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Introducción
Amanda Labarca (1886-1975) es mayormente conocida por su liderazgo en los orígenes del movimiento feminista chileno del siglo XX y por su contribución al estudio de la educación escolar en Chile.1 Sin embargo, su obra no se agota ahí. A la fecha sigue floreciendo el interés por recuperar su trabajo y explorar áreas menos conocidas, como su aporte a la psicología, educación de párvulos y literatura.2 Otras, como su rol de diplomática en la ONU, su impacto en la Universidad de Chile y la sociología, en cambio, siguen abiertos.
El día 12 de enero de 1956, en su ceremonia de retiro organizada por la Universidad de Chile, Amanda Labarca reflexionó:
Como en toda vida, en la mía hay innúmeros fracasos y algunos logros. Generalmente, los éxitos que me aplauden no son los que aprecio más. Porque yo solamente sé cuál fue la profundidad de mi anhelo, la envergadura de mi ideal y cuán lejos quedaron mis realizaciones, pobres realizaciones, de alcanzarlos. El aplauso de los demás va mezclado al dolor propio: dolor de no haber podido responder en la amplitud soñada, dolor de verse obligada en la faena diaria a verter energías en muchos intrascendentes moldes. He intentado, es cierto, ayudar a quienes me rodean a vivir una existencia dichosa, he intentado honrar mi profesión, servir a mi país; ser leal a mis ideales; pero ni la voluntad ni el talento me han alcanzado para realizar la obra que yo soñaba…3
¿Qué explica el tono melancólico en este discurso? ¿Cuáles fueron aquellos anhelos, ideales y sueños que Amanda Labarca no logró realizar? El presente artículo busca dar luces de una de sus áreas de trabajo menos conocidas pero presente a lo largo de toda su carrera: la extensión universitaria.4 A través de una investigación histórica, basada en análisis de archivos (transcripciones de reuniones, conferencias, discursos y entrevistas a medios de comunicación e historia oral y cartas) y fuentes secundarias (libros y artículos), buscaré dar cuenta de sus principales contribuciones al concepto de extensión universitaria, hoy considerado como la tercera misión universitaria.
El concepto de extensión universitaria, polisémico y ambiguo, ha tenido diferentes expresiones a lo largo de la historia.5 En este estudio, siguiendo a Cano Menoni, más allá de una definición normativa, entenderé extensión universitaria como un “proceso político-social universitario […] históricamente construido (y disputado) de la relación entre la universidad y la sociedad con implicaciones políticas, pedagógicas, metodológicas y epistemológicas”.6 De esta forma, el artículo da cuenta del modo particular en que este proceso político social universitario se expresó en el caso de Amanda Labarca y nos invita a pensar los desafíos contemporáneos de la extensión universitaria, hoy llamada en Chile vinculación con el medio.
El artículo se estructura en tres secciones: una síntesis de la obra extensionista de Labarca, tres contribuciones manifiestas y tres contribuciones latentes. Utilizo la clásica distinción entre lo manifiesto y lo latente, desarrollada por Merton para el análisis estructural funcionalista,7 con la intención de distinguir aquellos elementos más explícitos en la obra de Labarca de aquellos anhelos menos evidentes e internalizados, pero a la vez más originales. Concluyo identificando preguntas y desafíos para quienes hoy realizan proyectos de extensión universitaria.
