Calidad del servicio bibliotecario y autoeficacia

La biblioteca académica es un servicio complementario en las universidades que facilita las labores para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza, a través de material digital, impreso y herramientas tecnológicas (^{American Library Association (ALA), 2010}). La biblioteca continuamente se enfrenta al reto de demostrar a la comunidad la calidad de sus servicios, la cual se ha definido de acuerdo con la satisfacción y expectativas de sus usuarios. En este sentido se realizan esfuerzos para identificar más claramente la influencia de la calidad de los servicios bibliotecarios en los resultados institucionalmente relevantes: la productividad del profesorado o los resultados académicos de los estudiantes.

Para evaluar la calidad de la biblioteca (en términos de satisfacción y expectativas) se ha creado la escala LibQUAL +; a través de ella, los usuarios califican tres dimensiones de la biblioteca: afectiva, espacial y control de la información (^{LibQUAL+, 2016}). LibQUAL + ha sido utilizada por más de 1 200 instituciones en todo el mundo, lo que les ha permitido mejorar el servicio y brindar una mayor respuesta a las necesidades de sus usuarios (^{Green y Kyrillidou, 2012}).

Por otro lado, en cuanto a los resultados académicos de los estudiantes, como nos recuerda ^{Bandura (1993)}, las creencias de los estudiantes sobre sí mismos y la autoconfianza que desplieguen sobre su capacidad intelectual se consideran factores fundamentales para el logro académico. Así, más allá de las capacidades que la persona posee, los juicios sobre lo que se considera capaz de lograr a partir de ellas (su autoeficacia), constituyen un aspecto fundamental para la consecución y logro de una actividad académica en particular.

Las creencias de autoeficacia se definen como el conjunto de expectativas y juicios que una persona crea sobre sus propias capacidades para realizar acciones determinadas con éxito (^{Blanco, 2010}), lo cual tiene efectos significativos sobre las motivaciones, las emociones y los comportamientos personales (^{Hyang-Il y Kyung-Ae, 2017}) y a su vez podría estar afectada por factores personales, sociales o ambientales.

La autoeficacia tiene implicaciones en varios aspectos de la vida personal y académica del alumnado, como la amistad, la consecución académica, las elecciones vocacionales y el rendimiento escolar (^{Pajares y Urdan, 2006}). En el campo académico, los estudiantes con alto grado de autoeficacia perseveran en el logro de objetivos, a pesar de los obstáculos; por lo tanto, este constructo ha mostrado tener un efecto directo e indirecto sobre el rendimiento académico (^{Hyang-Il y Kyung-Ae, 2017}). Además, se ha demostrado que la autoeficacia incide en cómo se procesa la información (por ejemplo, el grado de elaboración y profundización), así como en las estrategias de aprendizaje que se utilizan (Akilli y Genç, 2017; ^{González, 1997}) y es un predictor de la autorregulación (^{Zimmerman y Martinez-Pons, 1990}) y de la co-creación (^{Alves, Ferreira y Fernandes, 2016}).

La evidencia científica ha demostrado también que las experiencias sociales preceden a la autoeficacia y determinan si alguien tiene niveles altos o bajos de ella (^{Zulkosky, 2009}). Así, una fuerte autoeficacia puede estar influida por ciertas percepciones positivas (^{Luszczynska, Scholz y Schwarzer, 2005}), como las experiencias provenientes de la interacción sustentada en la calidad del servicio. Tal es el caso del servicio brindado por la biblioteca universitaria, ya que los estudiantes pueden llegar a sentirse más confiados y seguros de su capacidad académica si perciben que los atributos tangibles e intangibles ofrecidos por ésta facilitan y apoyan sus procesos de estudio y aprendizaje (^{Zha et al., 2015}). Investigaciones empíricas han demostrado que la autoeficacia se ve afectada por una experiencia positiva respecto a la calidad y el servicio de información (^{Young Kim y Seok Lee, 2013}; ^{Zha et al., 2015}), lo que está estrechamente relacionado con el servicio de la biblioteca. Por ello, es posible suponer que:

Participación del estudiante en la biblioteca

La participación de los estudiantes en la biblioteca puede entenderse como el grado en que ellos se involucran en el servicio de la biblioteca y son co-creadores en ese proceso (^{Encinas-Orozco y Cavazos-Arroyo, 2017}). Por lo tanto, a través de la participación, los usuarios pueden co-crear valor dentro de la biblioteca, como proporcionar información esencial para que los empleados puedan ayudar mejor a los estudiantes (^{Alves et al., 2016}).

