Introducción

El proceso de escolarización debe responder al desarrollo integral del ser humano o en el mismo sentido, según plantea ^{Delval (1990)}, al desarrollo general del individuo, que incluye la dimensión intelectual, afectiva, moral, artística-musical y motriz de cada persona. De esta forma, las instituciones de educación formal destacan por su importante labor en el desarrollo cultural de las naciones, pero sus proyectos pedagógicos requieren evitar los excesivos condicionamientos sociales y respetar la libertad de los educandos, dentro de un marco ético (^{Lorda, 2014}). Por lo tanto, es pertinente atender a los planteamientos de ^{Freire (1990)}, quien indica la necesidad de reconocer la situación concreta e histórica de los contextos pedagógicos, con la finalidad de identificar los elementos ideológicos que pueden estar afectando a las diferentes comunidades educativas. En este sentido, cabe referirse al contexto educativo chileno, el cual se encuentra estructuralmente influenciado por una perspectiva sexista, que respondería a una cultura patriarcal (^{Galaz, Troncoso y Morrison, 2016}; ^{Gómez, 2015}; ^{Ríos, Mandiola y Varas, 2017}).

Aquella reproducción de la ideología patriarcal por parte de las instituciones educativas (^{Carrillo, 2017}), exige poner en práctica el enfoque pedagógico de la liberación, el cual “se ocupa de ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula en su realidad objetiva” (^{Freire, 1990, p. 133}). Sin embargo, propiciar esta liberación o enfrentarse a los sectores de la sociedad que se benefician de las medidas opresivas no es una tarea sencilla, menos aún desde las instituciones escolares, ya que como señala ^{Chomsky (2003)}, las escuelas fueron creadas para el adoctrinamiento de la población en beneficio de los intereses de sector social dominante, que pueden ser descritos como los que tienen mayor riqueza y por lo tanto cuentan con mayores posibilidades de acceder al bienestar social. Desde esa perspectiva, las escuelas no serían un modelo de espacios democráticos, sino que se presentan como lugares de reproducción de ideologías en las que no se incluye en gran medida la opinión de los principales actores educativos, puesto que “desde muy temprano, en la educación se nos socializa para que comprendamos la necesidad de prestar respaldo a las estructuras del poder” (^{Chomsky, 2003, p. 25}).

Precisamente, ^{Ball (1989)} señala que la estructura de la educación ha sido modelada por el patriarcado, por lo que es evidente que es una de las ideologías que ha predominado en la sociedad a nivel global, la cual ha generado un macro contexto sociocultural que reproduce una cultura androcentrista promoviendo una educación sexista, en la que se estableen diferencias simbólicas entre hombres y mujeres (^{Curieses, 2017}; ^{Madrid, 2011}; ^{Martínez y Ramírez, 2017}). En este contexto, en los establecimientos educativos de Chile se elabora un reglamento interno que delimita la presentación personal del alumnado, el cual amerita ser analizado para identificar si se encuentra sujeto a estereotipos sexistas, entendiendo la importancia que tiene avanzar socialmente hacia una estructura educativa basada en la igualdad de género.

1 Referente teórico

Como se ha mencionado, las reglamentaciones sexistas establecen estereotipos de género que son perjudiciales para la justicia social, ya que reproducen diferentes valoraciones personales, educativas o laborales, tan solo por un indicador biológico, que es el sexo de la persona (^{Carrillo, 2017}). En términos conceptuales, este tipo de estereotipo ha sido definido como las “creencias o pensamientos que las personas tenemos sobre cuáles son y cuáles deberían ser los atributos personales de hombres y mujeres” (^{Bosch, Ferrer y Gili, 1999, p. 141}). Estos estereotipos en la historia de la humanidad se han encontrado asociados a diferentes ideologías religiosas y socioculturales de carácter sexistas, por lo que sus consecuencias han generado mucha discriminación en diferentes países y continentes, debido a que “el sexismo atraviesa todas las prácticas de los hombres y de las mujeres, al incidir sobre el sentido o la orientación que tienen sus procesos de identificación” (^{Lara, 1991, p. 28}). Producto de esta situación, se han generado dos constructos hegemónicos entorno a la identidad de las personas, que son la feminidad y la masculinidad, tanto de las expresiones verbales y no verbales, como de la apariencia del cuerpo humano.