Síntesis de su obra extensionista
En 1907, Labarca participó en una de las primeras Conferencias de Extensión Universitaria en la Universidad de Chile, presentando una revisión de la literatura española contemporánea.8 En 1910, impulsó la creación de cursos de extensión universitaria y secundaria a través de una reforma a las Conferencias Populares de la Asociación de Educación Nacional (AEN), realizadas en colaboración con la Universidad de Chile.9 En 1913, dictó un curso de extensión universitaria sobre las actividades femeninas en Estados Unidos, luego publicado como libro.10 Todo esto, antes de ser nombrada profesora en la Universidad de Chile en 1922.11
Ya como profesora, impartió clases en la Universidad Popular Lastarria de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile12 y en 1927 realizó una versión piloto de las Escuelas de Verano.13 Fue exonerada de su cargo en la dictadura de Carlos Ibáñez del Campo (1927-1931), para luego recuperar su participación en la Universidad de Chile en 1933 como representante del Presidente de la República al Consejo Universitario. Esto coincidió con el rectorado de Juvenal Hernández (1933-1953), considerado el período más fructífero de la extensión universitaria de la Universidad de Chile.14
Como consejera, Labarca fundó y dirigió la primera versión de las Escuelas de Temporada en 1936,15 programa que sigue implementándose hasta la fecha. En 1949 se hizo cargo del Departamento de Extensión Cultural, desde donde coordinó las secciones de Escuelas de Temporada, Misiones Culturales, Escuelas por Correspondencia, Bibliotecas Móviles, Extensión Estudiantil, Asociaciones de Amigos de la Universidad de Chile, Fotografía y Cinematografía, y Eventos y Conferencias Culturales.16 En ese rol, propuso al Ministerio de Educación la creación de los Servicios Coordinados de Extensión Cultural del Estado17 (que no fue implementado) y participó de varias conferencias latinoamericanas dedicadas a la extensión universitaria. Esta labor explica en parte el porqué la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria e Intercambio Cultural de 1958, organizada por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) se realizó en Santiago de Chile.
Pero Amanda Labarca fue más que una ejecutora u organizadora de proyectos de extensión. Labarca aportó a la teorización de esta tercera función universitaria. Las siguientes dos secciones presentan tres contribuciones manifiestas y tres contribuciones latentes al concepto de extensión universitaria.
Contribuciones manifiestas: nación, pedagogía y democracia
Las siguientes contribuciones manifiestas aparecen de forma explícita en el trabajo y publicaciones de Amanda Labarca. Coinciden además con las características propias de la extensión universitaria en América Latina.
Extensión universitaria como constructora de nación
Labarca fue parte de una generación de educadores que articuló una crítica al sistema de educación pública chileno a inicios del siglo XX. En esa época, la educación chilena se inspiraba en el modelo alemán, que enfatizaba la disciplina, la uniformidad, la pasividad del alumno y la subestimación de la formación profesional. Esta generación, con un claro componente nacionalista, presionó a favor de reformas educativas que respondieran al contexto chileno sin imitar modelos extranjeros.18
La AEN, de la cual Amanda Labarca fue “secretario jeneral [sic]”,19 fue una organización cívica orientada a promover la democratización y la reforma del sistema educativo bajo los ideales de un “nacionalismo progresista”.20 La AEN abogaba por una sociedad igualitaria y por la inclusión de los sectores populares a través de la idea de identidad y unidad nacionales. Compuesta principalmente por una clase media emergente, se opuso a la élite católica tradicional, que no atendía las necesidades de la población. También se distanció de posiciones revolucionarias que fomentaban el odio entre clases. Para la AEN, todas las clases debían convivir bajo la idea de patria.21