La participación de los alumnos en la biblioteca contribuye a su involucramiento activo en el proceso educativo, por lo que podría ayudarles a estar más motivados, mejorar sus procesos de aprendizaje y obtener mejores calificaciones (^{Rocca, 2010}). Estudios en otras disciplinas han demostrado que la co-creación dentro de la organización se ve afectada por la autoeficacia (^{Alves et al., 2016}), también se ha comprobado que la autoeficacia tiene un efecto en la participación de los estudiantes por medio del aprendizaje en línea (^{Kui y Kun, 2014}) y de igual manera se verificó el mismo efecto en un estudio sobre la participación ciudadana (^{Yeung, Passmore y Packer, 2012}). Por lo tanto, de acuerdo con los planteamientos anteriores, se propone la siguiente hipótesis:

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son actividades y métodos que ayudan a las personas a aprender por sí mismas (Akilli y Genç, 2017), los estudiantes las utilizan para seleccionar, organizar e integrar datos con el fin de construir conocimiento basado en la información comprendida (ibid.). No se refiere a procesos, como la comprensión o atención, ni a técnicas como hacer un resumen, sino a actividades mentales y cognitivas que requieren un plan de acción (^{Roux y Anzures, 2015}).

Existen estrategias para adquirir, codificar y recuperar información, así como estrategias para apoyar el procesamiento de la información. Además, las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que afectan la calidad del aprendizaje y el desarrollo académico (^{Visbal-Cadavid, Mendoza-Mendoza y Díaz-Santana, 2017}).

De acuerdo con investigaciones previas, las estrategias de aprendizaje son afectadas directamente por la autoeficacia (Akilli y Genç, 2017); se ha demostrado que ésta es un predictor de las estrategias de procesamiento de la información, lo que a su vez tiene un efecto significativo sobre la autorregulación (^{Mellat y Lavasani, 2011}). De hecho, el conocer diferentes estrategias de aprendizaje e identificar cuáles son las más apropiadas para diferentes situaciones constituye una parte importante del aprendizaje autorregulado (^{García, McCann, Turner y Roska, 1998}). Por lo tanto, se presenta la siguiente hipótesis:

Procesos de autorregulación del aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes autogeneran y toman control de sus pensamientos, sentimientos y acciones para optimizar y lograr sus objetivos de aprendizaje. Durante este proceso, los estudiantes también controlan y monitorean la efectividad de sus estrategias de aprendizaje (^{Zimmerman y Schunk, 2008}) por medio de tres fases (^{Cassidy, 2011}): previsión, desempeño y autorreflexión. En la fase de previsión, los estudiantes planean, establecen objetivos, seleccionan técnicas de aprendizaje y encuentran motivación para realizar la tarea. Durante el desempeño, los estudiantes verifican si las estrategias elegidas fueron apropiadas para lograr sus objetivos y, finalmente, la autorreflexión ocurre cuando los estudiantes, de acuerdo con su percepción de los resultados, identifican las mejores técnicas de aprendizaje, proceso importante en la motivación y selección de estrategias apropiadas para futuras tareas (^{Gandomkar et al., 2016}).

