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INTRODUCCIÓN
En la última década, las instituciones de educación superior a nivel internacional han adoptado e integrado tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para atender las oportunidades y desafíos de innovación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, ocasionados por los cambiantes entornos sociales, laborales y educativos (Adams et al., 2017; Davies, Mullan & Feldman, 2017).
Durante este período, los investigadores en el campo de la tecnología educativa han identificado los múltiples factores personales, institucionales y tecnológicos que facilitan o inhiben la aceptación, uso e integración de tecnologías digitales por parte de los docentes y estudiantes universitarios (Adams et al., 2017; Porter, Graham, Spring & Welch, 2014). Una parte importante de estudios han demostrado que las tecnologías pueden ser utilizadas para mejorar la enseñanza de los profesores y favorecer el rendimiento académico de los estudiantes (Davies, Mullan & Feldman, 2017; Kirkwood & Price, 2014; Li & Tsai, 2017; Sung, Chang & Liu, 2016).
No obstante, la integración de tecnologías por parte de docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios dependen, en gran medida, del acceso y la propiedad de dispositivos con los que cuenten (Anderson, 2015; Kobus, Rietveld & Van Ommeren, 2013; Song & Kong, 2017), de las actitudes (Cai, Fan & Du, 2017) e importancia que les otorguen (Kale, 2018; Kreijns, Van Acker, Vermeulen & Van Buuren, 2013), así como de la utilidad y facilidad que perciban en estas (Rienties et al., 2016; Teo, Huang & Hoi, 2017).
Los estudios anuales aplicados por la organización Educause encontraron que los estudiantes incrementarían su efectividad en emplear las tecnologías para el aprendizaje si los profesores estuvieran más capacitados y las utilizaran con mayor frecuencia en los cursos (Dahlstrom, Walker & Dziuban, 2015). Estudios recientes han identificado que el apoyo de los docentes mediante intervenciones basadas en tecnologías puede cambiar las concepciones y actitudes de los estudiantes hacia el uso de las TIC en su aprendizaje (Teo, 2011).
Nuestro trabajo explora las percepciones respecto a la aceptación y el uso de tecnologías por parte de los docentes y estudiantes de educación superior. Para ello, se establecieron los siguientes objetivos de investigación:
Describir los tipos de tecnologías que disponen los docentes y estudiantes para utilizarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Examinar la importancia que otorgan los docentes y estudiantes a las tecnologías para el éxito académico.
Analizar las percepciones de los docentes y estudiantes respecto a la integración de tecnologías en las asignaturas.
Analizar la percepción de los docentes y estudiantes en cuanto a la facilidad y utilidad de uso de la plataforma Moodle.
DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS FRENTE A LA DISPOSICIÓN Y USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
De acuerdo con la literatura, la disposición y el uso de tecnologías por parte de los docentes y estudiantes desempeñan un papel clave en los procesos de integración de conocimiento en las aulas universitarias (Adams et al., 2017; Davies, Mullan, & Feldman, 2017). La adopción y el uso de las tecnologías no están determinados por la edad de los estudiantes y profesores, sino por una multitud de factores como: el acceso o la disposición, la utilidad y facilidad que advierten de estas, las valoraciones, las barreras percibidas, la formación para su uso, entre otros (Anderson, 2015; Cai, Fan & Du, 2017; Kale, 2018; Tondeur, Van Braak, Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2017). Las barreras de segundo orden, o creencias pedagógicas, son las más influyentes en los profesores para la integración de la tecnología en el aula (Ertmert et al., 2012).
En la última década diversos investigadores y organizaciones en el campo de la tecnología educativa se han dedicado a explorar la prevalencia y los cambios que muestran los estudiantes y docentes universitarios respecto a la disposición de tecnologías y a los usos que hacen de estas en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Thompson, 2013).
El Informe ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology 2017 señala que el 97% de los estudiantes poseen un teléfono inteligente, el 95%, una laptop y el 50%, una tableta. Un 98% percibe como importante el uso de la laptop para fines académicos, un 78% y un 38%, respectivamente, el uso de los teléfonos inteligentes y las tabletas (Brooks & Pomerantz, 2017b). El informe muestra que más del 60% de los estudiantes dice estar satisfecho con las funciones básicas de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS); por su parte, los profesores perciben que su utilización mejora la práctica educativa (Kerimbayev et al., 2017). En tanto, menos del 50% se mostró insatisfecho con las funciones complejas de esos sistemas (por ejemplo, colaborar en proyectos o grupos de estudios) (Brooks & Pomerantz, 2017b); el uso que otorga el profesor es como repositorio de materiales e información más que pedagógico (Parson, 2017).
