INTRODUCCIÓN

El enfoque socioeconómico actual coloca al conocimiento y a las tecnologías de la información y la comunicación como principios estructuradores de cambios en distintos sectores y procesos productivos. El éxito de las organizaciones se mide por el desarrollo de las capacidades de productividad, innovación y creación de valor estratégico, las cuales se logran en la medida en que sean aptos para crear, compartir y aplicar el saber (^{Alfonso, 2016}; ^{Bailey et al., 2017}; ^{Begoña, 2015}; ^{Jerónimo-Cano y Juárez-Hernández, 2018}; ^{Naranjo, González y Rodríguez, 2016}; ^{Pedraja, 2012}).

En esa dinámica, las instituciones de educación superior (IES) tienen un lugar significativo por su condición generadora de conocimiento, lo que implica que diversas universidades de distintos países enfrenten un "proceso analítico de organización interna para mejorar la gestión de su capital intelectual" (^{Cricelli et al., 2018, p. 72}) y, con ello, logren una transformación. Lo anterior es una cualidad imprescindible para que las IES evalúen y dirijan sus métodos organizacionales, así como el conocimiento producido para que innoven el currículo, los procesos y las prácticas educativas (^{Aguilar, Fortanell y García, 2012}; ^{Chacón, 2014}; ^{Cuevas, 2016}; ^{Naranjo et al., 2016}; ^{Rengifo-Millán, 2015}; ^{Sañudo, 2014}).

En este sentido, a través de la gestión del conocimiento (GC) pueden originarse las condiciones que impulsen la creación, el almacenamiento y la transmisión del saber para mejorar su circulación dentro de las instituciones mediante el desarrollo de modelos, estrategias, sistemas, procesos, prácticas y métodos para crear, adquirir, identificar, codificar, transmitir, aplicar y proteger el conocimiento, y así acelerar los procesos de innovación (^{Aguilar et al., 2012}; ^{Cantón y Ferrero, 2016}; ^{Galvis y Sánchez, 2014}; ^{Sañudo, 2014}).

La innovación es un proceso irregular en las instituciones, pues generalmente proviene de la idea de una persona o de un momento de inspiración, algo imposible de sistematizar (^{Velasco y Zamanillo, 2008}). Esto puede deberse a que las prácticas y los resultados de la innovación se ponen en marcha de manera parcial y no llegan a institucionalizarse (^{Minakata, 2009}).

Por esta razón, la innovación debe articularse de modo sistémico y sistemático, con la gestión escolar y sus dimensiones organizacional y pedagógica-curricular para que impacte a toda la institución, ya que a través de ella se busca un cambio relacionado con un objetivo previamente determinado que implica una situación original y otra distinta que, en lo individual, se interiorice y, en lo colectivo, se convierta en normalidad (^{Aguilar et al., 2012}; ^{Barraza, 2006}; ^{Guzmán et al., 2015}; ^{Laurencio y Farfán, 2016}; ^{Matas, Tójar y Serrano, 2004}; ^{Ortega et al., 2007}).

Implementar la GC para la innovación educativa en las instituciones es un proceso que implica el paso de un estado a otro, los cuales se determinan con base en el análisis de la eficacia de las actividades, prácticas y métodos organizativos en el aprovechamiento de los activos del saber. El estado de efectividad que resulta se conoce como el nivel de madurez de la GC (^{De Freitas, 2017}), lo que hace posible diseñar una estrategia macro y favorecer el cumplimiento de los objetivos estratégicos.

Para evaluar este nivel, se han establecido modelos de madurez de GC, los cuales se comprenden como esquemas de reflexión que miden la GC de una organización desde un enfoque de macro-proceso estratégico, que permite valorar y comparar las iniciativas en función del conocimiento que se crea dentro de la organización y, con esto, se determina el nivel de madurez en que se encuentra (^{De Freitas, 2017}; ^{León y Ponjuán, 2011}; Montañez y Lis, 2015; ^{Montañez y Lis 2017}).

