la información.
Para la lectura completa, encontramos 62 elementos. Aplicando los criterios de inclusión y exclusión en la última etapa del procesamiento de la información, los artículos se redujeron a 19.
Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión
| Inclución | Exclución |
| 1. Estudios derivados de trabajos de investigación enfocados en la promoción de la convivencia ciudadana en el aula | 1. Publicaciones que no provengan de artículos empíricos |
| 2. Estudios desarrollados en el contexto educativo de nivel básico primaria | 2. Investigaciones cuyo contexto de estudio no se desarrolló en el nivel básico primaria |
| 3. Estudios que entre los participantes se encuentren docentes de educación básica primaria | 3. Estudios que no incluyan a docentes de educación básica primaria |
| 4. Investigaciones púbicadas en ingles y español | 4. Publicaciones en idiomas diferentes al español e inglés |
| 5. Publicaciones entre los años 2005 a 2021 | 5. Estudios publicados antes del año 2005 |
De acuerdo con Bettany-Saltikov (2018) y Page et al. (2021), establecimos los criterios de elegibilidad que permitieron seleccionar las investigaciones que abordan el tema en estudio tomando como base la estrategia PICoS (población, tema, contexto y diseño). La población de interés se enfocó en docentes; cabe señalar que también aceptamos investigaciones que incluyeron alumnos, directores o padres de familia solo si figuraban docentes en la muestra.
Los estudios empíricos seleccionados fueron los que se desarrollaron en el contexto de educación primaria. Respecto al tema de estudio, debía vincularse con las prácticas educativas o con los significados que el docente relaciona con la convivencia ciudadana. Asimismo, en el diseño de investigación consideramos artículos tanto cualitativos como cuantitativos. De igual forma, el periodo de publicación de las investigaciones aceptadas fue de 2005 a 2021.
Por último, excluimos artículos no empíricos, así como aquellos que fueron publicados en idiomas distintos al español o inglés. No incluimos literatura gris. Obtuvimos información de los artículos, por ejemplo, los datos del autor (es), fecha de publicación, lugar geográfico del estudio, población y tamaño de muestra, objetivo del estudio, tipo de estudio, procedimiento de recolección de información y resultados, los cuales fueron colocados en fichas.
RESULTADOS
Un total de 19 artículos fueron analizados en esta etapa como resultado del procesamiento de la información y aplicación de los criterios de inclusión y exclusión. De la literatura recolectada, el 26.31% fue publicada en español y el 73.68%, en inglés.
De acuerdo con la figura 2, cinco estudios fueron realizados en países de América, doce, en Europa, y uno en África y otro en Oceanía. La tabla 2 contiene el número de artículos agrupados por continentes y países.
Tabla 2 Total de investigaciones por continente
| Continente | País | Número | Total |
| América | Estados Unidos | 2 | 5 |
| México
Costa Rica |
1
1 |
||
| Chile | 1 | ||
| Europa | España | 3 | 12 |
| Irlanda | 1 | ||
| Reino Unido | 1 | ||
| Escocia | 1 | ||
| Holanda | 1 | ||
| Eslovaquia | 1 | ||
| Turquía | 4 | ||
| África | Botswana | 1 | 1 |
| Oceanía | Australia | 1 | 1 |
Como observamos en la tabla 2, la mayor producción de artículos recuperados proviene de Europa; los países con mayor número de investigaciones son España, con tres estudios, y Turquía, con cuatro; les sigue América, donde Estados Unidos es el país con mayor producción identificada.
Finalmente, tenemos a Botswana, en África, y a Australia, en Oceanía, con un trabajo en cada país. En la gráfica 1 observamos que la mayor producción de los estudios se realizó en 2012, con cuatro publicaciones, y en seguida 2018, con tres estudios.
En 2013, 2016 y 2017 se publicaron dos estudios en cada periodo; y en 2014 y 2015, uno.
Participantes en las investigaciones
La mayor muestra comprendió a 1,087 participantes: 199 profesores y 888 alumnos; el estudio fue desarrollado por Willems et al. (2012). La investigación de Danišková y Lukšík (2017) tuvo también una muestra importante compuesta de 703 participantes. De igual forma, identificamos otras investigaciones con muestras entre 60 y 20 participantes y menos de 16. Las siguientes tablas reúnen datos de las investigaciones organizadas por continentes.