Por otro lado, el 65% de los estudiantes considera un fin que los docentes utilice la tecnología de manera adecuada para mejorar la enseñanza (Brooks & Pomerantz, 2017b). Respecto a la solicitud de uso de tecnologías como herramientas de aprendizaje, los estudiantes reportaron que los docentes solicitan el uso de tabletas (65%), teléfonos inteligentes (58%) y laptops (38%); incluso, un 34% informó que los docentes no demandan el uso de estas tecnologías. Respecto a las preferencias de ambientes de aprendizaje, el informe menciona que el 79% de los estudiantes prefiere un ambiente semipresencial o sistema blended al igual que los docentes (Vásquez, 2017).
En el contexto latinoamericano, estudios recientes reportan un escaso uso de tecnologías en los procesos de enseñanza y evaluación por parte de los docentes universitarios (Marcelo, Yot y Mayor, 2015; Marcelo et al., 2016). De igual modo, un 41% de los estudiantes utiliza la tecnología para tareas académicas y un 85% nunca maneja plataformas virtuales en sus cursos (Herrera-Batista, 2009). Estos resultados contrastan con los obtenidos por Hernández de la Torre y Navarro (2017), quienes encontraron que los estudiantes de carreras de pedagogía mostraron una valoración y uso positivo de tecnologías, por ejemplo, computadoras personales, blogs, plataformas virtuales, entre otros, como herramientas que les ayudan en sus tareas académicas.
Aunque estos datos revelan un panorama en el estudio del uso y la valoración de tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aún se requieren más indagaciones para analizar la disposición, uso y valoración de las tecnologías con docentes y estudiantes universitarios de contextos latinoamericanos, en particular en el ambiente chileno de educación tecnológica.
ACTITUDES DE USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN DOCENTES Y ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
En el campo de la tecnología educativa, el modelo de aceptación tecnológica (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989) ha sido utilizado en las últimas décadas para averiguar la manera en que los docentes y estudiantes universitarios aceptan el uso de tecnologías relacionadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bervell & Umar, 2017; Fathema, Shannon & Ross, 2015).
En el caso de los estudiantes universitarios, se han realizado estudios para medir la aceptación de tecnologías como los sistemas de gestión del aprendizaje (Horvat, Dobrota, Krsmanovic & Cudanov, 2015), el aprendizaje móvil (m-learning) (Park, Nam, Woo & Cha, 2012), los libros de textos electrónicos (Hsiao, Tang & Lin, 2015; Jin, 2014), los sistemas de gestión del aprendizaje (Alharbi, 2014; Bervell & Umar, 2017), y los juegos para fines educativos (Hamari & Keronen, 2017).
En el caso de los profesores, se ha investigado sobre la formación virtual (Cabero y García, 2016), la educación en línea (Wingo, Ivankova & Moss, 2017), el uso de computadoras (Baturay, Gökçearslan & Ke, 2017) y de recursos digitales en la enseñanza (Teo et al., 2017).
En conjunto, estos estudios, basados en el modelo TAM, confirman la importancia de la utilidad y facilidad percibida en las tecnologías como variables que determinan las actitudes positivas o negativas que los estudiantes y docentes adoptan respecto al uso de las TIC para propósitos educativos.
Estas actitudes en ambos grupos se verán determinadas por sus niveles de conocimientos en el manejo de la tecnología, valoraciones, motivaciones y barreras que perciban para su integración en la enseñanza-aprendizaje (Broadbent, 2016; Diep, Zhu, Struyven & Blieck, 2017; Joo, Lim & Kim, 2016; Kale, 2018).
Finalmente, cabe mencionar que la mayoría de los estudios acerca de la aceptación de las tecnologías entre profesores y estudiantes universitarios se han realizado en contextos anglosajones y asiáticos; recientemente se han llevado a cabo dentro de los contextos hispanoamericanos tanto con docentes (Cabero y García, 2016; Marcelo et al., 2016) como con estudiantes (León, Larenas y Fajardo, 2015; Prieto, Migueláñez y García-Peñalvo, 2017; Ramírez, Mariano y Salazar, 2014; Robles, 2016). Nuestro estudio pretende sumarse a los aportes anteriores, con un enfoque en el análisis comparativo de las percepciones de los participantes respecto a la utilidad y facilidad percibida del sistema de gestión de aprendizajes.
