Los primeros elementos de diferenciación y elaboración de definiciones en la conformación del grupo de casos

El examen de las 116 fichas elaboradas permitió encontrar ciertas diferencias entre los múltiples casos, de las cuales se dará cuenta mediante una tipología de los ataques elaborada para esta investigación:

Tipo 1: rebeliones sociopolíticas en instituciones educativas. Aquí se agrupan hechos que generalmente se piensan vinculados a insurrecciones y luchas de carácter sociopolítico, independientemente de la valoración sobre su legitimidad. Estos hechos implican a grupos en conflicto que son identificables por la sociedad con cierta antelación a sus ataques. Por ejemplo, ataques declaradamente terroristas o rebeliones estudiantiles reprimidas por el Estado o la policía.

Tipo 2: hechos azarosos de violencia escolar extrema. Casos de este tipo son ataques violentos que por casualidad alcanzan a la institución escolar, pero que son producto de pugnas o conflictos en principio ajenos a ella, por lo que los perpetradores no son agentes de la educación (directivos, profesores, estudiantes o padres de familia), aunque sus víctimas sí lo son. Por ejemplo, el caso Bay Ningyang, de 18 años (Henan, China, 2006), quien respondió al rechazo de la chica que amaba, maestra en una escuela primaria, incendiando el salón de clases en que habría encerrado tanto a la joven como a sus alumnos.

Tipo 3: hechos de violencia escolar propiamente dicha. Aquí se conjuntan ataques efectuados de manera inesperada en instituciones escolares, generalmente por parte de un agente de la educación, raramente dos. Las fuerzas en pugna en ataques de este tipo no habían sido instituidas antes del ataque, ni reconocidas colectivamente como tales; por el contrario, todo indica que es a partir de la realización del atentado mismo que se ponen de manifiesto y fuerzan su reconocimiento público mediante el carácter subversivo y la potencia destructiva del atentado. De acuerdo con una de las tesis principales que sostengo en este trabajo, la dimensión política¹² no es ajena a la producción de este tipo de hechos violentos. Más adelante se abordará esta cuestión con mayor detenimiento.

Edad de los atacantes e incidencia de los ataques

Otro dato observado que resulta significativo es el de la edad de los perpetradores. Al analizar esta información es necesario tomar en cuenta lo siguiente: los ataques 14 y 16 fueron realizados cada uno por dos jóvenes; el ataque 52 fue llevado a cabo por un número indeterminado de jóvenes preuniversitarios cuyas edades no fueron precisadas; y, por último, el ataque 63 fue cometido por un joven de edad desconocida. Dado esto, la cantidad de atacantes es mayor que la cantidad de ataques; pero en el cuadro siguiente se registran las edades de 65 atacantes puesto que los casos en los que participan dos compensan los casos en los que se desconoce la edad de los atacantes.

Cuadro 5 Correlación entre edades e incidencia 

De los 37 sujetos del grupo de atacantes entre 15 y 19 años, 27 eran menores de edad⁴⁵ al momento de llevar a cabo al ataque; los otros diez eran mayores de edad.

En esta contabilización puede observarse claramente que los atacantes menores de edad constituyen el grupo más grande, conformado por 36 adolescentes, niños y niñas, y equivalente a 55.38% del total de sujetos que formaron parte de esta muestra. Es importante notar que el atacante más joven tenía tan solo seis años. Los jóvenes mayores de edad, por otro lado, conforman un grupo de 29, y constituyen 44.61%.

Las cifras anteriores revelan también que el grupo etario al que más sujetos pertenecían al momento de llevar a cabo el ataque es el que comprende edades entre 15 y 19 años, precisamente aquellas que corresponden a la etapa de transición entre la adolescencia y juventud. En segundo lugar, se encuentra el grupo etario superior, el de jóvenes entre 20 y 24 años.

La explicación de la presencia predominante de jóvenes menores de edad en este conteo, así como del modo en que ellos accedieron a armas de fuego que la ley les prohíbe utilizar son cuestiones para seguir estudiando, en cuanto que importa investigar qué es lo que estos hechos nos hacen saber, y a qué apuntan en el futuro. Estas interrogantes, sin embargo, habrán de ser objeto de estudios posteriores.

