Desarrollo histórico de la educación inclusiva

La educación inclusiva representa el ideal de todos los sistemas educativos del mundo, y es, a través de la lucha por alcanzar su plenitud, como se logrará hacer frente a los problemas de exclusión y desigualdad presentes en los procesos formativos (^{Dueñas-Buey, 2010}). A partir de esta perspectiva -desde la aparición en los años ochenta del movimiento de inclusión hasta la actualidad-, se ha recorrido un amplio camino en la lucha contra la exclusión; logros que se observan en el desarrollo de la investigación en el área, los avances en la legislación y normatividad, así como en la valoración de las especificidades de cada individuo. No obstante, hay que reconocer que los logros distan mucho de ser suficientes y que, para incrementarlos, es imperante que el gran empeño por alcanzar la añorada educación inclusiva se geste tanto en el terreno educativo como en el político, económico y social (^{Asociación Universitaria de Formación del Profesorado, 2015}).

Se puede inferir entonces que el concepto de educación inclusiva ha pasado por un proceso de cambio a lo largo de la historia, debido a las diferentes concepciones que se han tenido sobre la atención a la diversidad presente en las aulas. Este proceso de cambio es continuo y no acabado, por lo que se hace necesario entender su evolución, para ubicar en el contexto actual la educación inclusiva propuesta por Ainscow, desde finales del siglo XX.

Desde esta perspectiva, resulta innegable que siempre han existido diferencias entre las personas, las cuales determinan si son aceptadas o rechazadas por la sociedad. En este sentido, hay características personales y conductas que han ocasionado, a lo largo de la historia, rechazo, temor, repugnancia, incomprensión, burla, entre otras reacciones; situación que ha ocasionado desde negarle la entrada a la escuela a personas “diferentes”, “por no ser personas” y, mucho menos, “sujetos educables”; hasta el incorporarlas bajo una serie de restricciones, como pedirles integrarse al proceso de aprendizaje a través de sus propios recursos -en la concepción de que la escuela abre el espacio para todos, pero es responsabilidad de cada individuo adaptarse a esta y aprender lo establecido (^{Torres-González, 2010})-.

Es así que, para entender la concepción actual de diversidad, hay que hacer una revisión de la forma como ha sido entendida y atendida, a la par de un análisis de los diferentes modelos bajo los cuales se ha conceptualizado la discapacidad. La importancia de reflexionar sobre estos conceptos obedece a que es a través del reconocimiento de los colectivos de personas con discapacidad como se gesta el interés por atender las necesidades educativas de todo el alumnado, propiciadas por diversos factores, entre los que destacan los cambios sociales, los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, así como por los diferentes modos de enseñanza y contextos de las instituciones formadoras. En otras palabras, entender que la educación inclusiva busca atender la diversidad, reconociendo las barreras para el aprendizaje y dando respuesta a estas, con una visión de corresponsabilidad de todos los actores educativos; buscando generar en ellos la conciencia de que lo normal es ser distinto, y superar así la visión de tolerancia y aceptación (^{Vergara-Fregoso y Ríos-Gil, 2010}; ^{Abu-Heran, Abukhayran, Domingo y Pérez-García, 2014}). En este punto, es importante aclarar que en el presente estudio se analiza la actitud de los profesores hacia la educación inclusiva, centrando la atención en los estudiantes con necesidades educativas especiales.

En un primer momento resulta necesario resaltar que existen tres formas principales de conceptualizar la diversidad: 1) la que asocia la diversidad con la atención a las necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes y busca compensar las desigualdades de estos; 2) la que pugna por una enseñanza individualizada, adaptada a las características de la persona que aprende y que entiende el proceso de aprendizaje como una construcción individual; y 3) la que considera que la diversidad puede ser un soporte para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante (^{Gairín, 2000}). Desde la perspectiva de los autores del presente artículo, es atendiendo lo señalado en los dos primeros puntos como se logrará la educación inclusiva y se hará realidad una sociedad más incluyente.