A pesar de la relevancia de la GC y la existencia de modelos generales para medir su madurez, no existen propuestas instrumentales específicas para evaluar la GC generada por profesores, investigadores, cuerpos académicos o redes interinstitucionales, en función de la innovación educativa en las IES. No obstante, de los estudios analizados que abordan la GC en IES, consideramos las propuestas de ^{Ansuattigui, Caulliraux-Pithon y Fernandes (2013)}, ^{De Freitas (2017)}, ^{Demching (2015)} y Montañez y Lis (2015) por los siguientes aspectos generales: selección del modelo de madurez con base en el análisis comparativo; actualización del modelo de madurez al incluir dimensiones o áreas clave; adaptación del instrumento al contexto educativo del nivel superior, así como el arreglo y la construcción de ítems. En particular, de los autores señalados, ^{Ansuattigui, Caulliraux-Pithon y Fernandes (2013)} se enfocan en la implementación de estrategias o métodos de GC desde la perspectiva de acción; por su parte, los estudios de ^{De Freitas (2017)}, ^{Demching (2015)} y Montañez y Lis (2015) se orientan a las prácticas y actividades de GC desde la perspectiva de gerencia.

De manera general, los estudios antes mencionados evalúan el nivel de madurez de la GC en IES a partir de prácticas, actividades y estrategias o métodos de GC, desde las perspectivas de gerencia y acción, con especial atención en lo normativo y lo descriptivo, respectivamente. Para contar con una comprensión puntual del nivel de madurez de la GC respecto a la innovación educativa, partimos de un enfoque integrador desde la gestión escolar que articula tanto lo organizacional como lo pedagógico-curricular, vincula al sistema educacional, la institución y la acción pedagógica, y orienta el conocimiento tácito y explícito en torno a la educación, de profesores e investigadores considerados de manera individual o conformados en grupos de investigación y redes interinstitucionales.

Lo anterior resulta vital porque, como refiere ^{Sañudo (2014)}, el conocimiento educativo es abundante y heterogéneo en México, pero con poca incidencia en la mejora de la educación, por lo cual hacemos hincapié en acompañar el proceso y los resultados de la investigación con estrategias organizacionales y métodos de GC que aseguren su uso por parte de los beneficiarios, sean estos directos o indirectos.

Asimismo, los trabajos de ^{Gómez-Vargas y García (2015)} en Colombia, ^{Magaña et al. (2016)} en México y ^{Rodríguez-Ponce (2016)} en Chile, sugieren incrementar la cantidad de estudios acerca de la estructuración organizacional de programas, procesos y estrategias de GC para que se puedan integrar aspectos que se trabajan de forma independiente o separada, dentro de los cuales podemos considerar las áreas clave identificadas, así como los factores de éxito de la GC en IES expuestos por ^{De Freitas y Yáber (2017)}, y con esto fortalecer una cultura basada en la GC.

De manera clara, especificamos que son nulas las propuestas instrumentales para evaluar la madurez de la GC tácito y explícito en torno a la educación, del profesorado y grupos de investigación. Por esta razón, es necesario contar con un instrumento especializado que permita determinar el nivel de madurez desde un enfoque integrador de lo organizacional y lo pedagógico-curricular de la gestión escolar. Esto proporcionará las bases para el diseño de estrategias organizacionales de GC educativo, ad hoc al contexto de las IES.

Al considerar lo anterior, nuestro estudio se enfocó en las siguientes metas: diseñar un cuestionario pertinente y práctico que determine el nivel de madurez de la GC en torno a la educación para impulsar la innovación en IES desde un enfoque integrador de la gestión escolar, revisar y mejorar el instrumento con base en el análisis de expertos, someter a juicio de expertos para analizar la validez de contenido, y aplicarlo a un grupo piloto para analizar su asequibilidad y efectuar un análisis inicial de consistencia interna.

METODOLOGÍA

Tipo de estudio

Realizamos un estudio instrumental, que consiste en el "desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos" (^{Montero y León, 2007, pp. 855-856}).

Procedimiento

El estudio comprendió las siguientes fases:

Después de su construcción, el instrumento se sometió a revisión de siete expertos (ver Tabla 4) con el objetivo de que verificaran la categoría y las dimensiones propuestas, así como los ítems que las integran, su relevancia y pertinencia con las dimensiones y los aspectos relacionados con las instrucciones y la redacción del cuestionario. Para la caracterización del perfil de los expertos, recurrimos al instrumento de datos personales (CIFE, 2017), cuya meta es recoger la información de los siguientes aspectos: sexo, función, grado académico, experiencia profesional y laboral, actividad de investigación o producción académica, entre otros.

Aspectos éticos

Para el diseño y la validación del cuestionario, respetamos los siguientes criterios éticos de la investigación: referimos los estudios tomados en cuenta para el diseño del cuestionario y la actualización del modelo general de madurez con la inclusión del área clave; estrategias o métodos de la GC; para el análisis de expertos, evaluación de jueces y aplicación del grupo piloto, les solicitamos por escrito su participación, respectivamente, y les compartimos el enlace una vez que recibimos la aceptación; y aplicamos la protección de los datos personales.

