Dimensión psicosocial

La dimensión psicosocial parte de la idea de que los procesos y objetos con los cuales configuramos nuestra subjetividad e identidad son resultado de una "interacción y el intercambio de significados entre las personas" (^{Arango 2003}, 72). Esta configuración se construye en el ámbito social y cultural de la vida cotidiana de las personas, pero va más allá al reconocer en la dimensión afectiva el fundamento de lo social.

El abordaje de la convivencia desde este enfoque implica analizar las complejidades del contexto social, histórico, político y económico en el cual los sujetos están inmersos, y donde "no es posible acceder a la comprensión de un proceso aislándolo del contexto, sino que, por el contrario, es en relación al contexto global como accedemos a la construcción de su sentido" (72). El análisis de la complejidad social en esta dimensión pretende ser inclusivo sobre distintas miradas multidisciplinarias y diversos focos de abordaje, pero el punto central implica trabajar sobre vínculos afectivos e interrelación de las personas.

Para Arango, en la dimensión psicosocial se parte de "reconocer una relación dialéctica entre la estructura sociocultural y la experiencia de las personas que se concreta, se interioriza, se exterioriza, se desarrolla y cambia a través de o por mediación de las formas de relación entre las personas" (73). Por lo tanto, los vínculos entre las personas son la clave para el hecho social y cultural. En este contexto, "convivir es vivir con otros. Por lo tanto, se trata de la construcción de la vida a partir de nuestras relaciones interpersonales" (73).

Según este autor, la forma de abordar la convivencia a partir de esta concepción implica trabajar sobre procesos de reconocimiento, elaboración, fortalecimiento o transformación de los vínculos interpersonales, partiendo de que el trabajo sobre los vínculos afectivos es lo que permitirá la construcción de otras formas de solidaridad y convivencia. Así, el trabajo en red se realiza para lograr el siguiente objetivo:

movilizar a la comunidad para que interprete su realidad, movilice sus recursos personales, comunitarios e institucionales hacia la transformación de sus condiciones sociales y culturales y acceda a un nivel amplio de participación en la recreación de la vida social y cultural (^{Arango 2003}, 84).

El papel que se le reconoce al sector educativo en la atención a la convivencia es crucial, señala Arango, pues es aquí donde se reproduce la cultura en los procesos de socialización y donde se podría tener más éxito respecto a las nuevas formas de educación de la convivencia.

Dimensión socio cultural

Retomando como base una perspectiva crítica, todo es "potencialmente objeto de cuestionamiento dado que la realidad social es producto de construcciones generadas por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social con valoraciones subjetivadas del mundo" (^{Arístegui et al. 2005},139). En este contexto se considera que la realidad social se construye y que, por tanto, también es posible transformarla; esto implica abordar la convivencia desde la "lógica de la transformación social desde la búsqueda de nuevos sentidos de la convivencia hacia la dignificación de la persona humana" (139).

Se parte de la Teoría del Compromiso en una dimensión critico-hermenéutica en la que "el conocimiento y la cultura son bienes formativos que pueden ser objeto de discusión reflexiva y acuerdos" (142). Con base en esta afirmación, la comunicación por medio de la reflexión crítica se vuelve el nodo central para el cambio.

Un aspecto a resaltar en la dimensión sociocultural es la articulación entre la educación y la cultura, la cual es fundamental para la convivencia ya que es ésta la que orienta, fortalece o debilita los modos de convivir (^{Arístegui et al. 2005}).

Así, siguiendo a Arístegui et al., entran en juego como elementos clave para atender la convivencia los capitales sociales y los ambientes culturales, y se con cibe a la escuela como su eje articulador; además se plantea que estos últimos son posibles de "crear y recrear a partir de una coyuntura histórica, política y económica" (141).

A esta forma de articulación Saldívar (2003) la complementa con el concepto de vinculación, que plantea como una forma de construir conocimientos, habilidades y actitudes al integrar a los procesos educativos y de formación las actividades cotidianas en los propios contextos culturales, y es ahí donde ocurre el aprendizaje, en las vinculaciones con el entorno social. La propuesta de Saldívar se configura en planteamientos de la Educación Popular de Paulo Freire, los diversos acercamientos al cambio paradigmático, propuesto por el enfoque intercultural, y la perspectiva socio-histórica-cultural en sus vertientes vygotskiana y leonteviana (teoría de la actividad) (Saldívar 2003, 55).