En un comienzo, estos constructos fueron atribuidos solamente a la condición biológica, fundamentado en una perspectiva determinista y funcionalista. No obstante, en la actualidad un sector académico entiende que la identidad femenina y masculina se encuentra compuesta de diferentes habilidades comportamentales e interpersonales, que son independientes al sexo (^{Ramón y Luzón, 2012}). Esta concepción de carácter más holístico, se aleja de la reproducción de una identidad arbitraria y limitada en su significación cultural. De modo que trascender las identidades hegemónicas es coherente con un enfoque antropológico de la identidad, la cual no puede ser interpretada como un constructo inmutable, sino que ha de ser caracterizada por su construcción dinámica en el transcurso de la praxis social (^{Lara, 1991}).

Este tipo de estereotipos, al estar alojados en la memoria o sistema de creencia de las personas, van a ser parte de la construcción de su realidad, interviniendo constantemente en su vida, como por ejemplo, en las expectativas que las personas, grupos sociales o instituciones se crean de los demás, lo cual puede significar un motivo para justificar acciones de opresión y también de sumisión (^{Ramos y Luzón, 2012}). De esta forma, los directivos de las instituciones educativas, que se encuentren reproduciendo estereotipos de género por medio de su reglamentación interna con el respaldo del profesorado, estarían siendo parte de un proceso de violencia sistémica, al condicionar a los escolares por medio de sus reglas sexistas. Por esa razón, en Chile se ha legislado para enfrentar la discriminación en los espacios educativos, y un ejemplo de ello es la Ley Nº 20.845 o de Inclusión Escolar, que se promulgó el año 2016. Esta ley, prohíbe “a los establecimientos educacionales seleccionar a sus alumnos con el objeto de evitar cualquier discriminación arbitraria” (^{Ministerio de Educación, 2017, p. 138}). Sin embargo, esta ley combate la discriminación arbitraria durante el ingreso a algún centro educativo, pero no se ocupa de la discriminación sexista que puede vivenciar el alumnado durante el proceso educativo, como consecuencia de un reglamento interno sexista. Así mismo se confirma en un portal del Gobierno de Chile, donde se señala que “cada establecimiento, junto a su comunidad educativa, puede establecer el uso obligatorio del uniforme y regular la presentación personal de los estudiantes en sus Reglamentos Internos en coherencia con su proyecto educativo” (^{Superintendencia de Educación, 2016, p. 1}).

Los estereotipos de género se transmiten por diferentes fuentes y una de ellas es la publicidad, por lo que un estudio que analizó las revistas de esa categoría en Chile, concluyendo que la publicidad en el país vincula a las mujeres con artículos de “belleza y cuidado personal, a productos de menos precio, a mayor dependencia emocional, a ser usuarias de los productos más que expertas, a tener un promedio de edad más bajo que los hombres y a exhibir más el cuerpo” (^{Uribe, Manzur, Hidalgo y Fernández, 2008, p. 14}). Este tipo de publicidad que se ha identificado en Chile, es coherente con una ideología cultural androcentrista, donde el cuerpo es moldeado en función de cualidades exclusivas del hombre o la mujer. Este tipo de estereotipos corporales sexistas que se encuentran presentes además de la publicidad, en el arte y en los medios masivos de comunicación, se interiorizan por “los individuos conformando la imagen del cuerpo masculino en torno a la fuerza y el vigor, y la imagen del cuerpo femenino en torno a la delicadeza y debilidad” (^{Colás y Villaciervos, 2007, p. 39}). En efecto, por diferentes medios se reproduce una figura femenina que se valida desde una perspectiva esteticista y hedonista (^{Montenegro et al., 2006}). Otra fuente que se ha identificado como reproductora de estereotipos corporales sexistas, son los videojuegos deportivos, que implican a una gran población infanto-juvenil, ya que un estudio español que analizó 100 de ellos, concluye que las “imágenes del cuerpo humano, contenidas en las portadas de los videojuegos de género deportivo, reproducen los cánones y estereotipos corporales que se imponen en la sociedad actual” (^{Ramírez, 2011, p. 418}).

Además, en Chile recientemente se aprobó la ley de identidad de género, la cual tuvo una discusión parlamentaria de más de cinco años, pero que finalmente permitirá el cambio de sexo registral para los adolescentes entre 14 y 18 años, al igual que para los adultos, lo cual beneficiará a las personas transexuales. La identidad de género correspondería al sentir o al pensar de una persona que le facilita identificarse con algún género en específico, lo cual no se encuentra determinado por el sexo (^{Borguetti, 2018}). En este sentido, una persona que nace con un sexo masculino, basado en indicadores biológicos, pero su identificación psicosocial pertenece al género femenino, podrá adoptar legalmente a partir de los 14 años aquel género que representaría su identidad.