RESULTADOS

A partir de la revisión y el análisis de antecedentes instrumentales, identificamos los criterios relevantes para la construcción del cuestionario, así como aspectos generales, dimensiones e ítems a incluir. En este sentido, de los estudios e instrumentos seleccionados que pueden analizar la GC en instituciones, identificamos áreas clave como estrategia organizacional (planeación y dirección, liderazgo, trabajo en equipo y comunicación), personas-organización (capacidades, cultura y perspectiva interna), procesos del conocimiento (crear, adquirir, almacenar, transferir, aplicar y proteger), tecnologías (sistemas y redes), y gestión de la información (datos y contenidos).

Los procesos propios de la gestión que no se consideran en los instrumentos, pero que forman parte de la GC, son: planificación, evaluación, coordinación, control y análisis para el aseguramiento de las actividades propias de gestión de los procesos del conocimiento, y estrategias o métodos de GC, que corresponden al diseño estratégico de procesos y prácticas del conocimiento para el logro de objetivos.

A partir de la revisión teórica, reconocimos cinco áreas clave de la GC: 1) personas-organización, que representa las condiciones organizacionales para que las personas intercambien conocimiento; 2) procesos del conocimiento, que se refieren a las actividades sociales o tecnológicas que favorecen el desarrollo del saber; 3) tecnologías, como facilitadoras en el intercambio de información, habilidades y recursos que aceleran el ciclo del conocimiento (^{Teah et al., 2006}); 4) estrategia organizacional, en la que se alinean las iniciativas y los procesos de GC con los objetivos de la institución (^{De Freitas, 2017}; ^{Demching 2015}; Montañez-Carrillo y Lis-Gutiérrez, 2015); 5) los métodos, que corresponden al diseño estratégico de los procesos del conocimiento de la organización para el logro de los objetivos (^{Ansuattigui et al. , 2013}; ^{Donate y Guadamillas, 2010}; ^{Ureña y Villalobos, 2011}), incorporados y constituidos por el nivel organizacional y pedagógico-curricular, y las tipologías del conocimiento: explotación y exploración, de ^{Vázquez-González y Jiménez-Macías (2018)}.

Para la elaboración de los ítems de GC adecuados al enfoque de la innovación educativa en IES, analizamos los cuestionarios y estudios anteriores, más los de ^{Bernal et al. (2010)}, ^{Donate y Sánchez (2015)}, ^{Gómez-Vargas y García (2015)}, ^{Liberona y Ruiz (2013)}, ^{Luna et al. (2017)}, ^{Mul et al. (2013)}, ^{Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce (2008)} y ^{Rodríguez-Ponce (2016)}.

Después de la construcción del instrumento, lo sometimos a la revisión de expertos. Esta fase permitió mejorar distintos aspectos, como las dimensiones y los ítems, la presentación, los datos generales y las instrucciones. Respecto a las dimensiones, agrupamos las tres primeras, ya que pertenecen a la estrategia organizacional de GC; de los ítems, mejoramos la redacción del 70% de estos. Para la presentación, sintetizamos el mensaje y puntualizamos el público al que se dirige; en los datos generales, redefinimos los rangos para edad y antigüedad; asimismo, redujimos el número de actividades de los participantes en función de la precisión del sector al que se orienta; y en las instrucciones, mejoramos la redacción.

A partir de las modificaciones de los últimos dos aspectos, ajustamos la estructura del cuestionario y de los ítems. Para la dimensión estrategia organizacional, integramos diez ítems en cuatro, por afinidad. Para la dimensión personas-organización, eliminamos un ítem por estar considerado en el área antecedente; y disgregamos cinco ítems de uno que contenía aspectos relacionados con intercambio, creación, formación y colaboración. Para procesos del conocimiento, separamos tres ítems por contener varios aspectos cada uno: conocimientos y habilidades; buenas prácticas, lecciones aprendidas, historias de éxito y eficacia; usos autorizados y protección del conocimiento, en ese orden.

Para la dimensión tecnologías, disgregamos dos ítems, ya que contenían políticas y uso de herramientas internas y externas, e infraestructura y sistemas, respectivamente. Por último, en la dimensión estrategias o métodos de GC, integramos cuatro ítems debido a su afinidad respecto al tema de entornos virtuales; también, eliminamos uno acerca del monitoreo de la GC, el cual consideramos en la estrategia organizacional. En la Tabla 6, columna A, mostramos la estructura del cuestionario a partir del análisis de expertos.