Por eso, en su propuesta de cursos de extensión de 1910, Labarca proponía un programa directamente relacionado a la realidad nacional: “Serán pues, temas preferentes los que estudien nuestros grandes problemas sociales de la actualidad, los cuales seguramente tendrán que ser resueltos por los dirijentes [sic] de todas las clases sociales i [sic] por el profesorado”.22 A modo de ensayo, propuso como temas de los cursos de extensión universitaria: “Los problemas de nuestra Economía Política […] Deficiencias de nuestra lejislacion [sic] […] Desarrollo de las industrias nacionales […] La plataforma de los distintos partidos políticos […] Los problemas de la salubridad pública […] Declinación del plano de moralidad social desde la guerra del Pacífico hasta el presente”.23
Las nociones de no imitar modelos extranjeros y orientar la extensión universitaria hacia los problemas nacionales serán elementos continuos en la obra de Labarca. Aparecerá en 1936, al estudiar la extensión rural de México y Estados Unidos,24 y en 1949, cuando analiza el lugar de la extensión en Europa.25
Con las Escuelas de Temporada buscó llegar a la mayor cantidad de ciudades del país, como parte de su proyecto de “descentralización de la cultura”.26 Entre 1936 y 1960 se realizaron en Arica, Iquique, Chuquicamata, Antofagasta, Copiapó, La Serena, Ovalle, Valparaíso, Santiago, Rancagua, Talca, Constitución, Chillán, Temuco, Valdivia, Osorno, Puerto Montt, Ancud, Castro, Puerto Aysén, Coyhaique y Punta Arenas.27 En una carta a su amiga Esther de Calvo, Labarca reflexionó: “Ello implica un trabajo grande, un planear incesante, pero no me pesa. Tengo la sensación de que estamos haciendo un verdadero bien a nuestra democracia”.28 Según Galdames, discípulo y sucesor de Labarca, estos esfuerzos fueron antecedentes directos de los futuros Colegios Regionales de la Universidad de Chile.29
Otro ejemplo fue su anteproyecto de Servicios Coordinados de Extensión Cultural del Estado. Labarca declaraba: “Sería ocioso intentar una exposición sobre las conveniencias nacionales de un plan coordinado de extensión cultural […] Lo difícil sería argumentar lo contrario”.30 Con esto, Labarca buscaba articular los proyectos del Ministerio de Educación y la Universidad de Chile, ambos de carácter nacional, para evitar duplicar esfuerzos y poder llegar a más ciudades y a más sectores sociales.
Extensión universitaria como acción pedagógica
En la pedagogía de Amanda Labarca, muy influenciada por John Dewey, la educación tenía el reto de contribuir a la sociedad, que estaba cambiando rápidamente debido a los efectos de la revolución industrial. Las escuelas tenían un papel social en la promoción y la práctica de la democracia y en la contribución al crecimiento económico a través de la educación económica o profesional de los estudiantes y sus familias.31
Las universidades, del mismo modo, debían contribuir a la sociedad. Para Labarca la educación superior, a contracorriente del modelo chileno de la época que suponía la universidad como espacio para las élites,32 era:
aquella que aspira a cubrir las necesidades culturales, los intereses y aptitudes de los adultos. Quienes han realizado estudios sistemáticos ingresan a las aulas clásicas de las Facultades; a los otros, a los que no han podido, sobre todo por circunstancias económicas proseguir cursos regulares, se les ofrecen las amplísimas posibilidades que les brindan los cursos de extensión universitaria.33
Entonces, la extensión universitaria era una forma de cumplir un rol social con todos los adultos, pero se enfocaba en aquellos que no podían acceder a la educación formal de la universidad. En 1953, Labarca sintetiza: “La Extensión Universitaria es hoy día una de las formas modernas de la Educación de Adultos. No es la única, pero sí, la de radio más vasto y de posibilidades más variadas”.34
Esta definición de extensión como acción pedagógica orientada adultos, cabe mencionar, fue producto de una evolución del propio pensamiento de Labarca. En 1907, en su primera conferencia de extensión, su intención era más que nada “dar a conocer” su propia experiencia, en un formato más ameno, pero igualmente expositivo.35 En 1910, en cambio, criticaría las conferencias aisladas por su escaso valor pedagógico y, en cambio, propuso: “combinar el método espositivo [sic] puro con el socrático; al final de cada curso el conferencista daría un resumen de toda la materia tratada i [sic] estaría obligado a satisfacer las dudas y responder las preguntas que los asistentes quisieran hacer”.36