En un segundo momento, es importante hacer un análisis de los modelos a partir de los cuales ha sido explicada la discapacidad: 1) El modelo de prescindencia: que se caracteriza por el temor y rechazo hacia las personas con discapacidad y que la explica en términos demoniacos; es decir, las personas con estas características se consideraban que estaban poseídas por demonios y que había que ayudarlas a expulsarlos. Esta perspectiva de segregación se centra en el déficit de aquellas personas que presentaban alguna “diferencia”; visión que data desde los siglos VI y V a.C. y que es referida por los filósofos griegos, como Plutarco, quien menciona que en comunidades como Esparta se eliminaba a los recién nacidos que presentaban malformaciones o daban muestra de debilidad.

2) El modelo médico rehabilitador: que surge durante la Edad Media, explica la diversidad como una enfermedad. Bajo este modelo es que surge la visión de que las personas con estas características son educables, centrándose en la atención de aquellas con discapacidad sensorial, motriz e intelectual; dándose bajo este modelo el surgimiento de la educación especial. Este modelo asumió un papel preponderante para entender las deficiencias presentadas por algunas personas consideradas como anormales; sin embargo, continuó la ignorancia y la actitud negativa hacia ellas y únicamente eran atendidas por cuestiones de caridad. No es hasta los siglos XVIII y XIX que se plantearon las primeras oportunidades de educación a las personas que presentaban déficit; sin embargo, estas oportunidades se dieron dentro de las instituciones religiosas y caritativas, lo que hizo patente la falta de compromiso de los gobiernos en este tema. En este contexto destacan personajes como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1838) y Seguin (1812-1880), quienes hacen las primeras diferenciaciones entre las deficiencias presentadas y proponen opciones de atención en ambientes segregados.

Desde el final del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, se impulsa una orientación educativa, pero siempre desde el contexto médico, ya que son ellos quienes resaltan que la educación de estos colectivos es necesaria, planteándola como complemento para el tratamiento que realizaban, pero que resultaba insuficiente. Es importante resaltar que esta atención propuesta por los médicos se siguió dando en contextos segregados, dado que se asumía que era necesario ayudarlos y educarlos, pero con cuidado porque su conducta anormal resultaba un peligro para la sociedad.

En este marco resaltan los aportes pedagógicos de Decroly y Montessori, que dieron un giro significativo a la educación al descentrarla del enfoque médico y llevarla a uno más pedagógico, que posteriormente se vio influido por la psicología, para luego evolucionar a una aproximación psicopedagógica. Sin embargo, lo que no cambia es el aspecto de segregación de la atención en instituciones específicas, aunque con el tránsito del tiempo vaya cambiando de nombre, pero no de esencia: pedagogía terapéutica, pedagogía correctiva, pedagogía especial.

3) El modelo social, que surge en la segunda mitad del siglo XX, atribuye las causas de la discapacidad a agentes sociales; es decir, en la medida en que las personas reconozcan a aquellas con discapacidad, sus limitaciones y barreras quedarán minimizadas. Bajo esta perspectiva, se ha conceptualizado la integración educativa al considerar que todas las personas pueden aprender si cuentan con los espacios requeridos para hacerlo; lo que pone en duda la efectividad de la institucionalización en ambientes segregados y la formación centrada en el estudiante a través de planeaciones rígidas. Es así que internacionalmente (promovido de manera predominante por los padres de familia y las propias personas con discapacidad) comienza el movimiento de incorporación a las escuelas regulares; donde instancias como la ONU y la UNESCO han promovido el derecho a la educación de todas las personas, surgiendo así los principios de normalización e integración.

4) A partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en 2006, aparecen modelos, como el del enfoque de las capacidades y el denominado de la diversidad, que se centran en la igualdad de recursos para que todas las personas tengan dignidad, igualdad de derechos y sean tratadas con justicia. Se reconoce que todas las personas son diferentes, es decir, diversas, pero que son capaces de complementarse para realizar actividades, como la de aprender (educación inclusiva). Es importante aclarar que los modelos educativos predominantes del pasado no han desaparecido, únicamente se han incorporado nuevas miradas al fenómeno del aprendizaje, tales como la del modelo constructivista que han tratado de dar respuestas a las necesidades del alumnado (^{Romañach y Lobato, 2005}).