Juicio de expertos

Una vez realizadas las mejoras señaladas por los expertos al cuestionario, lo sometimos a juicio de expertos. La evaluación cualitativa nos permitió mejorar los aspectos de presentación, datos generales e ítems. En el caso de la presentación, antepusimos al objetivo del instrumento la importancia de la temática, y agregamos una definición breve de esta; respecto a los datos generales, añadimos dos campos: institución del participante y país. En cuanto a los ítems, las mejoras cualitativas se mencionan por área clave en la Tabla 7.

En la Tabla 7 se observa que, para el área clave estrategia organizacional, mejoramos la redacción de los ítems 1, 2 y 3; para personas-organización, ajustamos la redacción de los ítems 12, 17 y 18; para estos dos últimos, además, agregamos ejemplos; asimismo, unimos los ítems 13 y 14, ya que abordan el mismo aspecto de creación del conocimiento; en procesos del conocimiento, integramos los ítems 22, 23 y 24, en virtud de que se refieren a una forma o medio de registro del conocimiento, y mejoramos la redacción de los ítems 20, 21 y 29; de tecnologías, cambiamos los verbos de los ítems 32, 33 y 34, además de agregar un ejemplo en el ítem 36; finalmente, del área estrategias o métodos de GC, cambiamos el verbo de los ítems 39 y 46, además de colocar un ejemplo en el ítem 41.

Por su parte, el análisis de la evaluación cuantitativa reveló la validez de contenido de los ítems en los criterios de pertinencia y redacción (V de Aiken>0.80); en relación con esto, observamos que más del 80% de los ítems presentan un valor en la V de Aiken mayor de 0.90, y solo un ítem reporta un valor cercano al mínimo establecido (ítem 2) (ver Tabla 8). Esto último concuerda con la evaluación cualitativa, en la que se señalaron mejoras en la revisión y ajuste de la redacción, así como la integración de los ítems 13 y 14, así como 22, 23 y 24, lo cual recaba información en el mismo sentido del instrumento y reduce su extensión (ver Tabla 6, columna B).

Grupo piloto

La percepción de los docentes mostró una ponderación adecuada acerca de la comprensión de las instrucciones e ítems, así como la relevancia de las preguntas. De manera general, se indicó un buen grado de satisfacción con el instrumento (ver Tabla 9). Respecto al análisis de consistencia interna, presentó un nivel óptimo (alfa de Cronbach: 0.941).

Finalmente, a partir de las fases descritas (juicio de expertos y grupo piloto), eliminamos el ítem 1, correspondiente a la dimensión estrategia organizacional; así como el 27, de procesos del conocimiento; lo anterior debido a que estaban planteados de manera general, y ya estaban considerados en otros ítems de las mismas escalas (ver Tabla 6, columna C).

DISCUSIÓN

En este estudio abordamos como constructo la madurez de la GC para el impulso de la innovación educativa, la cual consiste en la eficacia de la capacidad organizacional para generar las condiciones que impulsen la creación, el almacenamiento y la transmisión del saber a fin de que circule mejor dentro de las instituciones mediante el desarrollo de modelos, estrategias, sistemas, procesos, prácticas y métodos para crear, adquirir, identificar, codificar, transmitir, aplicar y proteger el conocimiento, y así acelerar los procesos de innovación (^{Aguilar et al., 2012}; ^{Cantón y Ferrero, 2016}; ^{Galvis y Sánchez, 2014}; ^{Sañudo, 2014}).

Determinar el nivel de madurez de la GC permitirá a las IES afrontar la transformación educativa de acuerdo con los objetivos estratégicos, las metas institucionales y las directrices de la sociedad actual, mediante la aceleración de procesos de innovación (^{Aguilar et al., 2012}; ^{Cricelli et al. , 2018}; ^{Cuevas, 2016}; ^{Chacón, 2014}; ^{Naranjo et al., 2016}; ^{Rengifo-Millán, 2015}; ^{Sañudo, 2014}) y la implementación de iniciativas para gestionar el saber con pertinencia (^{Ortegón, Lasso y Steil, 2016}).