La dimensión diferencial de género entre los atacantes

De los 65 casos de ataques registrados y estudiados, solo cuatro fueron perpetrados por estudiantes del sexo femenino, correspondientes a 6.15%. Estas cuatro estudiantes tenían 16, 23, 11 y 15 años respectivamente, considerando el orden cronológico de sus ataques. Del total de los atacantes, 93.85% era del sexo masculino.

En relación con los cuatro ataques realizados por chicas, en lo relativo a sus móviles y modus operandi llama la atención que solo una de ellas, Brenda Ann Spencer (1979, EE.UU., caso 5), procedió de un modo similar al de algunos varones que habían llevado a cabo ataques masivos años atrás: actuó como francotiradora contra una escuela de niños. Los dos casos siguientes fueron perpetrados a manera de venganza directa contra amigas: Latina Williams (2001, EE.UU., caso 19) utilizó un arma de fuego, y Natsumi Tsuji (2004, Japón, caso 23), un arma punzocortante -más precisamente, un cúter. El último caso que involucró a una joven fue el de Lara Tolosa (2017, Argentina, caso 61), quien, tras amenazar a varios estudiantes de su salón de clases que le imponían bullying, apuntándoles con un arma de fuego, finalmente disparó contra sí misma y murió.

Esta diferencia radical atravesada por el género en las estadísticas de los ataques escolares marca una nueva posibilidad de investigación.

Tipos de armas utilizados en los ataques

El siguiente cuadro muestra la contabilización de los tipos de armas utilizadas por los estudiantes para llevar a cabo los ataques:

Entre las armas de fuego utilizadas se encontraban pistolas, rifles y metralletas de diferentes grados de poder y peligrosidad; entre las armas blancas se encontraban cuchillos, espada y hacha. Las dos armas impulsoras usadas fueron un arco y una ballesta. Dentro de la última categoría he incluido un caso en el que un estudiante murió tras un episodio de bullying en el que se lo torturó; eventualmente, la situación se salió de control y el estudiante falleció.

¿Qué es lo que estos jóvenes, adolescentes y niños lanzan mediante sus ataques y el uso de las armas en sus escuelas? Abordaremos esta pregunta a profundidad más adelante.

Incidencia de suicidio

El número de estudiantes que cometieron suicidio propiamente dicho al final de su ataque es considerable: oscila entre los 29 y los 30,⁴⁶ que es equivalente a 46.15% del total de los atacantes.⁴⁷ No obstante, en el resto de los casos encontramos 15 en los que la relación entre suicidio y ataque estuvo vigente por al menos uno de los siguientes motivos:

Esta alta correlación entre ataque y suicidio hace ver una especie de mutua implicación en la lógica del acto mismo del atentado. Esta cuestión se abordará enseguida.

Los 65 casos en esta investigación

A partir de este necesario rodeo que da cuenta de los fundamentos metodológicos y del sentido que guía esta línea de investigación, se avanzará en precisar cuál es el modus operadi efectivo para estudiar el problema que nos ocupa, después de haber encontrado no un caso ni unos cuantos, sino 65. En la medida de lo posible, habrá que hacerlos contar a todos. De esa manera, se buscó en internet para recopilar todos aquellos materiales de audio, visuales y escritos que documentaban piezas de cada uno de estos casos, en forma de reportes noticiarios, artículos de opinión y de análisis, e incluso testimonios -escritos o videograbados- de los atacantes mismos. Como era de esperarse, el resultado fue distinto para la elaboración y armado de cada dosier, pues la cantidad y riqueza de los materiales relacionados con los diversos casos era muy variable y dependía generalmente del carácter, la magnitud, la gravedad y el impacto social y político que tuvo en su momento cada atentado.