Se ha evidenciado que la participación activa de los estudiantes afecta la autorregulación en la educación a distancia (^{Chih-Yuan Sun y Rueda, 2012}) y que la co-creación de los estudiantes beneficia su autorregulación (^{Fraile, Panadero y Pardo, 2017}). Además, se ha demostrado que el procesamiento estratégico tiene un efecto sobre la autorregulación (^{Mellat y Lavasani, 2011}). Con base en lo anterior, las hipótesis planteadas son:

Rendimiento académico

El rendimiento académico ha sido un tema relevante debido a su influencia en la formación del capital humano y en la sociedad en general, además contribuye en el aumento de la productividad y la igualdad social (^{Hojo, 2012}). Este constructo se define como el nivel de rendimiento o la puntuación obtenida al final de un estudio determinado en un cierto periodo de tiempo, por ejemplo, un semestre o un programa académico (^{Fiagborlo y Kunu, 2016}).

El estudio del rendimiento académico es difícil debido a los diversos factores que lo afectan, como son las características de los estudiantes, la calidad del programa escolar, la formación de los docentes y los antecedentes familiares de los estudiantes, entre otros (^{Zimmer y Haumann, 2013}). La medida más común del rendimiento académico de los estudiantes es el promedio de calificaciones (GPA) (^{Fiagborlo y Kunu, 2016}). Algunos investigadores han demostrado la relación directa entre la autorregulación y el rendimiento académico (^{Duru, Duru y Balkis, 2014}), también se ha demostrado que los estudiantes con una mayor autorregulación presentan mayores logros académicos (^{Montroy, Bowles, Skibbe y Foster, 2014}). Por lo tanto, se propone la siguiente hipótesis:

Resultados demográficos

La mayoría de los estudiantes encuestados estudian licenciaturas del decanato de ingeniería, ciencias de la salud o economía. Una minoría de ellos estudia en los decanatos de ciencias biológicas, artes y humanidades y ciencias sociales. El 52.5% de los participantes cursaba los primeros cuatro semestres de su carrera, el resto se encontraba entre el quinto y onceavo semestre. El 65.8% de la muestra tenía entre 20 y 24 años, el 32.2% tenía entre 15 y 19 años y sólo dos estudiantes tenían más de 25 años. De la muestra total, el 54.3% son mujeres y el 45.7% son hombres.

Resultados del modelo de medida

Los resultados presentados a continuación corresponden a los 58 ítems elegidos entre los 86 ítems iniciales, que tienen una carga (λ) mayor a 0.70, lo cual denota una buena fiabilidad individual. Igualmente se analizaron el alfa de Cronbach (α) y la fiabilidad compuesta (ρc). Ambas medidas indican buena consistencia interna, con valores de alfa de Cronbach entre 0.70 y 0.90 (^{Celina y Campo, 2005}) y valores de fiabilidad compuesta que exceden el umbral establecido de 0.70 (^{Nunnally, 1978}), como se muestra en la Tabla 2. Además, se evaluó la validez convergente y discriminante de los constructos. La validez convergente se midió por medio de la varianza extraída media (AVE). Los resultados que se muestran en la Tabla 2, muestran valores que superan el umbral establecido de 0.50 (^{Fornell y Larcker, 1981}).

Para analizar la validez discriminante, se llevaron a cabo tres pruebas. La primera fue el criterio de Fornell-Larcker; que afirma que las correlaciones entre cada par de constructos deben ser menores a la raíz cuadrada del ave de cada constructo (Fornell y Larcker, 1981). Los resultados de esta prueba se muestran en la Tabla 3. Hay cinco valores resaltados que no satisfacen el criterio, pero corresponden a los constructos de segundo orden; por ejemplo, la calidad del servicio de la biblioteca (B) con sus dimensiones afectiva (Ba) y espacial (Be). También creencias de autoeficacia (C) con su dimensión de autoeficacia general (Cg) y participación del alumno en la biblioteca (P), con su dimensión de comportamiento responsable (Pr). Por consiguiente, todos los constructos cumplieron el criterio de Fornell-Larcker.