MÉTODOS
Contexto y participantes
La aplicación del cuestionario se llevó a cabo durante 2016 de manera presencial en la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, una de las instituciones de educación superior más grandes del país y que cuenta con 26 sedes. La población estuvo formada por todos los docentes (5 234) y estudiantes (123 047). Se obtuvo un nivel de confianza del 95% con una muestra integrada por 358 docentes y 383 estudiantes. En el caso de los docentes, participaron 227 hombres (57.3%) y 169 mujeres (42.7%), y en el de los estudiantes, 208 eran hombres (54.3%) y 175, mujeres (45.7%).
La institución de educación superior estudiada cuenta con un campus virtual soportado en la plataforma virtual Moodle, que sirve para la gestión y distribución de materiales educativos en formatos digitales, la incorporación de contenidos relevantes, la participación igualitaria de todos los integrantes de una sección de asignatura, así como la ejecución de estrategias metodológicas especiales con apoyo de tecnología.
Instrumentos
El instrumento para recabar información se construyó a partir del ECAR Study of Undergraduate Students and Technology, elaborado por Dahlstrom, Walker & Dziuban (2013) para Educause, y de considerar la dimensión de utilidad percibida, que se define como “la probabilidad subjetiva de una persona de que, al usar un determinado sistema, mejorará su actuación en el trabajo” (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989, p. 320). Otra dimensión es la facilidad de uso percibida, que se define como el “grado por el que una persona cree que usar un determinado sistema estará libre de esfuerzo” (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989, p. 320). Ambas variables inciden en la actitud que se tiene hacia el empleo de la tecnología.
El índice de fiabilidad se obtuvo mediante el coeficiente alfa de Cronbach y, para ello, se realizó un estudio piloto con 129 docentes y 188 estudiantes; se lograron valores de 0,927 para el instrumento del docente y de 0,916 para el de estudiantes, considerados como niveles de confiabilidad alta.
El cuestionario permitió recoger información de las siguientes dimensiones: rasgos sociodemográficos, uso y propiedad de aparatos tecnológicos, tecnología y experiencia académica, entornos de aprendizaje: presencial y en línea, valoración de la tecnología, ambiente informático personal, así como utilidad y facilidad de uso de la plataforma Moodle. Los análisis estadísticos se llevaron a cabo con el programa SPSS (v23).
RESULTADOS
Para facilitar la comprensión de los resultados, los agrupamos en diferentes categorías, los cuales responden a los objetivos planteados en el estudio.
Disposición e importancia de tecnologías
Sobre la propiedad de la tecnología de la que disponen los encuestados, los resultados indican que existen similitudes en la propiedad de aparatos tecnológicos; destaca que un alto porcentaje cuenta con una computadora portátil (98.4% docentes y 87.9% estudiantes) y smartphones (81.9% docentes y 74.6% estudiantes), seguidos de computadoras de escritorio (54.3% docentes y 47.7% estudiantes), tabletas (46.7% docentes y 36% estudiantes) y lectores de libros digitales (16.7% docentes y 16.3% estudiantes). Respecto a la media de aparatos tecnológicos que poseen en general, los docentes presentan una media de 2.8 y los estudiantes, de 2.5.
En cuanto a la relevancia que docentes y estudiantes otorgan a las TIC, y en una escala de NADA IMPORTANTE (1) y EXTREMADAMENTE IMPORTANTE (5), la media obtenida por los docentes fue de 4.09 y los estudiantes, de 4.07. Se aplicó el test de normalidad K-S y se rechazó la hipótesis nula de normalidad (Siegel & Castellan, 1995); se comprobó que es más adecuada la aplicación de la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney que la prueba estadística T Student. Las diferencias no son estadísticamente significativas, ya que se alcanzó un valor-p de 0.557. Esto permite sostener la hipótesis nula de igualdad de medianas en las opiniones mostradas por los docentes y los estudiantes.
Sobre la importancia concedida a aparatos tecnológicos concretos para el éxito académico, se encontró que los docentes conceden más importancia que los estudiantes a los recursos tecnológicos, salvo en los smartphones, que fueron más valorados por los estudiantes (ver tabla 1).