Como observamos en la tabla 3, la mayor muestra fue de 60 participantes y el estudio se llevó a cabo en 2018. Uno de los estudios de 2009 comprendió en un inicio una muestra de 32 participantes y, en seguida, se trabajó con 11 profesores. En las investigaciones posteriores el número de docentes fue menor. En los estudios de Ohn y Wade (2009), así como en el de Ponder y Lewis-Ferrell (2009), destaca como característica de los participantes que formaron parte de cursos que abordaron el tema de la ciudadanía.
Tabla 3 Participantes de estudios realizados en América
| América | ||
| Año | Autores | Población |
| 2009 | Ohn y Wode | 11 profesores |
| 2009 | Ponder y Lewis-Ferrel | 1 profesor de primaria |
| 2009 | Locke | 4 profesores de primaria |
| 2013 | Reyes et al. | 9 profesores de primaria |
| 2018 | Gómes Collado y García Hernandez | 60 profesores de primaria |
Respecto a los estudios desarrollados en Europa, hay variación en cuanto a los participantes, pues algunos contaron con docentes de otros niveles escolares, incluso en ciertos trabajos intervinieron alumnos y padres de familia.
Tabla 4 Participantes de estudios realizados en Europa
| Europa | ||
| Año | Autores | Población |
| 2012 | Rayón Rumayor y De las Heras Cuenca | Alumnos, profesores y padres de familia de una escuela primaria (no especifica el número de participantes) |
| 2012 | Willens et al. | 199 profesores y 888 alumnos de primaria |
| 2012 | Boni Aristizabal et al. | Profesores: 3 de primaria,1 de secundaria y 2 de universidad 5 miembros de diferentes ONGD |
| 2014 | Waldron et al. | 2 profesores de Primaria |
| 2014 | McNnaughton | 16 profesores de Primaria |
| 2015 | Benelle | 36 profesores de Primaria y alumnos (no especifica el número de estudiantes) |
| 2016 | Demirel et al. | 60 profesores de Primaria |
| 2017 | Danišková y Lukšík | 703 profesores de Primaria |
| 2017 | Balbağ y Türkcan | 15 profesores y 30 alumnos de primaria |
| 2018 | Ersoy y Pehlivan-Yilmas | 1 profesor y 20 alumnos |
| 2018 | Sezer y Can | |
| 2019 | Blasco Serrano et al. | 77 profesores de Primaria y secundaria |
La muestra de mayor tamaño la tuvo la investigación de Willems et al. (2012), en la que participaron 1,087 personas: 199 profesores y 888 alumnos. También la de Danišková y Lukšík (2017) fue alta, con 703 docentes. Por su parte, en el estudio de Bennell (2015) y en el de Waldron et al. (2014), los participantes fueron seleccionados por su reconocimiento en la enseñanza para la educación de la ciudadanía global. En el primero se contó con 36 profesores y alumnos de las instituciones educativas (no se declara el número total de alumnos) y en el segundo, dos profesores experimentados.
La investigación de Boni et al. (2012) reunió a 11 participantes: profesores de primaria, secundaria y universidad, así como integrantes de una organización no gubernamental para el desarrollo. Por su parte, Blasco-Serrano et al. (2019) y Sezer y Can (2018) incluyeron en sus muestras a docentes de diferentes niveles educativos. Balbağ y Türkcan (2017) trabajaron con un total de 32 participantes: 30 alumnos y dos profesores. Las investigaciones de Ersoy y Pehlivan-Yilmaz (2018), McNaughton (2014) y Demirel et al. (2016) contaron con profesores de primaria. Rayón y De las Heras (2012) incluyeron a una comunidad educativa: alumnos, profesores y padres de familia (no se expresa el número de participantes).
Por último, en la investigación realizada en África por Mhlauli (2012) participaron 11 profesores y en el estudio desarrollado en Australia por Peterson y Bentley (2016), cuatro profesores y cuatro líderes escolares.
Características metodológicas
De las investigaciones recolectadas, el 84% empleó la metodología cualitativa y 16%, la cuantitativa. Las variables de estudio identificadas se presentan en la tabla 5, en la que observamos que la variable principal son las percepciones de los participantes, entre las que destaca la del profesorado.