¿Cómo proceder, metodológicamente hablando, ante la multitud y la heterogeneidad de casos de ataques escolares realizados por estudiantes, teniendo como referencia el estudio de caso en el psicoanálisis? La respuesta encontrada consistió en localizar, en el análisis de cada uno de los 65 casos, las coordenadas comunes que recorren su conformación y el proceso a través del cual se fueron produciendo, con el propósito de extraer sus implicaciones relativas al fenómeno a estudiar, y reflexionar sobre ellas.

Los hallazgos hechos durante la investigación, de los cuales se ha dado cuenta ya, abrieron varias preguntas que han sido planteadas a lo largo de esta exposición. En adelante, este texto se enfocará en su objetivo principal: la localización de lo que los estudiantes atacantes han hecho saber acerca de los motores y los propósitos del proyecto y la ejecución de sus ataques.

El hacer saber de los motivos de los casos de ataques escolares a manos de estudiantes. ¿Realmente “se quiere hacer saber algo”?

Esta sección comienza con ciertas precisiones importantes. El estudio no se plantea tomar el diagnóstico psicopatológico de los sujetos atacantes -que en varios casos se ha dado a conocer en la red- como causa o explicación de la iniciativa de cometer un atentado escolar y de su ejecución. Aún menos se propone anteponer este diagnóstico a la exploración de lo que fue determinante en cada caso para la realización del acto en cuestión -es decir, el ataque-, puesto que hacerlo hipotecaría la posibilidad de localizar ese hacer saber en cada uno de ellos.⁵²

De acuerdo con la información ofrecida por las fuentes consultadas, en 25 de los casos hay etiquetas diagnósticas -algunas establecidas previamente a los ataques, otras de manera ulterior-, tales como: trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), síndrome de Asperger, autismo, dislexia, esquizofrenia, depresión, ansiedad, trastornos de personalidad, brotes psicóticos, etc. Pero en este trabajo se sostiene que estas categorías psicopatológicas, independientemente de su validez o precisión, no son capaces de dar cuenta del porqué de los actos de los perpetradores, ni pueden, por ende, aspirar a reducir a ellas eso que movió a los sujetos a llevar a cabo una acción transgresora de la envergadura de los ataques, ni el carácter que define esta acción en su sentido particular.

Intentar establecer una correlación directa entre diagnóstico y comisión del ataque introduce subrepticiamente un razonamiento circular, cerrado sobre sí mismo, que no permite repensar ni analizar la cuestión en juego.⁵³ Por lo tanto, aún en presencia de estos ya referidos diagnósticos, se ha optado por seguir todos los indicios que el propio ensamblaje de los casos ofrece a la observación. Si el sentido es estudiar qué son los ataques de violencia escolar en función de aquello que mueve a algunos sujetos a realizarlos, más que enfocarnos en diagnósticos, conviene hacer una reconstrucción del entramado lógico-estratégico de los ataques, y tratar de esclarecer qué experiencias llevaron a los estudiantes a realizar esos actos irreductibles y difíciles de comprender, y cómo ellos mismos pensaron tales experiencias.

Así pues, lo que se plantea aquí es abrir y seguir vías alternativas de investigación mediante las cuales sea posible tratar de abordar cada uno de los casos a partir de ellos mismos, y no desde un marco conceptual externo y ajeno a ellos desde el inicio.

La segunda precisión por hacer es que el aspecto de los complejos familiares, si bien se lo supone y reconoce en este trabajo como un elemento muy importante en la composición de cada uno de los casos, no será un ámbito al que se preste atención de manera privilegiada.⁵⁴ Ciertamente, desde la experiencia en la práctica analítica es posible conjeturar de forma muy general que la realización de actos graves y trascendentes, efectuados por niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en algún sentido se encamina a interpelar a los padres o a las familias.⁵⁵ Sin embargo, para el propósito e interés particulares del estudio, el hecho de que los ataques sean llevados a cabo en el marco de la escuela y la afecten de diversas e irremediables formas es un hecho irreductible, por lo que amerita ser atendido de forma específica como tal.