Tabla 1 Porcentaje de importancia del aparato tecnológico para el éxito académico
| Aparato tecnológico | No es importante | Diferencia | Importante | Diferencia | ||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Docentes (porcentaje) | Estudiantes (porcentaje) | Porcentaje | Docentes (porcentaje) | Estudiantes (porcentaje) | Porcentaje | |
| Laptop | 4.8 | 4.5 | 0.30 | 88.2 | 71.6 | 16.60 |
| Tableta | 24.6 | 26.3 | -1.70 | 62.5 | 29.8 | 32.70 |
| Smartphone | 25.4 | 20.1 | 5.30 | 63.9 | 70.2 | -6.30 |
| Lector de libros digitales | 19.0 | 14.3 | 4.70 | 56.6 | 29.8 | 26.80 |
| PC | 9.4 | 10.0 | -0.60 | 76.7 | 57.8 | 18.90 |
Fuente: elaboración propia
Integración de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Con el objeto de conocer si existían diferencias significativas entre las opiniones expresadas por docentes y estudiantes, aplicamos el estadístico chi-cuadrado de Pearson (x 2); se rechazó en todos los casos la hipótesis de no existencia de diferencias significativas entre ambos colectivos al nivel de significación de p≤0,01. Las diferencias significativas fueron a favor de los docentes en los siguientes casos: “uso eficiente de la tecnología para apoyar el éxito académico de los estudiantes” (χ2=107,965; p=0,000), “suministro de formación adecuada para el uso de las tecnologías usadas en las asignaturas” (χ2=92,692; p=0,000), y “uso de tecnologías acordes a la asignatura” ((χ2=66,369; p=0,000) (ver tabla 2).
Tabla 2 Empleo de tecnología en el aula en relación con la experiencia de aprendizaje en las asignaturas
| Ítem | Rol | Total | Test | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Alumno | Docente | ||||||||
| Recuento | Porcentaje de columna | Recuento | Porcentaje de columna | Recuento | Porcentaje de columna | Chi cuadrado | Sig. | ||
| Uso eficiente de la tecnología para apoyar el éxito académico de los estudiantes | Ninguna | 5 | 1.3 | 3 | 0.8 | 8 | 1.0 | 107,965 | 0.00 |
| Algunas | 140 | 35.4 | 67 | 17.2 | 207 | 26.4 | |||
| La mayoría | 204 | 51.5 | 146 | 37.5 | 350 | 44.6 | |||
| Todas | 47 | 11.9 | 173 | 44.5 | 220 | 28.0 | |||
| Suministro de formación adecuada para el uso de las tecnologías usadas en las asignaturas | Ninguna | 14 | 3.6 | 11 | 2.9 | 25 | 3.2 | 92,692 | 0.00 |
| Algunas | 165 | 41.9 | 72 | 18.8 | 237 | 30.5 | |||
| La mayoría | 170 | 43.1 | 152 | 39.7 | 322 | 41.4 | |||
| Todas | 45 | 11.4 | 148 | 38.6 | 193 | 24.8 | |||
| Uso de las tecnologías acordes con la asignatura | Ninguna | 5 | 1.3 | 3 | 0.8 | 8 | 1.0 | 66,369 | 0.000 |
| Algunas | 130 | 32.8 | 68 | 17.5 | 198 | 25.2 | |||
| La mayoría | 192 | 48.5 | 150 | 38.6 | 342 | 43.6 | |||
| Todas | 69 | 17.4 | 168 | 43.2 | 237 | 30.2 | |||
Fuente: elaboración propia
Ambiente de aprendizaje y herramientas tecnológicas para la formación
Los resultados sobre el tipo de entorno o ambiente de aprendizaje que estudiantes y docentes prefieren para aprender arrojaron que el 5% de los estudiantes elige estudiar en línea, frente al 3% de los docentes; el 47% de los estudiantes opta por clases con algunos componentes en línea, frente al 44% de sus docentes; y el 15% de los estudiantes que se inclina por clases sin componentes presenciales, frente al 23% de los docentes.