La segunda prueba fue el radio heterotrait-monotrait (HTMT), en la que los valores deben estar por debajo del umbral de 0.90 (^{Henseler, Ringle y Sarstedt, 2015}). En los resultados (Tabla 4) se resaltan los valores que superan el valor establecido, sin embargo pertenecen a construcciones de segundo orden como las creencias de autoeficacia (C) con sus dimensiones autoeficacia general (Cg) y autoeficacia académica (Ca). De igual manera la calidad del servicio de biblioteca (B) con sus tres dimensiones: afectiva (Ba), control de la información (Bi) y espacial (Be). Por lo tanto, todos los constructos cumplen con el radio heterotrait-monotrait. Finalmente se evaluaron las cargas cruzadas, en donde las cargas de los ítems del mismo constructo deben ser mayores que el resto (^{Lowry y Gaskin, 2014}). Todos los valores cumplieron el criterio; por lo tanto, el modelo presentó validez discriminante.

Resultados del modelo estructural

Se utilizó la técnica bootstrapping con 500 submuestras para determinar la significancia de los coeficientes path (β). Los resultados que se muestran en la Tabla 5 muestran que todos los efectos entre los constructos fueron directos, positivos y significativos (valor t> 1.96), por lo que todas las relaciones fueron validadas. Además, los coeficientes path mostraron un efecto bajo en cuatro relaciones: calidad del servicio de biblioteca con creencias de autoeficacia, participación del alumno en la biblioteca y estrategias de aprendizaje con procesos de autorregulación del aprendizaje, estrategias de aprendizaje con procesos de autorregulación del aprendizaje y con rendimiento académico. Además, los resultados indican que el modelo explica el 3.8% de la varianza del rendimiento académico (Figura 4.1).

**p<0.01, ***p<0.001.

Figura 4 Resultado del modelo de ecuaciones estructurales (SEM), hipótesis, coeficientes path (β) y coeficientes de determinación (R²) 

Esta investigación encontró que la calidad del servicio bibliotecario, considerada en función de sus dimensiones afectiva, espacial y control de la información, incide de manera significativa en las creencias de los usuarios respecto a su capacidad para identificar y gestionar los recursos e información necesarios para involucrarse en sus actividades académicas orientadas a un mejor aprendizaje, esto es, sus creencias de autoeficacia general y académica. La importancia de este hallazgo radica en que estas creencias estimulan un mayor uso de los servicios bibliotecarios y, a su vez, contribuyen a una mayor diversificación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

Las estrategias de aprendizaje, por su parte, tienen una mayor influencia en la autorregulación del aprendizaje, lo que implica que los estudiantes tendrán mayores oportunidades de planear, supervisar y evaluar la efectividad de sus estrategias, que contribuyan a su óptimo desempeño académico. Finalmente, se corroboró que la autorregulación del aprendizaje contribuye de manera significativa en el rendimiento académico de los estudiantes.

Efectos indirectos

En el modelo estructural presentado hay cinco efectos indirectos: el efecto de la calidad del servicio bibliotecario sobre la participación del alumno en la biblioteca y las estrategias de aprendizaje; el impacto de las creencias de autoeficacia sobre los procesos de autorregulación del aprendizaje. Además, tanto la participación de los alumnos en la biblioteca como las estrategias de aprendizaje afectan el rendimiento académico y finalmente, el efecto de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico. Todos los efectos indirectos muestran un impacto bajo, pero positivo y significativo entre constructos (valor t > 1.96).

Estos resultados demuestran la necesidad de que la universidad invierta en la calidad del servicio bibliotecario, ya que no solamente se encontró un efecto directo de ésta sobre las creencias de autoeficacia, sino que indirectamente influye en el resto de los constructos estudiados, por tanto, puede afirmarse que la calidad del servicio de la biblioteca universitaria contribuye a la formación de los estudiantes. Un estudio reciente (^{Ghaedi, Valizadeh-Haghi, Ahmadi, Zeraatkar y Baghestani, 2020}) encontró que, desafortunadamente, las bibliotecas universitarias han sido consideradas un servicio periférico que, muchas veces, no cubren las expectativas mínimas de sus usuarios, por lo tanto, se requiere prestar más atención a la provisión de este servicio si se desea lograr la mejora académica.