Aclarado lo anterior, se abordará, pues, la coordenada analítica que recorre prácticamente la totalidad del compendio casuístico, y que es el objeto del interés de este trabajo. La evidencia encontrada a través del análisis de la información de 60⁵⁶ de los casos estudiados sugiere la existencia de razones envueltas o entreveradas⁵⁷ en la comisión de los ataques, las cuales les dan a estos un cierto carácter o sentido. Generalmente, dichas razones son encontradas mediante las siguientes vías: la reconstrucción histórica de los hechos, y las declaraciones y los testimonios de los perpetradores, efectuadas antes, durante o después de los ataques, en diferentes contextos y por distintos medios.⁵⁸

Como ya se ha dicho, es imposible llevar a cabo en este espacio un estudio caso por caso. Pero la información ofrecida por las versiones estudiadas de los 60 casos que han dejado entrever aquello que llevó a los atacantes a actuar como lo hicieron plantea, de forma general, cinco dimensiones distintas y relacionadas entre sí. El despliegue de estas dimensiones que se efectuará enseguida apunta a poner de manifiesto cómo todas ellas se encuentran presentes en diversas proporciones en la ensambladura de cada uno de los casos, a manera de matices distintos que el perpetrador otorga -generalmente sin saberlo- al sentido de su acto-atentado.⁵⁹

No obstante, debido al orden de realidad subjetiva en el que estas dimensiones se inscriben, dicha proporción no es mesurable; pero la información recabada acerca de la preparación y la ejecución de los ataques generalmente arroja indicios al respecto, de tal modo que cierta dimensión parece predominar sobre las otras. Veamos.

Primera dimensión: responder a la pérdida de componentes fundamentales de sí mismo

Una dimensión de los ataques consiste en que son planeados y ejecutados como una acción de respuesta ante pérdidas morales y materiales -o patentes amenazas de ellas- sufridas por los sujetos atacantes; pérdidas relacionadas con aquellos elementos y bienes en que se basa la propia valía, y que son imprescindibles para el sostenimiento de sí. En los 60 casos estudiados en los que se localizaron motivos rastreables en la producción del ataque armado, fue localizada en medidas variables esta dimensión que se nombrará aquí como la dimensión de las pérdidas insoportables, las cuales, por supuesto, incluyen la pérdida de la perspectiva o esperanza de tener una vida vivible. Dichas pérdidas se relacionan con el efecto del hecho de que los perpetradores fueron objeto de múltiples formas de exclusión continuamente: marginación, intimidación, deshonra, humillación, rechazo, abandono, maltrato físico y subjetivo, abuso, acoso, traición, etc. Estas formas de exclusión resultaron finalmente intolerables para los perpetradores, quienes se encontraban bajo condiciones como las siguientes:

Uno de los casos paradigmáticos de esta primera dimensión es el del ataque de Charles Andrew Williams (15 años, caso 19) a la Escuela Superior de Santana, California, EE.UU., el 5 de marzo de 2001. Disparó con un arma de fuego en varias zonas de la escuela, asesinando a dos estudiantes e hiriendo a 13 más. En su declaración judicial dijo que estaba cansado de ser objeto de bullying por parte de sus compañeros de escuela. Previamente había intentado hablar del problema con un consejero escolar, quien no pudo recibirlo “porque estaba ocupado”. También les había comunicado a sus amigos que esa situación le impedía desear seguir viviendo. Poco antes del atentado que realizó, un maestro lo había humillado⁶⁰ frente a su grupo de clases. Sus padres se habían separado recientemente, por lo que había ido a vivir con su padre en Santana, y era nuevo en su escuela. Antes del tiroteo, el joven le escribió a él una nota diciéndole: “Lo intenté muy duro, y llegué tan lejos, pero al final realmente no importa”. Al término de su ataque, fue encontrado intentando dispararse a sí mismo, sin haberlo logrado.

Esta primera e importante dimensión analítica en el estudio del fenómeno de los ataques armados en instituciones educativas -dirigida a pensar el ataque como una respuesta a pérdidas insoportables- encuentra resonancia y convergencia en algunos hallazgos efectuados por otros estudiosos y críticos del tema. Uno de ellos es ^{Langman (2015}), doctor en psicología, quien en su obra School Shooters discute el papel motor de ciertos hechos vividos por los perpetradores, los cuales amenazan parte de su constitución subjetiva más fundamental, como hechos relacionados con sus características corporales y personales, y ataques o cuestionamientos a sus identidades de género, particularmente la masculina.