Tabla 5 Variables
| Variables de estudio identificados | |
| 1. | Percepcionde la educación para la ciudadanía |
| a. Docentes (n=9) | |
| b. Alumno (n=3) | |
| c. Padres de familia (n=1) | |
| d. Líderes escolares (n=1) | |
| 2. | Trabajo de aula (n=3) |
| 3. | Empleo de metodologías de trabajo en el aula (n=2) |
| 4. | Práctica de docentes a partir de programas de capacitación (n=2) |
| 5. | Trabajo institucional (n=1) |
| 6. | Enfoques educativos en el trabajo docente (n=1) |
| 7. | Análisis del currículo oficial (n=1) |
Referente a los métodos de recolección de información empleados en los estudios, en la metodología cualitativa destaca la entrevista (n=12), la observación (n=5), el análisis de contenido (n=2), la técnica de rejilla (n=1), la encuesta (n=3) y el grupo focal (n=2). Hay dos investigaciones que enuncian la metodología acción-participativa (n=1) y la investigación cooperativa (n=1), pero no las técnicas empleadas. Los estudios cuantitativos utilizaron la encuesta (n=3) como método de recogida de información.
De igual forma, los estudios en los que los docentes han recibido capacitación o cuentan con trayectoria académica como promotores de la educación para la ciudadanía tienen una comprensión definida de las implicaciones de su trabajo en la formación de los alumnos, a diferencia de las investigaciones en las cuales los participantes no han sido capacitados en el tema.
Respecto al enfoque que se aborda en los trabajos, los más sobresalientes fueron educación para la ciudadanía y ciudadanía global. En el siguiente apartado presentamos las vertientes de análisis de las investigaciones.
PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN
A partir del análisis de la información, identificamos cuatro tendencias empíricas en torno a la formación para la convivencia ciudadana: significados, práctica educativa, trabajo institucional y currículo oficial. En los siguientes apartados se presenta la información correspondiente.
Significados
Gran parte de las investigaciones se clasificaron en esta orientación empírica. De igual forma, los enfoques teóricos de estudio son variados: el trabajo de Ohn y Wade (2009) tuvo como objetivo comprender los entendimientos sobre la convivencia ciudadana de un grupo de profesores que formó parte de un programa de capacitación continua sobre educación cívica. Por otro lado, Reyes et al. (2013) basaron su estudio en dos categorías de análisis: percepciones y experiencias de los participantes sobre ciudadanía; la diferencia con la investigación antes citada es que los docentes no fueron parte de un curso de formación continua.
El primero de los estudios que involucró alumnos y profesores se llevó a cabo a partir del enfoque de ciudadanía global (Balbağ y Türkcan, 2017). El segundo abordó tres virtudes referidas al enfoque de la ciudadanía, cuyo fin fue comprobar si los docentes son promotores de esas características morales (Willems et al., 2012). Peterson y Bentley (2016) se orientaron a la educación para la ciudadanía desde la perspectiva de los profesores y líderes escolares; las respuestas coincidieron en que los valores son fundamentales para el desarrollo ciudadano de los alumnos; los autores hacen hincapié en el compromiso de los participantes por educar con base en ese enfoque.
Rayón y De las Heras (2012) realizaron un estudio para comprender cómo se efectúa la convivencia en un centro escolar; su particularidad fue que participaron alumnos, profesores y padres de familia.
Otra investigación se centró en las percepciones del profesorado a partir del establecimiento de factores de estudio asociados al enfoque de educación del carácter; de acuerdo con los autores, este tema se relaciona con el desarrollo moral e involucra valores y actitudes orientados a la ciudadanía (Demirel et al., 2016). Por su parte, el estudio de Sezer y Can (2018) identificó los constructos sociales de los profesores hacia la educación democrática.
Por último, el trabajo de Mhlauli (2012) indaga sobre el enfoque de la educación para la ciudadanía. El autor identificó que los factores históricos y culturales influyen significativamente en la percepción de los profesores sobre lo que es educar para la ciudadanía.
Como presentamos en los párrafos anteriores, algunos estudios recogen información desde la perspectiva de otros actores educativos, como alumnos y padres de familia. También hay algunos que indagan sobre categorías concretas de análisis, como las virtudes, o bien, los resultados originados a partir de un curso de formación. Los enfoques de estudio se orientaron a la democracia, convivencia y algunos al aspecto global de la ciudadanía.
Práctica educativa
Ponder y Lewis-Ferrell (2009) dieron cuenta de un proyecto de aula bajo el enfoque de ciudadanía activa. Los participantes fueron una profesora, quien cursó un programa de formación sobre la realización de proyectos escolares, y su grupo de alumnos. La estrategia se basó en una metodología participativa en la cual el profesor funge el rol de guía y los alumnos son quienes asumen la responsabilidad de llevar a cabo el proyecto.