Respecto a las herramientas que pudieran desear los estudiantes que se utilizaran menos (1) o más (5) en su formación, se apuntan diferentes aspectos. Hay una diferencia de valoración entre docentes y estudiantes, ya que los docentes tienden a realizar valoraciones más altas que los estudiantes; esto se prueba por medio de la aplicación de la prueba U Mann-Whitney después de usar el test de normalidad K-S y rechazar la hipótesis nula de normalidad (Siegel & Castellan,1995), en la que se presentan diferencias significativas en todos los ítems, excepto en la tableta para realizar actividades en clases (valor-p=0.502), con una valoración media en torno a 3.2. En ningún medio los estudiantes otorgan una valoración más alta que los docentes (ver tabla 3).
Tabla 3 Diferencia de valoración entre docentes y estudiantes sobre herramientas tecnológicas para la formación
| Ítem | Rol | Test U de Mann-Whitney | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Alumno | Docente | ||||||
| Media | Mediana | Media | Mediana | U | Z | Sig. | |
| Ambiente de aprendizaje (Moodle) | 4.2 | 5 | 4.8 | 5 | 55168.0 | -7.90 | 0.000 |
| E-portafolios | 3.0 | 3 | 3.6 | 4 | 31396.0 | -5.40 | 0.000 |
| Libros o textos digitales | 3.4 | 3 | 4.4 | 5 | 36192.0 | -10.18 | 0.000 |
| Contenido de clases disponibles gratuitamente fuera de la universidad |
3.1 | 3 | 3.8 | 4 | 31288.5 | -5.42 | 0.000 |
| Simulaciones o juegos educativos | 3.3 | 3 | 3.9 | 4 | 39916.5 | -4.70 | 0.000 |
| Recopilación de charlas en video | 3.5 | 4 | 3.9 | 4 | 50173.0 | -2.56 | 0.010 |
| Herramientas de colaboración en línea | 3.3 | 3 | 3.8 | 4 | 36325.0 | -4.07 | 0.000 |
| La tableta para realizar actividades en clase | 3.2 | 3 | 3.1 | 3 | 51862.5 | -0.67 | 0.502 |
| El smartphone para realizar actividades en clase | 4.0 | 4 | 4.2 | 5 | 64457.0 | -2.19 | 0.029 |
Fuente: elaboración propia
En lo referente a los distintos usos que hacen de los smartphones, los resultados apuntan la siguiente tendencia a considerar por parte de los docentes: que el uso de las tecnologías por parte de los estudiantes se relaciona limitadamente con tareas formativas, como la participación en actividades vinculadas con la clase o para acceder a recursos digitales (ver tabla 4).
Tabla 4 Diferentes usos de los smartphones por parte de docentes y estudiantes
| Ítem | Rol | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Alumno | Docente | Diferencia | ||||
| Recuento | Porcentaje de columna | Recuento | Porcentaje de columna | Porcentaje | ||
| Para buscar información relevante en internet a la clase/discusión | No | 89 | 22.1 | 103 | 25.9 | -3.7 |
| Sí | 313 | 77.9 | 295 | 74.1 | 3.7 | |
| Para participar en actividades/discusiones relacionadas con las clases | No | 325 | 80.8 | 272 | 68.3 | 12.5 |
| Sí | 77 | 19.2 | 126 | 31.7 | -12.5 | |
| Para grabar a los docentes | No | 267 | 66.4 | 307 | 77.1 | -10.7 |
| Sí | 135 | 33.6 | 91 | 22.9 | 10.7 | |
| Para fotografiar información | No | 216 | 53.7 | 243 | 61.1 | -7.3 |
| Sí | 186 | 46.3 | 155 | 38.9 | 7.3 | |
| Para acceder a recursos digitales | No | 259 | 64.4 | 196 | 49.2 | 15.2 |
| Sí | 143 | 35.6 | 202 | 50.8 | -15.2 | |
| Un smartphone no es una herramienta efectiva de aprendizaje | No | 379 | 94.3 | 354 | 88.9 | 5.3 |
| Sí | 23 | 5.7 | 44 | 11.1 | -5.3 | |
Fuente: elaboración propia.
Facilidad y utilidad percibida de la plataforma Moodle por docentes y estudiantes
Respecto a las puntuaciones alcanzadas por docentes y estudiantes en las dimensiones facilidad y utilidad del modelo TAM (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989), en relación con la plataforma Moodle encontramos un coeficiente de Gamma 0.647 para los estudiantes y de 0.640 para los docentes; esto indica que existe una relación positiva entre las dimensiones contrastadas. Con el objetivo de complementar estos resultados, obtenemos el Rho de Spearman (ρ) de 0.538 para los estudiantes y del 0.562 para los docentes, lo cual corrobora este tipo de asociación, aun cuando presenta valores menores debido a la característica más rigurosa del coeficiente. Estos resultados permiten señalar dos aspectos: en primer lugar, que las correlaciones son moderadas y, en segundo, que son positivas; por tanto, si una variable aumenta, la otra lo hace en la misma dirección (ver figura).