Este giro a lo dialógico se observa también en su propuesta de reforma a la educación rural en Chile con la creación de “misiones” ambulantes encargadas de la educación de adultos, en armonía con el medio. En el plan, Labarca describe:
Tendrían las misiones su asiento en la escuela Normal de la región. De allí partirían en gira hasta los poblachos más solitarios. Llevarían ciencia y técnicas nuevas, y traerían conocimientos de las realidades. Investigarían la forma de vida de las gentes, auscultarían en la existencia misma, sus anhelos primordiales: dirían cómo y de qué manera la enseñanza rural habría de armonizarse con el medio para servirlo con un ritmo más seguro y poderoso.37
Si bien su propuesta no se implementó, sí logró impulsar Misiones Culturales como parte de la extensión universitaria de la Universidad de Chile. La primera fue realizada en 1938 en Los Ángeles38 y en 1953 aparecen como una sección permanente del Departamento de Extensión Cultural dirigido por Labarca: “La Misión Cultural tiene como base una serie de conferencias y se complementa con conciertos, documentales cinematográficos y exposiciones fotográficas, en general de índole chilena. Al éxito de estas Misiones coadyuvan los Delegados de Extensión Cultural e instituciones sociales y educativas de las zonas visitadas”.39
Entendida como educación de adultos, la extensión universitaria permitía que la universidad cumpliera su rol social más allá de los estudiantes regulares. Además, para Labarca, fue un espacio donde pudo desplegar su proyecto pedagógico. En una entrevista publicada en 1971, la periodista Gevert Parada le preguntó si alguna vez logró poner en práctica su proyecto educativo, a lo que Labarca responde, “Sólo en parte, en las Escuelas de Verano”.40
Extensión universitaria como democratización de la universidad y de la sociedad
En una historia oral inédita realizada por Sehlinger, Labarca reflexiona sobre los motivos principales de sus labores de extensión universitaria:
El objetivo de estas actividades era la de quitarle a la Universidad de Chile el carácter de claustro, hacerla más accesible a las necesidades del pueblo. Queríamos entonces llevar la palabra universitaria a las capas sociales todavía indigentes […] Queríamos una democratización de la universidad y por medio de las escuelas de verano no solo lo conseguimos en parte aquí, en Chile, sino en los países limítrofes donde se imitó esta iniciativa.41
Este ímpetu sintonizaba con un proyecto político democratizador más amplio. Más adelante, Labarca complementa:
Coincidió esto en el año veinte con la ascensión al poder del Presidente don Arturo Alessandri, que también hizo democratizar el aparato burocrático del país y que se hizo durante algún tiempo paladín de las ideas jóvenes. De manera que al representarlo yo en el cargo de directora de las escuelas de temporada, […] no hacía sino traducir en los campos educativos lo que se estaba tratando de forjar en los campos administrativos y educativos del estado.42
En esta perspectiva democratizante, dos actores fueron claramente relevantes para Amanda Labarca: las mujeres y los ‘semiletrados’. Por un lado, para Labarca y otras feministas de la época, la educación era una herramienta para promover la emancipación de la mujer a través de la independencia económica del hombre.43 Por tanto, la extensión universitaria era una estrategia más de las feministas para expandir poder y conocimiento a más mujeres. Si bien las mujeres podían ingresar a la Universidad de Chile desde 1877, no existían suficientes alternativas para finalizar la enseñanza secundaria. En un texto dedicado al estudio de la educación de la mujer en Chile, Labarca indica: “Hasta cierto punto, los ‘Institutos Culturales’, los servicios de educación de adultos y las escuelas de verano de las universidades cubren este vacío, mientras que las mujeres se muestran más dispuestas que los hombres a asistir a clases, conferencias, eventos artísticos, exposiciones, etc.”.44