En otras palabras, las IES deben definir qué hacer con el conocimiento tácito y explícito acerca de la educación, tanto de sus profesores e investigadores como de los grupos de investigación y redes interinstitucionales; asimismo, cómo ponerlo en práctica para la mejora efectiva del comportamiento organizacional (^{Cantón y Ferrero, 2016}) y la innovación educativa. De no hacerlo, habrá una repercusión negativa en la incidencia de la mejora educativa, ya que se cuestiona el impacto y el uso de los resultados de la investigación, sumados a la política, el objeto, el método y la difusión que vuelven compleja la toma de decisiones y la realización de cambios significativos en los procesos y las prácticas educativas (^{Sañudo, 2014}).

Para evaluar el nivel de madurez de la GC organizacional, examinamos distintos cuestionarios, pero ninguno específico para el constructo que estudiamos, ya que los instrumentos seleccionados analizan actividades, prácticas y estrategias por separado, con especial atención en la perspectiva, ya sea de negocio, gerencia o acción de la GC. De igual modo, algunos estudios se orientan particularmente a la descripción de las características de la organización en un nivel de madurez o hacia lo normativo, es decir, las prácticas y estrategias más empleadas.

Por consiguiente, la propuesta de esta investigación consiste en la construcción y validación de un cuestionario que determine el nivel de madurez de la GC tácito y explícito acerca de la educación, tanto de profesores e investigadores, considerados en lo individual o conformados en grupos de investigación o redes interinstitucionales, para impulsar la innovación educativa en IES, desde las perspectivas de gerencia y acción, y los aspectos descriptivo y normativo, es decir, en función del estado de madurez en que se encuentra y las estrategias de GC que ya implementan para apoyar los procesos de innovación educativa, estas últimas clasificadas en subprocesos de exploración y explotación del conocimiento, y los ámbitos de influencia organizacional y pedagógico-curricular de la gestión escolar. Lo anterior proporcionará las bases para el diseño de una estrategia organizacional de GC ad hoc al contexto de las IES.

Con la revisión teórica, reconocimos cinco áreas clave de la GC: 1) personas-organización, que representa las condiciones organizacionales para que las personas intercambien conocimiento; 2) procesos del conocimiento, que se refieren a las actividades sociales o tecnológicas que favorecen el desarrollo del saber; 3) tecnologías, como facilitadoras en el intercambio de información, habilidades y recursos que aceleran el ciclo del conocimiento (^{Teah et al., 2006}); 4) estrategia organizacional, en la que se alinean las iniciativas y los procesos de GC con los objetivos de la institución (^{De Freitas, 2017}; ^{Demching 2015}; Montañez y Lis, 2015); 5) los métodos, que corresponden al diseño estratégico de los procesos del conocimiento de la organización para el logro de los objetivos (^{Ansuattigui et al., 2013}; ^{Donate y Guadamillas, 2010}; ^{Ureña y Villalobos, 2011}, incorporadas y constituidas por el nivel organizacional y pedagógico-curricular, y las tipologías del conocimiento: explotación y exploración, de ^{Vázquez-González y Jiménez-Macías (2018)}.

Para la elaboración de los ítems de GC adecuados al enfoque de la innovación educativa en IES, analizamos los cuestionarios y estudios anteriores, más los de ^{Bernal et al. (2010)}, ^{Donate y Sánchez (2015)}, ^{Gómez-Vargas y García (2015)}, ^{Liberona y Ruiz (2013)}, ^{Luna et al. (2017)}, ^{Mul et al. (2013)}, ^{Pedraja-Rejas y Rodríguez-Ponce (2008)} y ^{Rodríguez-Ponce (2016)}.

Por lo anterior, al tomar elementos de otros estudios, es necesaria la validación de la construcción o conjunción de estos al constructo que se evalúa. Por lo tanto, trazamos un esquema metodológico constituido por fases seriadas que permitiera aprobar el instrumento y verificar su asequibilidad a la población objetivo. Al respecto, la revisión de expertos o validación de facie tiene como propósito la verificación de los ítems pertenecientes al constructo, su relevancia, la forma en la que fueron elaborados, la redacción y comprensión (^{Kerlinger y Lee, 2002}).

Para asegurar el proceso, seleccionamos expertos por su perfil y trayectoria profesional, así como la experiencia en el diseño de instrumentos. Esta elección constituye un elemento esencial en la revisión o valoración de un instrumento (^{Blasco, López y Mengual, 2010}; ^{Cabero-Almenara e Infante-Moro, 2014}; ^{Juárez-Hernández y Tobón, 2018}). Lo anterior se constata en las observaciones y sugerencias propuestas, las cuales proporcionaron una mejora significativa de distintos aspectos del cuestionario, por ejemplo, la sintaxis y redacción de la presentación, las instrucciones y los ítems, mayor precisión en los datos de información personal de los participantes y la selección de verbos para algunos ítems.