Una de esas miradas sustenta que los sistemas educativos son los que requieren transformarse y que se necesita una nueva concepción del aprendizaje que asuma que este se da de forma diferente en todos los estudiantes. La forma de hacer realidad esto es pugnando por adecuar la evaluación (centrándola en el proceso de aprendizaje) y buscando estrategias de enseñanza que permitan que todos los estudiantes aprendan independientemente de sus diferencias en cuanto a capacidades e intereses; además de promover espacios para que de manera colaborativa los profesores trabajen en la adecuación de los contenidos curriculares y en la aplicación de estrategias en el manejo de comportamientos. Esta tarea implica, entre otras cuestiones, contar con una planta académica capacitada y sensibilizada, que se ocupe de asumir la educación inclusiva como una forma de enriquecer la cultura, eliminar clasificaciones y comprender la condición de cada estudiante (^{Duk y Murillo, 2011}; ^{Parra-Dussan, 2011}).

Lo anterior da cuenta de cómo hoy es conceptualizada la discapacidad y permite entender las necesidades educativas especiales que surgen de ese colectivo, además de que ayuda a visualizar cómo pueden ser atendidas a través de la educación inclusiva, al tiempo que se comprenden las diferentes actitudes que se tienen hacia esta. Dichas diferencias obedecen, en parte, a que el concepto de educación inclusiva no surge de un modelo puro, sino que se concibe como combinación de otros que se han hecho presentes a lo largo de la historia, tomando lo más significativo de ellos. Esta situación trae consigo una carga importante de subjetividad, ya que para algunos profesores pudiera resultar relevante centrarse en las limitaciones, mientras que para otros sería enfocarse en el comportamiento o en las capacidades, al igual que preferir los procesos formativos en contextos segregados o inclusivos. Subjetividad que ha sido promovida por el modelo imperante en el momento en que dicho profesor se formó. De ahí que la formación inicial y las creencias de la época puedan ser establecidas como determinantes de la actitud de los profesores sobre la educación inclusiva.

El papel del docente en la educación inclusiva

En las últimas décadas el concepto de educación inclusiva ha cobrado auge en América Latina, empezándose a considerar en las políticas y acciones de los gobiernos de los países que integran esta región del mundo, y se halla presente en los elementos de los procesos formativos, como las metodologías docentes, el currículo y los sistemas de apoyo (^{Infante, 2010}). Al respecto, ^{Torres-González (2010}) señala: “Educar en la diversidad no se basa en la adopción de medidas excepcionales para las personas con necesidades educativas especiales, sino en la adopción de un modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los estudiantes en su diversidad” (p. 63).

Este cambio en la educación ha implicado una revisión de las normativas existentes vinculadas con el aprendizaje y la enseñanza, lo que ha abierto espacio a una perspectiva dinámica de las normas, buscando la posibilidad de habilitar infinitas formas de procurar el aprendizaje de los estudiantes, dejando atrás los dispositivos normalizadores y asumiendo que el profesor juega un papel preponderante para hacerla realidad (^{Ainscow, 2005}; ^{Tregaskis, 2006}); ya que la actitud de este tiene un impacto en los demás actores educativos (otros profesores, padres de familia y estudiantes con y sin necesidades educativas especiales), pudiendo facilitar u obstaculizar la integración y aprendizaje de los estudiantes (^{Kim, 2011}; ^{Ojok y Wormnaes, 2013}; ^{Thaver y Lim, 2014}).