Para analizar si hubo diferencias significativas en las percepciones de la utilidad y facilidad de uso por docentes y estudiantes, los valores encontrados con el estadístico U de Mann-Whitney, después de aplicar el test de normalidad K-S y rechazar la hipótesis nula de normalidad (Siegel & Castellan, 1995), no nos permiten rechazar ninguna hipótesis referida a la existencia de diferencias estadísticas significativas entre ambos colectivos; en consecuencia, podemos concluir que las opiniones de los docentes y estudiantes son similares respecto a la utilidad y facilidad del LMS empleado por la institución (ver tabla 5).
Tabla 5 Análisis de diferencias significativas en las percepciones de la utilidad y facilidad de uso por docentes y estudiantes
| Rol | U de Mann-Whitney | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Alumno | Docente | ||||||||
| f | Media | Mediana | f | Media | Mediana | U | Z | Sig. | |
| Utilidad | 402 | 5.64 | 6 | 398 | 5.51 | 6 | 70621 | -0.65 | 0.513 |
| Facilidad | 402 | 5.89 | 6 | 398 | 5.76 | 6 | 62118 | -1.42 | 0.156 |
Notas: 1=absolutamente improbable / 7=absolutamente posible.
Fuente: elaboración propia
CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
La primera conclusión del estudio es que tanto docentes como estudiantes perciben que la incorporación de tecnologías es importante dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los resultados coinciden con estudios recientes que muestran el interés que tienen los alumnos por trabajar en entornos tecnológicos (Brooks & Pomerantz, 2017b; Hernández de la Torre y Navarro, 2017). A diferencia de los estudiantes, los docentes considerados en este estudio reportaron valoraciones más favorables sobre la importancia de las tecnologías para el éxito académico. Esto avala las aportaciones referidas a que los docentes no son, necesariamente, menos expertos en el uso de la tecnología que los estudiantes y que ellos tienen actitudes más favorables para su integración educativa (Wang et al., 2014).
La alta proporción de estudiantes y docentes que poseen laptop en el estudio coincide con las investigaciones recientes realizados por Educause (Brooks & Pomerantz, 2017a, 2017b). Esto facilita el aprendizaje ubicuo, móvil y contextualizado (Vázquez-Cano y Sevillano, 2015) y la incorporación de tecnologías emergentes como la realidad aumentada (Cabero y García, 2016).
Además, la baja importancia que los estudiantes otorgaron a la lectura en libros digitales (ebooks) resalta la idea expresada por diversos autores de que una de las características de los denominados “nativos digitales” es su escasa preferencia por la lectura y su inclinación por acceder a la información a través de materiales en formato de video, multimedia e internet (Li & Ranieri, 2010).
Desde esta perspectiva, consideramos que deben realizarse acciones formativas que movilicen estos recursos educativos, pues, por una parte, el conocimiento aún se basa en los códigos lectores y, por otra, su falta de utilización puede interrumpir el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas, como lo pone de manifiesto la neuroeducación (Mora, 2013).
Nuestros resultados apoyan la idea de que los alumnos carecen de las competencias, como se ha planteado en ciertos sectores, y que tienden a utilizar una limitada cantidad de tecnologías; en nuestro caso, han destacado los teléfonos inteligentes y Google para la búsqueda de información, lo que coincide con los hallazgos encontrados en otros trabajos (Brooks & Pomerantz, 2017b; Castellanos Sánchez, Sánchez Romero y Calderero Hernández, 2017).
Respecto al uso de Google, se ha observado que hay un fuerte acuerdo entre docentes y estudiantes, no así con los teléfonos inteligentes, ya que los docentes señalan un uso en el aula sin fines pedagógicos. De esto surge la necesidad de la formación del docente para que sepa utilizar una diversidad de estrategias metodológicas que propicien el empleo de estas tecnologías y, al mismo tiempo, que desarrolle las competencias digitales (Cabero y García, 2016; Makki et al., 2018).