Desde una perspectiva de la antropología social, el profesor Leyton, experto en el estudio de asesinatos en serie, señala⁶¹ que varios de los tiroteos escolares han sido realizados por inmigrantes o hijos de ellos, apuntando de este modo al posible papel que jugaron en la producción de algunos ataques la exclusión y la marginación de la que los inmigrantes han sido objeto por generaciones enteras debido a ideologías racistas. Consecuentemente, Leyton resalta la importancia de tomar el fenómeno de los ataques desde una perspectiva no individualista ni psicologizante, que impulse a los países a efectuar un examen de las actitudes gubernamentales y sociales que pudieran estar en la base del problema.

Desde una plataforma crítica distinta, Keith Rock -joven nativo estadounidense-, a partir de un interesante análisis del contexto sociocultural del atentado escolar perpetrado por Jeffrey Weise en Red Lake, EE.UU., en 2005 (caso 25), en un documental sobre Weise dirigido por él,⁶² propone el concepto de legión para pensar, agrupar e incluso hermanar la experiencia de los individuos que, por razones raciales y de otra índole, viven en la más completa marginación social y abandono dentro de su propia nación. Los jóvenes atacantes escolares, dice Rock en su documental, pertenecen precisamente a la legión, definida como: “Subsuelo mental de personas de la oscuridad. Gente que sabe quién es, y la legión es tu familia desconocida que nadie puede ver salvo tú. Es el colectivo de solitarios”.

Considerando que este concepto abre una senda fecunda e importante de problematización sobre el tema de este trabajo, podría añadirse a la definición que Rock hace de él que la legión congrega -tal vez podría decirse que justo desde la pérdida- a los llamados loosers, outsiders, outcasts, weirdos, y lonners⁶³ (perdedores, marginados, parias, raros y solitarios). Legión se refiere generalmente una gran cantidad de personas localizadas en un lugar determinado; pero hay que tomar en cuenta el siguiente hecho: históricamente, este término ha designado a grupos militares especializados y de élite que habían sido cooptados por estados colonizadores, y que en realidad conformaban ejércitos de individuos que originalmente pertenecían a pueblos extranjeros subordinados o a grupos marginales.

Entonces habría que preguntar: ¿Legión designa a un grupo cuyos miembros se oponen a su segregación y a sus segregadores, y luchan contra ellos? E intentando seguir los argumentos de base en la perspectiva de Rock, ¿los ataques responderían a la rebeldía manifestada contra cierta configuración de relaciones de poder en la cual los perpetradores se hallaban cautivos?⁶⁴

Por lo pronto, recapitulando los elementos hasta aquí presentados a propósito de esta primera dimensión, es posible establecer que las pérdidas de sí -o amenazas de estas- de la envergadura ya descrita -como lo es el hecho de ser objeto de opresión, exclusión y segregación-, bajo ciertas circunstancias pueden plantear, efectivamente, para individuos como los jóvenes atacantes escolares, la posibilidad de responder a quienes les han desposeído de esas maneras. Si bien puede considerarse que el carácter de esas desposesiones o pérdidas es simbólico en principio, es importante reconocer que tienen efectos reales en las vidas (^{Butler, 2005}) de esos estudiantes perpetradores, y que pueden mover a despliegues bélicos que, evidentemente, incluyen el uso efectivo de armas. Dichas formas de respuesta, como lo habrá insinuado Rock, se vinculan de diversas maneras con atentados semejantes efectuados anteriormente por otros jóvenes, como expansiones múltiples y sucesivas, en el espacio y el tiempo, de una guerrilla. Este último punto conduce al planteamiento de la segunda dimensión.

Segunda dimensión: efectuar una rebelión

Esta segunda dimensión de los ataques consiste en el hecho de que los atacantes fueron movidos por el imperioso impulso de sublevarse, a manera de acto de ajuste de fuerzas restitutivo del propio lugar subjetivo, en el conglomerado de las relaciones de poder en las cuales estuvieron insertos a partir de la dimensión de la pérdida. Tiene que ver con hacerse contar y darse a respetar, con desplegar una superioridad apabullante ante los rivales y enemigos que les han hecho daño.