Es así que la formación inicial, los conocimientos en el área de atención a las necesidades educativas especiales y el reconocimiento de las barreras para el aprendizaje; así como los recursos y apoyos con que cuenten en su institución determinarán la actitud que los profesores puedan tener hacia la educación inclusiva (^{Gökdere, 2012}). De manera puntual, el hecho de que en muchas ocasiones los docentes no se consideren capacitados o aptos para su implementación, los lleva a proponer que los estudiantes que no se ajusten a su concepción de “estudiante regular” sean canalizados a los servicios de educación especial en procesos segregados (^{Vega-Godoy, 2009}), de ahí que su autoconcepto pueda identificarse como un determinante de su actitud hacia la educación inclusiva.

La importancia de estudiar los factores que influyen en dicha actitud es justificada por diversos autores, quienes señalan que el éxito de la educación inclusiva está sujeto a una disposición favorable de los actores educativos, de manera específica la del profesor (^{Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martino, 2005}). El hecho de que las actitudes puedan ser modificadas, a través de intervenciones curriculares, da la oportunidad de trabajar en la construcción de un eje de formación que brinde las herramientas necesarias a los docentes para el trabajo en ambientes con estudiantes con necesidades educativas especiales (discapacidades).

En el mismo sentido, otros autores afirman que la formación de los docentes resulta primordial para alcanzar la educación inclusiva; y señalan la necesidad de abrir espacios de discusión teórica de los conceptos de inclusión, diversidad y necesidades educativas especiales, a fin de que reflexionen sobre sus propias nociones de estos conceptos, para así poder crear estrategias que no resalten las debilidades de los estudiantes. Para lo cual, los docentes necesitan dejar atrás la visión de que las diferencias representan un déficit (^{Ainscow, 2005}; ^{Infante-Jaras y Matus-Cánovas, 2009}; ^{Mutua y Smith, 2006}).

Es así que para hacer realidad esta capacitación es importante que en la planeación de las escuelas, se consideren tiempos de trabajo colaborativo entre profesores, en los que además de intercambiar experiencias, discutir las bases teóricas y legislativas de la educación inclusiva, puedan preparar y adecuar sus planes de clase, materiales, actividades y criterios de evaluación a las características de los estudiantes (^{Ossa-Cornejo, 2008}; ^{Sánchez-Carreño y Ortega de Pérez, 2008}; ^{Vega-Godoy, 2009}; ^{Calderón, 2012}). Es decir, formar a los profesores implica no sólo brindar información, sino abrir espacios donde puedan ir “haciendo” aquello que se requiere para promover el aprendizaje de todos sus estudiantes. La importancia de este tipo de capacitación reside en que permite solventar las deficiencias de la formación inicial en el tema, así como modificar la visión acerca de la diversidad y de la discapacidad con que se formaron, permitiendo que la educación inclusiva se geste en un marco de referencia común.

Es importante entender que la actitud, que los profesores adoptan acerca de la educación inclusiva, está en función de las expectativas sociales que se tengan de la labor docente. En otras palabras, en la medida que la sociedad demande una mejor atención para todos los estudiantes, considerando sus diferencias individuales, el profesor adquirirá mayor compromiso con esta tarea. De ahí la importancia de involucrar a todos los sectores de la sociedad en la lucha por hacer realidad dicha educación (^{Mares-Miramontes, Martínez-Llamas y Rojo-Sabaleta, 2009}).

Participantes

La población en estudio estuvo conformada por los profesores en ejercicio de preescolar, primaria y bachillerato de escuelas públicas de la ciudad de Mérida, Yucatán. La muestra se determinó a través de un muestreo por conglomerados, teniendo como marcos de muestreo la relación de las escuelas en cada nivel, y se consideró trabajar con al menos el 30% de estas. La muestra quedó integrada como se señala en la Tabla 1.

Cabe aclarar que no se contó con la participación del nivel secundaria, debido a que la Dirección de Educación Secundaria no permitió el acceso a estas escuelas.