Siguiendo al autor, es necesario dar cuenta de los diversos conocimientos y saberes culturales, sociales, científicos y populares para la vinculación; estos cuerpos de conocimiento dan sentido al hecho educativo y, además, posibilitan la transformación social en la búsqueda de vías para solucionar problemáticas desde distintas perspectivas.

El nodo central del planteamiento del autor se encuentra en la vinculación de la educación con los contextos socioculturales de las personas como "una forma de construir conocimientos, habilidades y actitudes al enlazar el aprendizaje de los sujetos que participan en procesos educativos y de formación con las actividades cotidianas que realizan y con los contextos socioculturales donde viven" (49).

Para lograrlo se requiere establecer mecanismos que favorezcan esta interacción. En este contexto, es la vinculación lo que da sentido y significado al hecho educativo, e implica que en la sociedad se valore que existen diversas formas de conocimiento y saberes como fundamento para "enfrentar los complejos problemas sociales, ambientales y productivos que vive la sociedad" (49-50).

Dimensión de derechos humanos y democracia

La dimensión de derechos humanos puede concebirse -desde nuestra perspectiva- en dos líneas: una sociopolítica y otra sociomoral. La dimensión sociopo-lítica implica reconocer a las personas como sujetos de derechos y obligaciones que participan en la vida en sociedad, con la toma de decisiones sobre sus derechos, su defensa y su gestión. En un sentido más amplio se encuentra la línea de abordaje socio moral, la cual implica retomar aspectos que integran -pero que van más allá de- un sentido jurídico-político. En este contexto se reconoce a la convivencia solidaria que implica la existencia de una dignidad compartida, que requiere ser defendida y conquistada por todos, y de una convivencia democrá tica, que requiere participación y desarrollo de competencias organizativas y de argumentación.

Maturana y Paz (2005) tienen una concepción aún más amplia e integral de la democracia la cual integran en un modelo denominado Biología del conocer y biología del amar, en sus palabras la democracia es:

El único modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común [...] es el espacio efectivo de realización de los seres humanos como seres autónomos, colaboradores, responsables, imaginativos, abiertos, con la posibilidad de estar continuamente generando un espacio de muto respeto y colaboración (Maturana y Paz 2005, 6).

Los autores reconocen en la convivencia democrática la principal aspiración educativa la cual implica "un respeto mutuo; hacia sí mismo y hacia los otros" (6-7) para participar en proyectos comunes de bienestar comunitario.

Dimensión preventiva

Ésta se caracteriza por concebir la convivencia como el resultado de ambientes seguros libres de violencia; su fomento implica la regulación o mediación de acciones que pudieran derivar en situaciones de conflicto. Las estrategias de aten ción se enfocan en los factores de riesgo y de protección, de tal manera que se fomenten los segundos y se inhiban o prevengan los primeros. Otras estrategias que se promueven en este enfoque son aquellas que implican autorregulación personal de conductas o emociones, para la mejora de la interrelación entre los individuos; otra característica es que se percibe a la violencia y a la convivencia como un problema complejo que debe ser abordado desde distintas disciplinas y mediante la colaboración de los miembros de la comunidad educativa.

Dimensión de seguridad

El objetivo es la preservación del orden social; usualmente se entiende la seguridad como un medio y no como un fin en el cual se pretende acabar con las amenazas latentes o manifiestas. En esta dimensión, las acciones se dirigen a inhibir y atender expresiones de violencia muy específicas y focalizadas a través del control, la canalización y la represión. Desde este enfoque, la escuela se concibe como un espacio que debe garantizar la seguridad e integridad física de los miembros de la comunidad.

Este enfoque se integra en las estrategias que ^{Fierro (2013}), basándose en el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (2003), denomina de carácter restringido, en las cuales destacan enfoques como el de "tolerancia cero", "de mano dura", de enfoque reactivo y punitivo, así como las dirigidas de modo focalizado a "jóvenes vulnerables" o a "rehabilitar" infractores. En palabras de la autora, "las estrategias dedicadas exclusivamente a contener o atender las expresiones de violencia directa, si bien tienen un efecto inmediato en el corto plazo, sus resultados no son duraderos" (Fierro 2013, 7). En esta dimensión, la convivencia se encuentra integrada a discursos sobre ambientes seguros de aprendizaje resultado de la contención de violencia escolar.