En relación con esto, vale la pena señalar que en los diferentes casos estudiados de ataques escolares esta restitución se caracteriza claramente por el uso de los recursos armamentistas, tecnológicos, estratégicos y retóricos de su época. Particularmente, la aparición de internet y de las redes sociales en la década de los noventa como instrumentos de acceso al conocimiento y la información, así como de expresión y comunicación con otros, ha dado posibilidades performativas inéditas a los planes de atentados escolares perpetrados por menores de edad y por jóvenes.⁶⁵

Uno de los entonces casos paradigmáticos de esta segunda dimensión es el llamado “Masacre en Columbine”, perpetrado en Colorado, EE.UU., en 1999. Dos estudiantes de la escuela preparatoria Columbine, Eric Harris y Dylan Klebold, de 18 y 17 años respectivamente, amigos entre sí, tras haber planeado largamente un atentado en su escuela, el cual, presuntamente pretendía tener alcances de destrucción masiva similares a los del atentado en Oklahoma City en 1995, llegaron fuertemente armados a la preparatoria e instalaron varias bombas de fabricación casera. Sin embargo, algunos de los artefactos no explotaron y, al ver frustrados sus planes originales, los jóvenes acometieron entonces el edificio con sus armas y mataron a 12 estudiantes y a un profesor, e hirieron a más de una veintena de alumnos y algunos maestros. Enterados de que la policía ya se encontraba en camino, juntos y arrodillados frente a una de las cámaras de la escuela, los dos jóvenes se suicidaron dándose a sí mismos un tiro en la cabeza. La información recabada indica que ambos habían sido objeto constante de intimidaciones, insultos y rechazo por algunos grupos de estudiantes llamados jocks (atletas y entusiastas de los deportes), quienes decían que Klebold y Harris “eran raros, no eran chicos normales”, se vestían diferente, eran torpes en las actividades deportivas y no eran populares entre los preparatorianos de Columbine. De hecho, los apodaban outcasts, o sea, “parias”.

En la red se encuentran todavía circulando videos que los dos jóvenes subieron para ensayar y difundir sus planes del atentado, como performances en los que actuaban como “chicos malos y vengadores” que amenazaban y amedrentaban a sus enemigos, al estilo cinematográfico hollywoodense de su época.

Tercera dimensión: buscar efectuar una venganza

Esta dimensión se relaciona sobre todo con los atentados en los que el énfasis del acto mismo parece estar puesto en la realización de una venganza o ajuste de cuentas, a manera de devolución violenta de un daño recibido -realmente o como amenaza- hacia quien lo impuso.

Un caso ejemplar de este giro en el sentido del ataque parece ser el de la llamada “Masacre de Erfurt”, perpetrada en Alemania el 26 de abril de 2002 por el estudiante Robert Steinhäuser, de 19 años (caso 20). El joven había sido expulsado de su escuela, Gutenberg-gymnasium, sin derecho a obtener calificaciones, por haberse ausentado de la escuela para ir a un club de tiro, y había entregado justificantes médicos apócrifos durante los días en los que debía presentar los exámenes reprobados el año anterior. De acuerdo con la exigente normatividad del Estado de Turingia, para el joven Steinhäuser se habían terminado las posibilidades de cursar nuevamente las materias requeridas para finalizar la preparatoria y, por lo tanto, de acceder posteriormente a estudios universitarios y de aspirar a obtener un buen empleo. Así, humillado y sin salida, vestido con una especie de disfraz negro de ninja, se dirigió armado al que había sido su plantel educativo y comenzó a disparar, recorriendo cada salón y matando a 13 profesores, un policía y dos estudiantes, e hiriendo a siete personas. Al final del atentado se suicidó.