Esto último implicó en algunos casos integrar varios ítems por afinidad, disgregar otros por contener varios elementos, y eliminar ítems que considerábamos en otra área clave. A partir de estas mejoras al cuestionario, reorganizamos las dimensiones e ítems en cada una de ellas.

Para garantizar la idoneidad del instrumento, planteamos dos criterios: confiablidad y validez (^{González-Ortega, 2008}). Como indicamos, la vía para el análisis de validez de contenido es el juicio de expertos (^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008}). En este sentido, para el juicio de expertos efectuado, consideramos distintos aspectos metodológicos de relevancia. El primero de estos fue la selección y el número de expertos, el cual es importante en la evaluación de un instrumento (^{Juárez-Hernández y Tobón, 2018}). La selección se basó en criterios formales que dan cuenta de la experiencia en el área y trayectoria, y que son vitales en la construcción, diseño y evaluación de un instrumento (^{Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008}; ^{Cabero-Almenara e Infante-Moro, 2014}). Aunado a lo anterior, buscamos que el juicio estuviera integrado por más de diez expertos (^{Juárez-Hernández y Tobón, 2018}; ^{Lynn, 1986}) y la participación de un número mayor de jueces; así, logramos la intervención de 15 jueces, nacionales y extranjeros.

Finalmente, un elemento fundamental es el enfoque realizado (cuali-cuantitivo), ya que como lo refiere ^{Haynes, Richard y Kubay (1995)}, el estudio de la validez de contenido debe ser un proceso multimétodo; acorde con esto, la evaluación cualitativa permitió mejorar la presentación, los datos generales e ítems, tanto en su redacción como en su sintaxis; además, ajustamos verbos, colocamos ejemplos en algunos de ellos y, en otros casos, los unimos por referirse al mismo aspecto. Por su parte, la evaluación cuantitativa y el empleo de la V de Aiken confirmaron que el instrumento posee validez de contenido, y que los elementos del instrumento son pertinentes y representativos del constructo objetivo (^{Haynes et al., 1995}).

Del marco metodológico, describimos los resultados del grupo piloto, los cuales son satisfactorios al verificar la comprensión de instrucciones e ítems, así como la relevancia de las preguntas y el grado de satisfacción del instrumento. Estos aspectos son importantes, ya que una comprensión errónea de las instrucciones y de los ítems afecta las propiedades psicométricas de un instrumento (^{Haynes et al., 1995}).

Otro aspecto evaluado fue el grado de satisfacción, el cual, como indicamos, integra elementos relacionados con la extensión del instrumento y el tiempo que se requiere para contestarlo; esto es de considerarse, porque un instrumento demasiado extenso o complejo podría condicionar la objetividad para responderlo, o bien, determinar que el cuestionario no sea resuelto por completo. En cuanto al análisis de consistencia interna, si bien obtuvimos un valor óptimo (0.94), lo que se traduce en el grado de correlación entre ítems y representación del constructo abordado (^{Hernández, Fernández y Batista, 2003}; ^{Welch y Comer, 2001}), tenemos que aclarar que este valor únicamente deberá ser visto como un análisis inicial, ya que el coeficiente empleado tiende a ser inestable con muestras pequeñas (^{Charter, 2003}).

CONCLUSIONES

El instrumento presentado tiene el objetivo de evaluar el nivel de madurez de la GC para impulsar la innovación educativa en IES. Estos aspectos, mediante el proceso de validación, demostraron ser pertenecientes, pertinentes y representativos para el objeto de evaluación. El proceso de validación nos permitió el perfeccionamiento progresivo del instrumento y la adecuación en la redacción, lo cual fue observable en el pilotaje, en el que se manifestó un nivel conveniente de comprensión y satisfacción con el instrumento. Finalmente, si bien la validez de facie y la de contenido son propiedades relevantes en el análisis de un instrumento, se requiere el estudio de validez de constructo, el cual se refiere a la evidencia de la consistencia entre el perfil referencial y la prueba, en la que el acento consiste en sustentar el grado en que los puntajes en la prueba representan la medida del atributo que se supone evalúa (^{Leyva, 2010}).