Instrumento

El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario de tipo cerrado, centrado en identificar las actitudes hacia la inclusión de personas con necesidades educativas especiales -^{Larrivee y Cook (1979}), traducido por ^{Verdugo, Arias y Jenaro (1994})-, que permite tener una visión de lo que representa la educación inclusiva para los docentes. Este instrumento está conformado por treinta ítems, con un formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos: Totalmente de acuerdo (1), Parcialmente de acuerdo (2), No estoy seguro (3), Parcialmente en desacuerdo (4) y Totalmente en desacuerdo (5).

Los reactivos del instrumento se reagruparon como resultado de un análisis factorial, en cuatro dimensiones: la primera, con doce ítems, denominada “Actitudes negativas hacia la educación inclusiva”; la segunda, con seis, denominada “Actitudes negativas hacia los estudiantes con necesidades educativas”; la tercera, de ocho ítems, denominada “Actitudes positivas hacia la educación inclusiva”; y la última, con cuatro, denominada “Actitudes positivas hacia los estudiantes con necesidades educativas”. A esta nueva versión del instrumento, se agregaron preguntas de carácter sociodemográfico y de antecedentes académicos. Asimismo, se incluyeron cinco preguntas abiertas que indagaron sobre las conceptualizaciones que tenían acerca de los términos de necesidad, diversidad e inclusión educativas, su experiencia con estudiantes con necesidades educativas especiales, así como el tipo de necesidad educativa especial con la que habían tenido contacto. Cabe aclarar que, para efectos del presente artículo, no se contempla el análisis de las respuestas a estas preguntas.

Con relación a la validez del instrumento, este se sometió al juicio de cinco expertos en la temática que laboran en la Universidad de Salamanca, la Universidad Pontificia y la Universidad de León, todas ellas en España. Como resultado de sus aportaciones, se modificó la redacción de algunos ítems y se realizó una reagrupación de algunos otros. En cuanto a la confiabilidad, esta se determinó a través del coeficiente alfa de Cronbach, con un valor de 0.714.

Análisis de datos

Para cada una de las dimensiones consideradas en el instrumento, se realizó un análisis de frecuencias y porcentajes, considerando como áreas de mejora aquellos aspectos relacionados con los ítems en los que al menos el 30% de los encuestados dieran respuesta en la parte negativa de la escala (“Totalmente de acuerdo” y “Parcialmente de acuerdo”, para los reactivos redactados en forma negativa, y “Parcialmente en desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”, para los redactados en forma positiva).

Adicionalmente, para cada dimensión se construyó un indicador en escala de cero a cien, con base en las puntuaciones máximas y mínimas de cada una de estas. Dicho indicador para cada participante, se concibió como el cociente entre la diferencia de la suma de los reactivos con el valor mínimo y el rango, multiplicándose dicho resultado por cien, siendo el valor del indicador de la dimensión el promedio de las cantidades así calculadas; en el entendido de que, mientras mayor sea el valor del indicador, este reflejará una actitud más positiva.

La actitud de los profesores hacia la educación inclusiva, se analizó a través del estudio de relaciones o procesos comparativos realizados entre las puntuaciones de los indicadores de cada una de las dimensiones del instrumento en función de las variables de interés.

Es así que, para estudiar cómo se relacionan las variables de edad y experiencia docente con la actitud de los profesores hacia la educación inclusiva, se determinó el coeficiente de correlación de Pearson. Adicionalmente, se llevó a cabo un proceso comparativo de la actitud hacia la educación inclusiva de acuerdo con la variable de sexo, a través de las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones consideradas en el instrumento, mediante la prueba t para muestras independientes. De igual forma, se realizó la comparación de dichas puntuaciones por formación inicial, grado máximo de estudio y área de especialización, a través de la técnica de análisis de varianza.

Es importante aclarar que, en estos procesos descritos, se acordó considerar que existiría una relación de la variable estudiada con la actitud de los profesores hacia la educación inclusiva, si al menos una de las dimensiones consideradas en el estudio resultaba significativa.