Por otro lado, Labarca fue crítica de cómo se implementó la Ley de Instrucción Primara Obligatoria pues, si bien se habrían logrado avances en alfabetización, todavía existía un porcentaje elevado de abandono de la escuela primaria y secundaria.45 Esta situación dejaba un segmento de semi-letrados que al saber leer y escribir tenían derecho a votar, pero al no completar sus estudios primarios o secundarios quedaban, según Labarca: “fácil presa de la propaganda política que él [el latifundista] o cualquier otro deseen efectuar”.46 La extensión universitaria se justificaría, en parte, porque: “En una democracia, la educación de esta gran masa es de asunto de gran importancia”.47 Esto último coincide en parte con el pensamiento político y social del Partido Radical, que consideraba la educación como un elemento fundamental en la constitución de una amplia clase media, que sostendría una democracia sana.48
En su ceremonia de retiro, Labarca entrega dos metáforas que sintetizan la relevancia de la extensión universitaria a la democracia:
Amigos y compañeros, las empresas difusoras de las universidades son, a la vez, sus fuerzas de avanzada y sus fuerzas de protección. Llenan el foso que separa a los intelectuales de las masas menos cultas; permiten que el iletrado comprenda el lenguaje que habla el erudito; que el hombre de trabajo entienda los desvelos del hombre de ciencias; que el ciudadano se dé cuenta del porqué de los dictados de sus gobernantes y acepte participar de esa disciplina consciente y voluntaria que es la única base saludable de las democracias. […] Sin tal obra de aproximación, sin tal entendimiento, las democracias vacilan, bambolean y en su ignorancia y simplicidad concluyen por esperar su salvación y progreso, no de las voluntades y energías mancomunadas de todos, sino del milagro, del hombre milagroso […] Y son las universidades, las que representan el cogollo florecido de la cultura, las primeras en sucumbir cuando la democracia desfallece: a ella se le arrancan sus mejores catedráticos; a ella se le priva de esa libertad de pensamiento y de palabra, única savia fecunda en el proceso de creación cultural.49
En un contexto latinoamericano de debilitamiento de las democracias y emergencia de demagogias y dictaduras, la extensión universitaria permitía al mismo tiempo democratizar la sociedad y proteger a la universidad.
Contribuciones latentes: innovación y disputa, objeto de estudio y diálogo global
Las tres contribuciones manifiestas se suman, con matices, a los elementos característicos de la historia de la extensión universitaria latinoamericana.50 Junto a ellas, las siguientes tres contribuciones latentes, que son más difíciles de percibir e implícitas en la obra de Labarca, constituyen aportes originales de Amanda Labarca a esta tercera misión de la universidad.
Extensión universitaria como zona de innovación y disputa
Labarca narra en una carta dirigida a Juan Mujica, diplomático y amigo, las razones tras la decisión de dejar su cargo en la ONU (1948-1949) para volver a trabajar en la Universidad de Chile:
lo que me ha atraído a volver a la faena pedagógica universitaria es precisamente eso: la posibilidad de crear, de arriezgarse [sic], de dar ese salto en el ignoto futuro en donde tanto puede recibir uno la satisfacción del éxito, como el desengaño y el fracaso. Pero llega el momento en que uno prefiere esa actitud creadora a cualquier sillón en que cómodamente se hunde a esperar la muerte.51
La Universidad de Chile y la extensión universitaria fueron un laboratorio para sus ideas. A partir de esta experimentación Labarca perfeccionó su teorización y proyectos y abrió espacios a programas innovadores y colaboraciones tanto en la universidad como en el territorio. Brown Cabrera describe esto como la “fuerza centrípeta” de las Escuelas de Temporada.52 En 1953, Labarca reseña: “Tanto las Escuelas de Temporada como las Misiones tratan de dejar en el terreno organismos autónomos que sigan trabajando en las faenas culturales”.53
Sin embargo, este carácter innovador y catalizador, generó a su vez resistencias. En la misma carta a Mujica, Labarca señala: “Claro está que tal labor de pionero atrae todas las críticas de los que prefieren la rutina a la innovación y sobre todo de aquellos que no se detienen a meditar sino a apasionarse en pro o en contra antes de comprender el alcance del experimento”.54 Esta resistencia se puede observar a lo largo de toda la experiencia extensionista de Labarca.