En cuanto al rol que tienen las instituciones escolares en torno a la construcción del género del alumnado, es descrito por ^{Mercer, Szulik, Ramírez y Molina, (2008)} de la siguiente forma:

Los maestros y maestras motivan a los niños y niñas a conformar roles de género. La segregación sexual y las respuestas estereotípicas son muy comunes. Durante la edad pre-escolar, las niñas son motivadas a participar en actividades estructuradas de adultos. Se pueden ver con frecuencia acompañando a la maestra y siguiendo órdenes. Los ambientes de la vida diaria de los niños contienen muchos ejemplos de conductas de roles de género tradicionales que ejercen una influencia poderosa en el proceso de desarrollo del género. Los niños y niñas pequeños no sólo imitan de forma pasiva las respuestas conectadas con el género. Por el contrario, son observadores detallistas de los ambientes circundantes y desarrollan un proceso de preferencias de género que inhibe sus propios intereses y capacidades (p. 43).

En concordancia con la cita mencionada, ^{Gómez (2015)} plantea que “la diferenciación social en relación al sexo es un elemento prioritario para el aparato escolar puesto que allí se encuentra la función social de reproducción de los imaginarios de género” (p. 103). Por lo tanto, las instituciones escolares deben realizar un mayor esfuerzo para cambiar esta problemática, avanzando hacia una completa educación no sexista, en la cual se produzca una “apertura al reconocimiento de esa intersubjetividad en la relación con otros, a través del lenguaje y la formación de la identidad de género, a partir de la responsabilidad relacional en la construcción de los otros y de sí mismos” (^{Cabrera, 2007, p. 24}). Por esa razón, ^{Araya (2004)} manifiesta que para trascender el sexismo en la educación es necesario identificarlo como una forma de discriminación sociocultural que se encuentra presente en las relaciones humanas y en los proyectos educativos. Por consiguiente, con la consolidación de un enfoque no sexista en la educación, se estará contribuyendo a des-patriarcalizar los entornos pedagógicos (^{Martínez y Ramírez, 2017}), así como a la igualdad de género y a la prevención de la violencia machista (^{Moriana, 2017}).

Tal como se ha planteado, la reproducción de elementos sexistas en educación corresponden a una forma de discriminación y a la vez, de violencia simbólica, porque limita la construcción social a criterios normados por la biología, de modo que a través del sexo se atribuye al alumnado capacidades, valoraciones y significados en torno a la vida social (^{Araya, 2004}). Específicamente, en este estudio se abordarán los estereotipos corporales sujetos al sexo, entendiendo que en cada centro educativo existe un régimen de género, el cual se expresa “a través de la división de género en el trabajo, la forma en que se ejerce la autoridad y el control, cómo se usa el cuerpo y cómo se vive la sexualidad. Este régimen, a la vez, es reflejo del ordenamiento de género de la sociedad” (^{Madrid, 2011, p. 132}). Cuando se habla del concepto de corporalidad, se está trascendiendo el ámbito material, objetivo o concreto del cuerpo humano, porque se incluyen los aspectos inmateriales, subjetivos, dinámicos e históricos que envuelven al cuerpo humano. En este sentido, la corporalidad es entendida como una “historia vital interna, madura hacia la diferenciación; en tanto cada cual tiene su propia historia individual y no se limita al volumen del cuerpo, es capaz de extenderse e incluso tomar posesión de los objetos del espacio” (^{Montenegro, Ornstein y Tapia, 2006, p. 167}).

En lo que respecta al ordenamiento del género en la sociedad chilena, ^{Aguayo y Sadler (2011)} destacan la presencia de un enfoque patriarcal, reproductor de inequidades de género que perjudican a las mujeres en asuntos públicos (trabajo, política) y en asuntos privados (familia, salud física y mental). Esta dominación masculina en la vida social la describe extensamente ^{Bourdieu (2000)}, quien le otorga un papel muy relevante al cuerpo, pues es el que interioriza los hábitos sexuados de cada género, por medio de la socialización de lo biológico y de la biologización de lo social, lo cual se trata de naturalizar, escondiendo su origen histórico-cultural de base patriarcal.