La educación en valores fue el enfoque estudiado por Gómez y García (2018), cuyo trabajo contó con la participación de docentes de escuelas públicas y privadas. Por medio de una encuesta, indagaron las prácticas de los docentes en el fomento de valores. Los principales hallazgos sugieren que la filosofía institucional es un factor que influye en el quehacer de los profesores.
Danišková y Lukšík (2017) recopilaron la participación de una muestra numerosa de profesores para examinar las prácticas ligadas al enfoque de educación cívica. A partir de una encuesta, los autores identificaron que las perspectivas que los profesores adoptan para la enseñanza depende de las características del alumnado y las experiencias profesionales de los maestros. Aunque en el artículo no se ejemplifica alguna estrategia concreta de enseñanza, los autores expresan que el currículo oficial del país de estudio no ofrece oportunidades suficientes a los profesores para trabajar la educación cívica, pues indican que los planes de estudio tienen un orientación patriótica.
Boni et al. (2012) abordan la educación para la ciudadanía global con la participación de docentes y organizaciones no gubernamentales especializadas en el tema. La investigación se desarrolló con la metodología de investigación cooperativa, la cual les permitió a los participantes reflexionar acerca de su práctica docente a fin de formular propuestas útiles para promover el enfoque en sus aulas.
El estudio sobre el empleo de métodos de enseñanza es otra aproximación al tema de estudio, como observamos en el trabajo de Ersoy y Pehlivan-Yilmaz (2018), quienes documentaron los juicios simulados (mock trial). Lo anterior consiste en plantear una situación y los estudiantes discuten en plenaria cómo resolverla en un ambiente democrático. Por otro lado, McNaughton (2014) examinó el empleo de la metodología historias globales (global storylines), que consiste en dramatizar una situación para que los alumnos puedan analizar críticamente cómo solucionar la problemática presentada. Ambas metodologías se enfocan en la educación para la ciudadanía global.
Para finalizar, Waldron et al. (2014) analizaron las prácticas de profesores experimentados desde el enfoque de educación para la ciudadanía. A partir de entrevistas, análisis de planeaciones de clase y observaciones in situ, encontraron que los profesores promueven la criticidad en sus alumnos.
En esta clasificación hallamos estudios que explican las intervenciones realizadas en las aulas, y también otros que emplean encuestas para describir los rasgos del quehacer de los profesores. Un trabajo diferente a los anteriores se centró en dos profesores con experiencia en la implementación de la educación para la ciudadanía.
Trabajo institucional
Algunos estudios exploran el trabajo institucional de escuelas desde el enfoque de la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global (Bennell, 2015) y la educación para la ciudadanía global (Blasco-Serrano et al., 2019). En el primero sobresalió que la motivación en el trabajo de los líderes escolares fue un factor clave para el reconocimiento de la institución como promotora del tema de estudio. Blasco-Serrano et al. (2019), por medio de una encuesta, analizaron las prácticas que las instituciones desarrollan, lo cual permitió la identificación de tres tipos: pasivos, receptivos y proactivos.
Para finalizar con este segmento, una característica que las instituciones comparten es que son reconocidas en sus respectivos países como promotoras de los enfoques expuestos.
Currículo oficial
La investigación de Locke (2009) se centró en las competencias que el currículo oficial promueve desde el enfoque de educación ambiental y ciudadana. Se analizaron los libros de texto de la asignatura ciencias naturales para reconocer los contenidos curriculares; lo anterior permitió el establecimiento de categorías de análisis para indagar sobre el trabajo de profesores. El hallazgo más relevante fue que el currículo ayudó a los docentes a convertirse en defensores del medio ambiente, quienes alentaron a sus alumnos a interrogar y analizar activamente la realidad en sus comunidades.
La investigación presentada considera las intenciones curriculares como eje de estudio; a partir de ello se averigua la presencia de ellas en las percepciones y prácticas de los docentes.
CONCLUSIONES
El objetivo de la revisión sistemática fue identificar las tendencias empíricas que se han realizado sobre docentes de nivel primaria en torno a la educación para la ciudadanía. Este trabajo ha permitido conocer el estado del arte de esta temática: destaca que las tendencias investigativas con mayor desarrollo se orientan a los significados y prácticas educativas. Respecto a los primeros, algunos estudios pretendieron ser más holísticos al involucrar a alumnos, directores o padres de familia en las investigaciones. Sobre las prácticas educativas, tres de las investigaciones citadas describieron de manera concreta una metodología de enseñanza, en las cuales los participantes recibieron capacitación para su implementación.