En 1907, su conferencia de extensión causó un escándalo y dificultó su progreso profesional al comentar la obra de Felipe Trigo, un escritor español que abordaba el erotismo en sus novelas.55 El piloto de las Escuelas de Temporada de 1927 no contó con el apoyo de la Universidad de Chile y fue descontinuado tras la persecución política a Labarca.56 En 1936, en la primera versión de las Escuelas de Temporada existía una desconfianza general por parte de colaboradores y algunos profesores ante la posibilidad de éxito.57 En 1949, fue confrontada por Juan Gómez Millas, en ese tiempo decano de la Facultad de Filosofía y Educación, en la sesión del 31 de agosto del Consejo Universitario, ante lo cual Labarca realizó una presentación en defensa de la extensión universitaria el 7 de septiembre de ese mismo año.58
La contribución latente está en entender que junto con la innovación propia de la extensión siempre existirá una disputa. Pero esa disputa fue entendida no como un freno, sino como una forma de nutrir y mejorar el trabajo. En su ceremonia de retiro, Labarca sintetiza: “nunca me ha faltado, junto al gratísimo estímulo de mis amigos, ese fermento ácido necesario y eficaz de contradictores y críticos que me han repetido -como al esclavo romano- acuérdate que eres mujer, que eres humana y, por tanto, llena de infinitas imperfecciones. A todos ellos los asocio de todo corazón en este homenaje”.59
Extensión universitaria como objeto de estudio
Una de las herramientas utilizadas por Labarca en esta disputa fue el estudio sistemático de la extensión universitaria. En su trayectoria, observo cuatro expresiones de esta contribución.
En primer lugar, incorporó la extensión universitaria en los análisis del sistema educativo nacional. En su clásico Historia de la enseñanza en Chile, Labarca dedicó una sección especial a la educación superior y, dentro del análisis de la Universidad de Chile, una subsección dedicada a las Escuelas de Temporada y difusión cultural.60 En Realidades y problemas de nuestra enseñanza, Labarca expandió la subsección a una de Extensión Cultural incluyendo varios programas de la Universidad de Chile, y una sección específica dedicada a las universidades populares.61 Esto, aunque pueda parecer mínimo, es difícil de encontrar en textos actuales sobre educación en Chile.
En segundo lugar, el registro sistemático de las Escuelas de Temporada, su número de asistentes, número de cursos, número de profesores, y profesiones de los asistentes.62
En tercer lugar, Labarca desarrolló visitas en terreno a los programas que consideraba relevantes, lo que era acompañado muchas veces de reportes proto-etnográficos o de crónicas. Esto se observa en la visita a las misiones culturales de México, el Colegio de Estudios Generales de Columbia University y la educación extramuros de Oxford University.63 Una crónica de la organización de las Escuelas de Temporada puede observarse en uno de los Boletines Informativos del Departamento dirigido por Labarca en 1953.64
Por último, el incentivo al estudio del caso de las Escuelas de Temporada a través de un concurso público al celebrarse los veinte años de trayectoria. Labarca y el Departamento de Extensión Cultural recibieron 46 ensayos de 12 países,65 que tras una selección, fueron publicados como libro.66
En este ámbito, Labarca fue una adelantada en la investigación en extensión universitaria y se constituye como una inspiración para quienes nos dedicamos al estudio contemporáneo de esta función universitaria.
Extensión universitaria como diálogo global
Junto a la connotación nacional, el proyecto de extensión universitaria de Labarca consideraba una dimensión explícitamente global. Tres estrategias se observan en su trayectoria.
En primer lugar, la inspiración en programas extranjeros, pero sin imitar a ninguno. Es más, criticó a todos aquellos que intentaron replicar las recetas extranjeras en el contexto chileno. Para Labarca, los programas debían basarse en las necesidades locales. En este sentido, si bien existían otras Escuelas de Temporada en América Latina y Estados Unidos, ellas se realizaban con fines más turísticos o de recuperación de créditos por estudiantes regulares. 67 En cambio, las dirigidas por Labarca se caracterizaban por una educación general, técnica y abierta a toda la ciudadanía.