Para comprender el presente cultural de Chile, es preciso abordar algunas de sus raíces culturales que lo caracterizan como una nación occidental. En los orígenes de la cultura occidental, en la Antigua Grecia, el cuerpo humano tenía un rol fundamental en la vida privada y pública, debido a que su sentido griego de la educación “significa el cultivo del hombre completo, del que no se divide en cuerpo y espíritu, porque el espíritu no existe sin el cuerpo y el cuerpo no tienen sentido sin el espíritu” (^{Andrónicos et al., 2003, p. 8}). A fin de reflejar la belleza del alma en el cuerpo humano, los griegos consideraban que “el cuerpo alimentado, ejercitado y utilizado en armonía con la naturaleza es bello; en cambio, es feo cuando evita la integración o cuando sucumbe indulgentemente ante el placer” (^{Montenegro et al., 2006, p. 167}). Equiparar el concepto de hombre con el de persona o ser humano, simboliza lo que se encontraba muy presente en los significados socioculturales de diferentes polis griegas, que es la dominancia masculina, la cual se manifiesta claramente en la exclusión de las mujeres de los Juegos Atléticos. No obstante, tanto en la civilización cretense (que precede a la Grecia Micénica), como en Esparta, el atletismo femenino era considerado parte de la educación de las mujeres (^{Andrónicos et al., 2003}). Con base a estos antecedentes, es fundamental comprender que el “cuerpo siempre está inserto en la trama social del sentido y que las interpretaciones que hacemos sobre él son contingentes en lo histórico y lo social y siempre están enmarcadas en procesos sociales, culturales y políticos” (^{Sosa-Sánchez, Erviti y Menkes, 2012, p. 256}). Visto que los significados en torno a un género son visiones arbitrarias de la realidad, al ser construcciones socioculturales, resulta injustificable y violento que en los espacios de educación formal, existan reglamentaciones sexistas que estereotipen el cuerpo humano, más aún, cuando existe una gama diversa de identidades de género, así como de significancias en torno a la vivencia de la masculinidad y feminidad.

Hacer énfasis en la trascendencia que tiene el cuerpo y la corporalidad en la vida de las personas, permitirá comprender la problemática de que en los centros educativos existan limitaciones de corte sexista, por ende, ha de mencionarse que el cuerpo es el eje de relación que cada alma tiene con el mundo (^{Lorda, 2014}), por el cual “se apropia de la sustancia de su vida y la traduce en dirección de los demás por intermedio de los sistemas simbólicos que comparte con los otros miembros de la sociedad a la que pertenece” (^{Rubio, 2010, p. 129}). Por consiguiente, esta investigación tiene por objetivo analizar cualitativamente los reglamentos internos de centros de educación escolar pertenecientes a la zona norte, centro y sur de Chile, con la finalidad de reconocer la presencia de reglamentaciones sexistas que estereotipen la corporalidad.

2 Metodología

Para el desarrollo de este estudio se ha utilizado una metodología de enfoque cualitativo, que desde una perspectiva hermenéutica, basada en la interpretación del lenguaje, pretende analizar las reglas sexistas establecidas en los reglamentos internos de los centros de educación escolar. Esta metodología considera la construcción del conocimiento como un proceso “subjetivo e intersubjetivo, en tanto, es el sujeto quien construye el diseño de investigación, recopila la información, la organiza y le da sentido, desde sus estructuras conceptuales previas, como los hallazgos que surgen de la propia investigación” (^{Herrera, Guevara y Munster, 2015, p. 2}). En cuanto a su diseño, se enmarca en un estudio documental, que tiene como función contribuir con “acortar la distancia entre las fuentes de información cada vez más abundantes y la limitada capacidad humana para aprovechar estos contenidos” (^{Peña y Pirela, 2007, p. 78}).

3 Resultados

Del proceso de análisis de contenido emergieron 4 subcategorías pertenecientes a la categoría de reglamentación masculina, las cuales se presentan en la Tabla 2.

Con respecto a la categoría reglamentación femenina, emergieron 5 subcategorías que se presentan en la Tabla 3.

En los siguientes apartados se establece una presentación cualitativa en torno a las categorías del estudio, la cual permite exponer el análisis interpretativo de los datos. Para contribuir a la credibilidad de los hallazgos, se incorporará en el relato citas textuales extraídas de los reglamentos internos de cada IE.