Nuestros resultados sugieren diferencias poco significativas respecto al uso de tecnologías por parte de docentes y estudiantes, lo que coincide con estudios previos (Flores y Del Arco, 2013). A diferencia de los estudiantes, los docentes tuvieron valoraciones más favorables y un uso más diverso de tecnologías en la enseñanza-aprendizaje. Por ello, es necesaria una mayor y mejor formación de los estudiantes en el uso de tecnologías digitales para el aprendizaje, porque, si bien se percibe que los alumnos poseen una alta cualificación para el manejo de las tecnologías, los docentes de nuestro estudio consideran que no tienen estas competencias digitales.
También observamos percepciones diferentes entre docentes y estudiantes respecto a la calidad de uso que han realizado de las tecnologías, mientras que los docentes señalan que han hecho un uso adecuado y eficiente, y que a través de estas se suministra una formación apropiada para emplear las tecnologías, los estudiantes no se muestran completamente de acuerdo con esa percepción. Podríamos decir que los estudiantes son más críticos que los docentes al evaluar la adecuada utilización de la tecnología, o bien, que tienen percepciones distintas sobre lo que puede significar un uso eficaz de estas.
En esta línea también podemos afirmar que los estudiantes fueron más críticos al evaluar la cantidad de asignaturas en las que se empleó de manera adecuada la tecnología y del fomento de herramientas tecnológicas en el aula. Los datos revelan la importancia tanto del uso como de la valoración del teléfono inteligente para los estudiantes en comparación con los docentes, al declarar que es una de las herramientas tecnológicas que más utilizan y valoran para el éxito académico. Estos resultados coinciden con los hallazgos de estudios previos (Brooks & Pomerantz, 2017b; Dahlstrom, Walker & Dziuban, 2015; Lagunes-Domínguez et al., 2017).
En cuanto a las herramientas tecnológicas, una de las preferidas es el campus virtual, con el 96% de los docentes y el 78.5% de los estudiantes. Este es un dato relevante pues reafirma la importancia de esta plataforma para llevar a cabo acciones de educación a distancia. Si bien encontramos una tendencia a la preferencia por acciones en modalidad de b-learning, aspecto en el que nuestro trabajo coincide con los hallazgos de otros autores (Akkoyunlu & Soylu, 2006; Orhan, 2008), de cualquier forma, un elevado número de estudiantes y docentes muestran una inconsistente preferencia por la formación completamente en línea, lo cual coincide con los resultados de los estudios de Educause (Brooks & Pomerantz, 2017a, 2017b). Esto sugiere que habría que revisar los aspectos de formación de docentes y estudiantes, la accesibilidad de la plataforma y la conectividad de la red.
En otros términos, con base en nuestro trabajo, argumentamos que no es suficiente que las instituciones que deseen realizar acciones de formación virtual se limiten a la incorporación de los contenidos, los docentes y los estudiantes a una plataforma virtual, sino que, al mismo tiempo, deben considerar otras medidas paralelas referidas a aspectos organizativos y metodológicos.
En relación con la utilidad y facilidad percibida de la plataforma virtual, probamos la hipótesis que los relaciona de forma positiva, es decir, a mayor facilidad, más alta es la utilidad percibida. También concluimos que los docentes tienen una valoración más alta de la plataforma que los estudiantes, aunque entendemos que la valoración de estos no es baja. Este hallazgo, que es acorde con lo obtenido por otros autores que han analizado el grado de aceptación del e-learning y de los LMS (Alharbi, 2014; Kang & Shin, 2015), indica -según el modelo formulado por Davis, Bagozzi & Warshaw (1989)- que estas variables son claras predictoras y determinantes de la utilización que hagan de las tecnologías tanto docentes (Teo, 2010, 2012) como estudiantes (Vera, Torres y Martínez, 2014).
Como líneas de investigación futuras se proponen las siguientes:
Investigar la creación de situaciones experimentales para obtener información directa de los encuestados respecto a la utilización que hacen de las TIC.
Profundizar cualitativamente sobre prácticas pedagógicas con apoyo de la tecnología.
Analizar la aceptación del teléfono móvil y sus posibilidades en la enseñanza-aprendizaje.
Explorar la aceptación de las tecnologías considerando otras variables del modelo de aceptación tecnológica.
Finalmente, nos queda como desafío asumir investigaciones que nos lleven a profundizar en la utilización de las tecnologías como herramientas que enriquecen, empoderan y crean contextos de aprendizaje en los nuevos escenarios formativos de educación superior.