Cuarta dimensión: hacerse reconocer por los otros y por la autoridad mediante la fuerza, lanzándoles un problema capital

Aquí se congregan los casos en que el modus operandi del atentado muestra una intención principalmente retórica, aunque las otras dimensiones puedan también estar presentes. Es decir, para el joven perpetrador principalmente se trata de lanzar a la institución escolar un grave problema existencial -el cual estará relacionado a las pérdidas descritas en la primera dimensión- a través de las balas o del despliegue de armas, para hacer que las autoridades y la colectividad involucradas lo reconozcan mediante el proyecto y realización del ataque.

Esta vez, un ejemplo significativo de esta dimensión es el caso de la llamada “Masacre en Virginia Tech”, en Virginia, EE.UU., perpetrada el 16 de abril de 2007 por el estudiante surcoreano Seung-Hui Cho, de 23 años (caso 29). Todo indica que el joven tenía serios problemas en el dominio considerado correcto del idioma inglés, lo que le ocasionaba ser objeto de burlas, rechazo y marginación por parte de los estudiantes, y en particular de las jóvenes universitarias, quienes lo desdeñaban cuando él intentaba acercarse a ellas. Instantes antes de llevar a cabo el ataque, compiló una especie de manifiesto multimedia⁶⁶ que envió a la cadena de noticias de la NBC News, en el cual incluía un texto en el que explicaba el sentido de su acto, fotografías suyas portando armas en distintas posiciones -apuntando al observador o hacia sí mismo-, y videos en los que explicaba el porqué de lo que haría. Varios fragmentos de este manifiesto se encuentran en la red. He aquí una parte de lo que Cho explicó en sus videos:

Cuando llegó la hora, lo hice. Tuve que hacerlo. Había miles de oportunidades y de formas de evitar esto hoy. Pero ustedes decidieron derramar mi sangre. Me acorralaron en una esquina y me dieron solo una opción. La decisión era de ustedes. Ahora hay sangre en sus manos que nunca lavarán.

Cho asesinó a 27 estudiantes y cinco profesores, e hirió a 29 personas más con un arma de fuego. Finalizó con su suicidio. Testigos de la masacre revelan que el joven corría por los pasillos preguntando “¿Dónde está mi novia?”, y enseguida disparaba.

Un ejemplo más de esta dimensión es el caso de Luke Woodham, atacante escolar en Misisipi, EE.UU., 1997 (caso 12), del que solo citaré una nota que el atacante escribió justo antes de emprender su atentado contra Escuela Secundaria Pearl River Central, en donde estudiaba.

No estoy loco, estoy enojado. Maté porque la gente como yo es maltratada cada día. Hice esto para mostrar a la sociedad que nos presiona y presionaremos de regreso. Toda mi vida fui ridiculizado, siempre golpeado, siempre odiado. ¿Puedes tú, sociedad, culparme realmente por lo que hago? Sí, sí lo harás… No fue un ruego de atención, no fue un ruego de ayuda. Fue un grito de pura agonía diciendo que no puedes abrir los ojos, si no puedo hacerlo mediante el pacifismo, si no puedo hacerles ver mediante el despliegue de inteligencia, entonces lo haré con una bala.⁶⁷

Quinta dimensión: intentar dar una solución final⁶⁸al problema vital que padece

En esta última dimensión, el acto-atentado apareció para el perpetrador como la única solución o salida que le quedaba frente a una situación problemática que era imposible seguir soportando.

Caso ejemplar de esta dimensión es el atentado llevado a cabo por Brandon David McInerney, de 14 años, en su escuela secundaria en Oxnard, California, EE.UU., el 12 de febrero de 2008 (caso 32). Dentro de su escuela, el adolescente empuñó un arma de fuego y disparó en la cabeza a un compañero suyo, de 15 años de edad, causándole muerte cerebral, y dos días después, la muerte definitiva. Inicialmente se pensó que el móvil había sido la homofobia, pues el joven muerto era abiertamente homosexual e iba travestido a la escuela; pero posteriormente se reconoció que la víctima buscaba provocar a McInerney; lo acosaba e intentaba seducirlo incluso delante de sus compañeros, por lo que había comenzado a ser objeto de burlas en la escuela.