4 Discusión

El principal estereotipo masculino que se ha identificado, hace referencia a las reglas que exigen a los hombres cortarse el cabello, lo cual es coherente con los planteamientos de ^{Velasco (2008)} al señalar que el pelo y en particular el cabello, es un gran reflejo de los significados sociales que han predominado en cada época. Según explica ^{Caillavet (2005)}, el corte de pelo en los hombres correspondería a una herencia cultural de la colonización española, ya que la costumbre de los indígenas que habitaban la zona de América Latina en el siglo XVI, era la de utilizar el cabello largo, al igual que las mujeres, por lo que durante la conquista se resistían a cambiar este hábito, lo cual causaba mucha extrañeza en los españoles, quienes posteriormente descubrieron que la cabellera de los pobladores indígenas era parte de sus significados religiosos. Con respecto a la colonización del actual territorio chileno, se conoce al pueblo mapuche como el que ejerció la principal resistencia a los españoles, quienes por cierto también acostumbraban a utilizar su cabellera larga, como se aprecia en la figura histórica del toqui Lautaro (^{Biblioteca Nacional de Chile, 2018}). Sin embargo, este encuentro cultural significó cambios en el aspecto físico de ambos pueblos, ya que los mapuches comenzaron a cortarse el cabello y dejarse crecer la barba, con significados en torno a la guerra y los españoles comenzaron a raparse la barba, lo cual era considerado por los hispanos como un rasgo afeminado, no obstante, en el “siglo XVII, hacia 1625, ya se han producido estos intercambios de estilo entre ambas sociedades en el aspecto que confirma plenamente como el contacto llegó a alterar un aspecto físico de mapuches y españoles” (^{Méndez, 1995, p. 126}). En definitiva, la restricción del cabello largo obedece a la imposición del modelo hispano-europeo de corte patriarcal, por lo que este uso del cabello se enmarca en una clara significancia sociocultural dominante, lo cual es descrito en la siguiente cita:

En el siglo XVI, los cuidados prestados por los indígenas a su cabello no son sólo una cuestión de estética, y ciertos españoles supieron ver la dimensión religiosa en la que se inscriben: se trata de dar forma a representaciones mentales, y dentro del amplio abanico de las manifestaciones corporales, la transformación del cabello juega un papel que sigue presente, ya se trate de señalar el paso de una edad a otra del ciclo vital o de marcar el estatuto sexual y social de los miembros de la comunidad (^{Caillavet, 2005, p. 27}).

Por consiguiente, la norma del corte de cabello tiene por finalidad diferenciar a los hombres de las mujeres, lo cual representa una necesidad esencial de la masculinidad hegemónica, debido a que para quienes viven ese imaginario social, lo consideran necesario para diferenciarse de las mujeres (^{Carrizo, 2009}). En efecto, la influencia que tuvo la conquista española es de gran envergadura en los simbolismos sociales que han predominado hasta la actualidad, de modo que aquella construcción cultural se “ha basado en las nociones de sexualidad y género de la Nueva España, como lo hemos descrito, se ha estructurado históricamente a partir del sistema binario masculinidad/feminidad, cuya reducción cultural determina inequidades de género que afectan la convivencia social” (^{Serrano, Zarza, Serrano, Gómez y Iduarte, 2011, p. 773}).

Con respecto a las reglas sexistas que estereotipan la corporalidad de las alumnas en la escuela chilena, se puede identificar que responden al modelo de belleza que se percibe en la publicidad (^{Uribe et al., 2008}) y que ^{López y Vélez (2001)} representan en la frase “linda como una muñeca”, ya que a las mujeres se les obliga a asistir a clases con un uniforme que genera una mayor exhibición del cuerpo y a la vez, son las únicas que se les permite utilizar adornos y maquillaje, atribuyendo los adornos de belleza a una cualidad excepcionalmente femenina. En cuanto al uso del color que realizan los centros educativos para estereotipar la corporalidad del alumnado en función del sexo, cabe destacar que los colores en la vida social se encuentran inmersos en un gran simbolismo social y ha quedado en evidencia que diferentes centros educativos se encuentran contribuyendo a esos significados por medio de sus reglamentos escolares, que son exigidos durante todos los días del año escolar. Al respecto, es posible que los profesionales de la educación no tengan la suficiente conciencia en torno a la relevancia que tiene este factor en el desarrollo personal del alumnado, debido a que “parecería que el uso del color rosa y el azul es inofensivo, a largo plazo no son más que un estigma que cataloga como un ser diferente e incluso inferior (hombre y mujer), y no como un humano” (^{Salamanca, 2014, p. 85}).