Otro aspecto que destaca es que en el continente europeo los enfoques son más homogéneos y orientados a la educación para la ciudadanía. Lo anterior también se identificó en los estudios de Australia y Botswana. En América, las investigaciones abordan ciudadanía y educación en valores, los cuales no están alineados con las tendencias recientes sobre la temática; además, la recolección de información no refleja datos que tengan que ver con la orientación definida.
El paradigma de investigación cualitativo predominó en los estudios; la mayoría de las investigaciones se centraron en estudiar la percepción de los docentes. Los estudios cuantitativos abordaron aspectos concretos de la educación ciudadana.
La mayor producción de información proviene de Europa, puesto que la educación para la ciudadanía es un tema de interés en el desarrollo de los países que forman parte de la Unión Europea. Desde 1997 inició un proyecto orientado a la educación para la ciudadanía democrática a través del Consejo de Europa; en ese sentido, la promoción de este enfoque educativo ha sido un objetivo planteado desde el siglo pasado (Caballero et al., 2016; Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). Por otra parte, el contexto histórico referido a temas bélicos, como la primera y segunda guerra mundial, llevó a replantear el papel de la educación como un medio para forjar la paz y armonía en las relaciones humanas en Europa (Mendoza et al., 2011).
Hay un mayor número de aspectos normativos y políticas dirigidos al enfoque formativo de la educación para la ciudadanía, entre los más recientes están la Declaración de París, la Comunicación de la Comisión sobre la Prevención de la Radicalización que Conduce al Extremismo Violento, Grupo de Trabajo Educación y Formación 2020, entre otros (Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2017). De ahí que en algunos países exista un trabajo más extenso acerca del fomento de la convivencia para la ciudadanía y los valores que lo integran. La mayor variación de participantes en los estudios también destaca en investigaciones realizadas en la Unión Europea, pues tienen una tradición más amplia sobre el tema.
En países europeos existen instituciones financiadas por los gobiernos interesadas en el fomento de la ciudadanía como eje formativo en el currículo; por ejemplo, en España destaca la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), cuyo objetivo es asegurar el desarrollo, atender situaciones de emergencia, así como la promoción de la democracia. También, en el artículo cuatro de su estatuto se enuncia como uno de sus fines el contribuir al fomento de la paz, la libertad, la seguridad humana y la igualdad (AECID, 2021).
Por otra parte, la Coordinadora de Organizaciones para el Desarrollo acoge a las instituciones y plataformas sociales orientadas al fomento de la educación para la ciudadanía global, la solidaridad internacional, entre otros aspectos (Coordinadora de Organizaciones para el Desarrollo, 2021).
En América, al menos en educación básica primaria, hay pocos estudios sobre la temática. Las investigaciones publicadas en español que encontramos se limitan al estudio de la comprensión de la ciudadanía desde la ideología de los profesores. Los estudios en inglés recogen experiencias de formación continua de profesores.
Los estudios sobre el trabajo de docentes e instituciones reconocidas por su contribución a la educación para la ciudadanía obtuvieron resultados sobre esta temática en virtud de que sus participantes poseen conocimientos y experiencia en el trabajo profesional. Asimismo, observamos resultados positivos en las indagaciones que documentaron la implementación de metodologías de trabajo en el aula.
Entre las lagunas de información identificadas, recomendamos para futuras investigaciones estudiar aspectos de la formación inicial del profesorado; de esta manera, será posible identificar cómo el currículo oficial abona a la promoción de competencias en educación ciudadana en el ejercicio de la práctica profesional.
Consideramos que realizar investigaciones de la formación de docentes en Europa permitirá la identificación de competencias referentes a la educación para la ciudadanía y obtener un punto de partida importante para los países que tienen poca tradición en la investigación en este aspecto, como es el caso de América Latina.
Por último, destacamos la relevancia de emprender estudios orientados a la formación inicial y continua de profesores, puesto que, de manera holística, ayudará a entender cómo la formación contribuye a la adquisición de competencias para fomentar en el aula la convivencia ciudadana. Con esto sería posible hacer un contraste entre las políticas en materia educativa y la realidad escolar para comprender su influencia en la calidad de la educación.