Perspectivas y enfoques de abordaje desde el marco normativo en México

La dimensión que predomina en el marco normativo en México es la preventiva y, en menor medida, encontramos las de seguridad y derechos humanos, ésta última, dentro de una línea de abordaje sociopolítica. A continuación, se presenta el Cuadro 3 con ejemplos textuales de cada documento y, posteriormente, el análisis de cada uno.

En el PND (2013-2018) predominan en el abordaje de la convivencia los enfoques de seguridad y preventivo, pues se concibe a la convivencia como una situación que se ve afectada -junto con los procesos de enseñanza y aprendizaje- por la violencia escolar, específicamente por el bullying. En este documento se menciona a la convivencia como parte de un ambiente seguro que se alcanza con la acotación de la violencia y la colaboración entre niveles, y se configura con la concepción de sana convivencia.

En el Programa Sectorial de Educación (PSE 2017-2018) se percibe una línea de abordaje de derechos humanos reducida a la regulación conductual y el establecimiento de deberes y derechos, cuyo objetivo es eliminar la violencia para mejorar el ambiente escolar, no se percibe, en cambio, una perspectiva de mayor amplitud formativa de los derechos humanos integrada a la convivencia.

En el PNCE, de acuerdo con el objetivo general, la línea de abordaje se concibe también desde el enfoque de prevención. Cabe destacar que en estas ro se menciona también un enfoque formativo, al cual se le concibe como dependiente del preventivo; también se habla de la necesidad de un desarrollo de habilidades emocionales en un sentido de regulación personal, de resolución de conflictos de manera asertiva y de establecimiento de acuerdos y reglas.

En el Marco de Referencia sobre la Gestión de la Convivencia Escolar desde la Escuela Pública (SEP 2015) predominan, también, las dimensiones de derechos humanos y prevención. El enfoque de derechos que se establece se apega a un abordaje jurídico, pues se concibe a los estudiantes como sujetos de protección más que como "sujetos activos de derechos" (^{Landeros y Chávez 2015}, 20).

Conceptualización de convivencia

En el PND y en el PSE (2013-2018) no se encuentran definiciones específicas de convivencia, sin embargo, sí se presentan en otros documentos revisados; a continuación, el Cuadro 4 con ejemplos:

En nuestro análisis podemos encontrar diversas conceptualizaciones de la convivencia; en las RO del PNCE (2015) aparece acotada con los adjetivos sana y pacífica, y es retomada como fin, necesidad y prioridad para alcanzar los logros de aprendizaje. También se le reconoce como dimensión central de la organización escolar, de esta manera se le retoma desde el ámbito de gestión.

En este mismo documento, cuando se define dentro de la dimensión educativa no se le agrega ningún juicio de valor, simplemente se reconoce como una interacción social. Por otra parte, en las Reglas de Operación también se plantea como proceso cuando se le menciona como: "Desarrollo de la convivencia escolar sana y pacífica".

Podemos inferir que el abordaje de la convivencia va a ser determinado a través de atributos que se le colocan en el discurso, los cuales portan intenciones y modos de entenderla. Por lo tanto, la construcción de estrategias de atención dependerá de su conceptualización. Es importante destacar que cuando se le concibe como acción -es decir, como proceso activo-, aparece casi de manera inmediata la posibilidad de abordaje desde una línea que se acerca más a la formativa y de transformación; de igual manera, cuando se le retoma desde el ámbito de gestión, se promueve la responsabilidad de generar estrategias institucionales de organización para su atención, lo que se puede traducir en propuestas más integrales.

Funciones, objetivos y estrategias de la convivencia

Se detectan, desde nuestra perspectiva y como resultado de nuestro análisis, tres funciones de la convivencia: a) como un medio para evitar y prevenir situaciones de acoso escolar, violencia y conflicto en relación con ambientes seguros, sanos y pacíficos; b) como medio para la formación de ciudadanos, y c) como un medio para alcanzar logros educativos en relación con el aseguramiento de la calidad educativa, la que -desde nuestra perspectiva- resulta la función que más peso tiene en los documentos oficiales. A continuación se presentan algunos ejemplos de esta última función en el Cuadro 5.

Es posible analizar en el marco normativo una relación importante entre la convivencia y el aprendizaje, integrada al concepto de calidad, sin embargo, cuando se trata de problematizar y concebir la convivencia desde un marco de gestión estratégica, se presenta un giro importante: se pasa de concebir al aprendizaje como medio hacia la calidad educativa, a entenderlo como resultado de un alto desempeño escolar. A continuación, presentamos el Cuadro 6 con ejemplos del árbol del problema y el árbol de objetivos del PNCE 2015.