Dado que los colores en la sociedad se utilizan para establecer las diferencias de la sexualidad, son parte de los códigos que permiten al alumnado reconocer su identidad y a la vez, alejarse o negar la otra, ya que lo masculino es opuesto a la femenino y viceversa (^{Serrano et al., 2011}). La construcción de este escenario educativo, promueve un factor de discriminación para los estudiantes que no se enmarquen en esos códigos y lo cual a la vez funciona como un medio de abstención para quienes deseen trascender ese simbolismo, de modo que las emociones ocuparían un papel relevante para oprimir la liberación del individuo, específicamente la vergüenza y el miedo. Por lo tanto, a través de un uso intencionado de los colores, en los centros educativos se “uniforma y desprende al sujeto de su identidad, llegando a un punto en que el uso del color te define más que cualquier otro factor, entre los varones ocasiona burlas y duda sobre su masculinidad” (^{Salamanca, 2014, p. 85}).

Estas reglas tradicionales y convencionales, atentan contra el derecho de las mujeres heterosexuales a poder expresar libremente su feminidad, al mismo tiempo que margina a las mujeres no heterosexuales que desean desarrollar su identidad de género. En efecto, es fundamental que tanto el estado de Chile como los profesionales de la educación, contribuyan a modificar esta visión sexuada de la corporalidad, debido a que los centros de educación escolar deben contribuir a los derechos humanos, siendo contrarios a las dinámicas sociales que oprimen al alumnado por medio de reglamentos que establecen un enfoque determinista a través de una educación sexista. Es fundamental que se amplíe la concepción del género en las instituciones escolares, debido a que esto beneficiaría a la comunidad a nivel local como global, entendiendo que “reconocer la diversidad contribuye a la generación de sociedades más cohesivas, menos violentas y tolerantes (^{Mercer et al., 2008, p. 38}). Cabe señalar que este asunto fue estudiado también por ^{Gómez (2015)}, por medio de una perspectiva socio-histórica, logrando concluir que la segregación educativa por sexo en Chile se encuentra vigente desde el siglo XIX hasta la actualidad.

5 Consideraciones finales

A modo de conclusión del estudio, se puede señalar que en Chile existen diferentes establecimientos de educación escolar que se encuentran reproduciendo estereotipos de género sexistas, por medio de sus reglamentos internos, los cuales se utilizan para aplicar sanciones a los estudiantes que no los obedezcan. En este sentido, el alumnado se encuentra obligado a aceptar e interiorizar un modo arbitrario y sexista para el desarrollo de su corporalidad, lo cual tiene implicaciones en su configuración subjetiva-emocional (^{González, 2009}). Además, estos códigos sexistas que están reproduciendo en los espacios de educación formal no son coherentes con una política educativa que promueve la igualdad de género, la no discriminación y en consecuencia, el respeto de los derechos humanos.

Ante este escenario pedagógico en Chile que guarda una tradición sexista visibilizada también por ^{Gómez (2015)}, se considera una necesidad educativa que los docentes se comprometan con el tema y generen discusiones en torno al bienestar subjetivo y social de todo el alumnado, para de esta forma contribuir en democratizar esta realidad que niega la diversidad de género en el desarrollo de la escolaridad. Asimismo, se identifica la necesidad de implementar políticas educativas en Chile que construyan realidades sociales basadas en la equidad de género para avanzar en la anhelada justicia social de los pueblos latinoamericanos, lo que significaría “reconfigurar las relaciones de género, superando así las políticas de acción afirmativa que se centran exclusivamente en mujeres o en varones” (^{Madrid, 2011, p. 145}). De esta forma, el alumnado podría desarrollar una corporalidad que se encuentre libre de restricciones determinadas por la biología. De esta forma la educación cumpliría un rol social responsable, al mantenerse en un marco de respeto con las diferentes identidades de género y con la liberación de los códigos culturales normalizados. No obstante, se reconoce que es un proceso complejo al estar desafiando patrones que se encuentran muy naturalizados y justificados en teorías subjetivas deterministas, por lo que es fundamental tomar conciencia de esta problemática desde la primera infancia e incluir a las familias en las discusiones, para lo cual se debe transitar por un enfoque co-educacional (^{Salamanca, 2014}), que sensibilice a las comunidades educativos a través de la reflexión.

Como proyección de este estudio, se reconoce como relevante indagar en la representación social que tienen los actores educativos en cuanto a esta problemática, ya sea del profesorado, de los equipos directivos, de los progenitores o tutores, como también del alumnado, ya que son ellos los que experimentan la reglamentación interna de los centros educativos. Del mismo modo, sería conveniente investigar las consecuencias psicosociales que generan estas obligaciones en los diferentes ambientes educativos, considerando variados factores, tales como el género, la dependencia escolar, el contexto sociocultural, la disciplina pedagógica o el nivel etario del estudiantado.