En segundo lugar, el panamericanismo. Su panamericanismo respondía a una crítica al pensamiento eurocéntrico de otros intelectuales de la época y a la importancia de crear una cultura y una identidad en los países latinoamericanos. Las Escuelas de Temporada ofrecieron becas a estudiantes y profesores de todo el continente. Un representante de estos estudiantes extranjeros, en 1938, agradece “la adivinación americanista de la gran mujer chilena Amanda Labarca […] Amanda Labarca figura en la galería de las mujeres ilustres de América”.68 Además, narra el impacto para otros países latinoamericanos: “la Universidad de Chile […] ha despertado en todos los aquí presentes una nueva sensibilidad y el embozo de una mística por la cual tendremos al fin trascendencia, en los inventarios económicos y culturales del mundo”.69
En tercer lugar, la promoción de la institucionalización de la extensión universitaria en otros países. Labarca fue influyente en el Primer y Segundo Congreso de Universidades Latinoamericanas de 1949 y 1953 de la UDUAL y participó de la Primera Mesa Redonda de Escuelas de Temporada de 1952. Viajó por varios países de la región e incluso en algunos eventos Labarca representó a esos países en los encuentros latinoamericanos. Sus trabajos y presentaciones forman parte de los cimientos de lo que hoy se entiende por extensión universitaria en América Latina. Esta estrategia de aunar esfuerzos entre varios países simultáneamente se asemeja a la estrategia internacionalista de las feministas en América Latina en inicios del siglo XX, entre quienes también destacaba Labarca.70
Esta contribución latente da pistas de cómo navegar el diálogo global hoy, en un momento en que la tercera misión universitaria vuelve a tomar relevancia en el mundo a propósito de los desafíos de la llamada sociedad del conocimiento.
Conclusiones
Si bien su obra fue vasta y sus contribuciones notables, Labarca claramente no estaba satisfecha con lo logrado. Tampoco estaba convencida de que su labor permitiría asegurar continuidad una vez jubilada. En su ceremonia de retiro, Amanda Labarca, reflexionó:
Si oteamos nuestras vidas desde lo alto de los siglos, qué diminutas aparecen y qué breves y qué sin trascendencia. ¿Qué corazón va a latir más de prisa en cien, en cincuenta años más por lo que hoy hemos gozado, sufrido y esperado? A nadie servirán de lección ni de consuelo mis experiencias de joven que al enfrentar por vez primera el torbellino de mis propias y las ajenas pasiones, agonizaba de dolor. No servirán a nadie…71
Sin embargo, al analizar sus contribuciones manifiestas y latentes podemos concluir exactamente lo opuesto a este comentario. Las contribuciones manifiestas de Amanda Labarca permiten poner a Chile en el contexto de la extensión universitaria latinoamericana. Sus contribuciones latentes van más allá y la sitúan como referente global en el ejercicio de conectar las universidades con los desafíos sociales.
Su obra y contribuciones nos invitan hoy a repensar el rol de académicos, académicas y estudiantes en los desafíos contemporáneos. Para el caso chileno, las siguientes preguntas emergen de sus contribuciones manifiestas: ¿De qué manera las universidades construyen nación en el actual contexto de cambio constitucional? ¿Cuál es el proyecto pedagógico presente en el nuevo concepto de vinculación con el medio? ¿En qué medida la universidad aporta a la democracia en el contexto de reemergencia de propuestas extremo conservadoras y antidemocráticas?
Y a nivel latinoamericano,72 a partir de sus contribuciones latentes, ¿Cuáles son las innovaciones de los actuales proyectos de extensión? ¿A qué disputas nos enfrentamos al realizarlos? ¿De qué manera estamos estudiando la extensión? ¿Cómo la conectamos con el debate general de la educación? ¿Cómo aprendemos de experiencias de otros países? ¿Qué proyecto de diálogo global estamos promoviendo en un contexto donde las fronteras del diálogo académico se han abierto, aunque se mantengan lógicas neocoloniales?
Se puede y debe seguir profundizando el análisis de la concepción de nación, democracia, pedagogía, feminismo y panamericanismo de Amanda Labarca.73 Seguir estudiando su participación en la extensión universitaria complementará ese desafío mayor de recuperar el legado de una de las mujeres chilenas más relevantes del siglo XX.