También se realizó un análisis de conglomerados por el método de k medias, utilizando las puntuaciones de cada una de las dimensiones del instrumento, a fin de determinar las características de los profesores que presentaban una actitud más positiva hacia la educación inclusiva. Finalmente, es importante señalar que, aunque el estudio del cual deriva el presente artículo consideró diferentes niveles educativos, el análisis que aquí se presenta se hace de manera general, sin tomarlos en cuenta.

Formación del profesorado

La propuesta que se hace de formación/capacitación contempla un periodo prolongado de tiempo atendiendo los siguientes aspectos:

Sensibilización. Con este proceso se buscará que los docentes tomen conciencia de las peculiaridades que pueden presentarse en las aulas; de que el proceso de inclusión representa una estrategia fundamental para potencializar las diferencias y las capacidades que cada estudiante; además de que, para llevar a cabo dicho proceso, es necesario la preparación continua en aspectos de adaptación, proyección de estrategias, formas de evaluación y dinámicas de control de grupo.

Reconocimiento de la diversidad. Esta temática deberá constituir el primer tema específico a desarrollar en la formación/ capacitación. De manera específica, es necesario que el profesor reconozca la diversidad que se presenta en las aulas, tanto en los estudiantes como en el profesorado en función de ritmos, estilos, intereses de aprendizaje y enseñanza. También debe tenerse conciencia de que, en esta diversidad, todos los estudiantes pueden presentar necesidades educativas en algún momento de su proceso, y algunos de ellos necesidades educativas especiales; y es tarea del profesor estar sensible a identificar dichas necesidades.

Necesidades educativas. Es fundamental conocer los diferentes tipos de necesidades educativas que se pueden presentar en el aula. En este sentido, se hará referencia a las necesidades educativas vinculadas al proceso del desarrollo, las vinculadas a una discapacidad (necesidades educativas especiales) y las vinculadas al ambiente, a fin de que se conozcan sus características, las formas de detección y los requerimientos de apoyo que implica cada una.

Atención a las necesidades educativas especiales. Esta temática hace referencia a la identificación de los apoyos que requerirá cada estudiante y en qué área se ubicarán dichos apoyos (cognitiva, social o física), con el objetivo de que el profesor identifique las adaptaciones que requerirá hacer en su programación, implementación o evaluación de sus clases.

Aspectos administrativos

La formación y actualización del profesorado es un elemento fundamental para que el proceso de inclusión sea una realidad en las escuelas. Sin embargo, también se necesita que la parte administrativa brinde herramientas adecuadas para que todo aquello que el profesor realice al interior del aula sea respaldado por la autoridad correspondiente.

Procesos de evaluación y acreditación. Se requiere que los procesos de evaluación y acreditación se flexibilicen, de tal forma que den oportunidad a diferentes maneras de corroborar los avances de los estudiantes; también que permitan periodos de tiempo menos rigurosos, en los cuales los estudiantes desarrollen las competencias propuestas.

Estudios de trayectoria escolar. Es necesario realizar estudios de las trayectorias escolares de los estudiantes, con el fin de identificar las necesidades educativas especiales que han presentado en su proceso educativo y cómo han sido atendidas; lo que permitirá hacer un seguimiento de los estudiantes en los diferentes grados y niveles educativos, posibilitando la atención puntual de sus necesidades.

Equipamiento e infraestructura. Para hacer realidad la educación inclusiva, es necesario que las escuelas cuenten con los recursos materiales adecuados y suficientes; al igual que con las instalaciones apropiadas para todos los estudiantes, y minimizar así las limitaciones que puedan presentar los estudiantes para su acceso y pleno desarrollo.

Esta propuesta intenta dar elementos de utilidad para el profesorado, de tal manera que puedan ser conscientes de la diversidad que existe y reflexionen sobre la manera como pueden trabajar con ella en las escuelas. Para esta propuesta, se tomaron fundamentalmente las aportaciones de Ainscow (1995, 2004) y Barrero et al. (2004), mismas que fueron adaptadas al contexto y resultados del presente estudio.

Los autores declaran no tener conflictos de interés, en relación a este artículo.