El indicador a nivel de fin es el principal medio para evaluar si se está cumpliendo el objetivo del PNCE en los distintos estados de la República que participan en el programa; esto nos permite afirmar que la calidad educativa se entiende como el nivel de desempeño escolar resultado de pruebas estandarizadas -como lo fue EXCALE en su momento, y como lo son ahora los Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE)-, y además, son estos resultados los que se retoman para conocer si se cumple o no el fin del Programa Nacional de Convivencia Escolar.

Es necesario reconocer que estos estándares de calidad retomados como desempeño escolar van a responder a la adquisición de competencias de tipo instrumental, y que no necesariamente se relacionan con una dimensión ética y formativa de transformación integral de las personas en su interacción social, reconociendo sus vínculos y emociones como aspectos centrales hacia el bien común, y "la transformación en la educación no puede ignorar la importancia de los valores y las actitudes" (^{Arístegui et al. 2005}, 139). Es necesario, entonces, buscar una complementariedad que permita un núcleo armonizador en el que se logre integrar un saber hacer, científicamente racionalizado, con un saber ser, valóricamente fundado.

Desafíos y alcances en las líneas de política educativa en México en materia de gestión de la convivencia escolar

Se percibe una fragmentación sobre el tema de la convivencia en el Marco Normativo en México; al respecto, se requiere que las propuestas se articulen: si no se dirige el interés hacia esta necesidad se correrá el riesgo de desperdiciar esfuerzos, recursos y oportunidades sobre la construcción de la convivencia a través de programas nacionales, además de promover que los actores del ámbito educativo se enfrenten a un escenario de ambigüedad, tensión e incertidumbre en lo que a política educativa respecto a la convivencia se refiere. Desde nuestra perspectiva, queremos destacar dos de los aspectos que, entre otros, pudieran estar promoviendo esta desarticulación: a) la concepción acotada que se tiene de la calidad educativa actualmente en México, y b) la subordinación de la convivencia al tema de violencia escolar.

En primer lugar, la calidad educativa y la formación en convivencia son, en este momento, demandas enfrentadas en las líneas de política educativa. El problema radica en concebir a la primera como equivalente del nivel de desempeño escolar, lo que lleva a centrar todos los esfuerzos en cubrir estándares de calidad en términos de eficacia y productividad sobre aspectos instrumentales, dejando de lado -o invisibilizando- el papel central de la convivencia sobre otras esferas más amplias, incluso aspectos formativos sobre capacidades sociales, morales y afectivas. Por otro lado, la subordinación de la convivencia al tema de la violencia en las líneas de política educativa en México implica dejar de lado opciones más constructivas y propositivas, en las que se generen estrategias pedagógicas para cimentar nuevas formas de relación basadas en la equidad y la solidaridad. En este contexto, se requiere un rediseño de política que integre una concepción de la convivencia como proceso complejo y dinámico, no sólo subordinado a la atención de la violencia, sino más bien desde sus posibilidades de construcción educativa y social.

Un paso importante hacia la articulación implica reevaluar las definiciones, funciones y estrategias sobre la convivencia que se presentan actualmente en los instrumentos de orientación, normativos y administrativos de gestión de la convivencia en el país; así, se sugiere una reevaluación que tome como base la reflexión sobre su sentido y su significado desde una perspectiva crítica de transformación social, donde se le reconozca como base indispensable de todo proceso formativo.

Proponemos incluir en esta reflexión algunas necesidades:

Un avance -en términos de política educativa- que pudimos encontrar en nuestro análisis es que, desde algunas posturas, se ha dejado atrás la concepción de la convivencia desde la dimensión del control ante violencias específicas. Hoy, la tendencia se encuentra en una dimensión preventiva que, desde nuestra perspectiva, puede percibirse como una línea de transición que reconoce a todos los actores del ámbito escolar como partícipes de la convivencia, y permite enfocarse en la gestión e instrumentación de acciones. Un ejemplo de este avance es que se ha identificado la convivencia como una de las prioridades educativas en el Sistema Básico de Mejora Escolar, lo que indica que existe interés sobre el tema. Ahora el reto se encuentra en transitar de un carácter preventivo e instrumental a uno formativo, con la transformación social como eje, que permita redirigir los esfuerzos hacia la articulación de objetivos, planeación estratégica, medidas de intervención y sustento teórico de base sobre la convivencia escolar en el marco normativo en México.