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Los niños que exhiben un comportamiento agresivo tienen dificultades para regular sus emociones, son impulsivos, no son altruistas, perciben los acontecimientos a su alrededor como negativos (aunque no lo sean), por lo que tienen reacciones emocionales exageradas que los llevan a tener conflictos en sus relaciones sociales (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés, 2007).
El comportamiento agresivo en niños a una edad temprana es un predictor de problemas de conducta en la escuela, así como de inadaptación en los contextos en los que se desarrolla (Smith et al., 2014 ). Existe una amplia evidencia empírica que señala que el comportamiento agresivo se asocia a comportamiento antisocial, comportamiento que es estable a través del tiempo y los contextos, por lo que un niño que en su familia exhibe comportamiento agresivo dirigiéndolo hacia sus hermanos y padres, se predice que lo exhibirá en la escuela al relacionarse con sus pares y profesores (Ayala et al., 2001; Mendoza y Pedroza, 2015).
Patterson (1982) desarrolló la teoría de la coerción, describiendo su ciclo a través de intercambios sociales entre padres e hijos, especialmente cuando estos últimos rehúsan cumplir alguna actividad solicitada por los padres o cuidadores, exhibiendo berrinches y comportamiento agresivo, lo que se ha comprobado científicamente a través de metodología observacional, identificándose que los padres o cuidadores responden agresivamente al no conocer otra estrategia, cuando los niños incumplen lo solicitado (Smith et al., 2014 ). A partir de los estudios de Patterson (1982) se ha desarrollado y comprobado la eficacia de los programas dirigidos a entrenar a padres, con el objetivo de disminuir el comportamiento agresivo a través de estrategias conductuales que permiten a estos usar prácticas de crianza positivas, guiándoles para incrementar el tiempo de calidad en la interacción con sus hijos, la comunicación entre ellos, empleando técnicas de reforzamiento, enseñanza incidental, control de estímulos, establecimiento de reglas y hábitos, demostrándose que las técnicas son efectivas al reducir el comportamiento agresivo de los hijos (Fajardo y Hernández, 2008; Mendoza, Pedroza y Martínez, 2014; Morales, Félix, Rosas, López y Nieto, 2015); otros tratamientos incluyen técnicas cognitivo-conductuales dirigidas a regular emociones, comprobándose la reducción del comportamiento externalizante de los niños, así como los niveles de estrés en los padres (Gaviţa, David, Bujoreanu, Tiba e Ionuţiu, 2012).
La Organización Mundial de la Salud (2017) describe la eficacia que tiene el programa con base en técnicas de modificación de la conducta dirigido a padres cuyos hijos tienen trastornos emocionales y de conducta, señalando como principales resultados la disminución de conductas internalizantes (depresión, ansiedad), externalizantes (agresividad, conducta disruptiva, hiperactividad), así como una mejora en el aprovechamiento escolar y el funcionamiento familiar; también se hace referencia a la efectividad de las técnicas conductuales al disminuir conductas de riesgo, elevando la capacidad para tomar decisiones, así como la resistencia a la presión de los iguales y el incremento y desarrollo de la autoestima.
La literatura disponible concluye a través de un metaanálisis que los programas de entrenamiento a padres (con hijos en edades tempranas) previenen el comportamiento antisocial y delictivo, lo que se constató a partir del análisis de 78 estudios publicados del 2008 al 2015, afirmándose que estos programas de entrenamiento son estrategias que deben implementarse porque contribuyen a la construcción de sociedades protegidas y sanas (Piquero et al., 2016).
Además de los programas dirigidos a las familias, se han desarrollado otros para el profesorado, lo anterior debido a que el contexto escolar es otro lugar de socialización, por lo que se ha investigado la eficacia de dichos programas para disminuir el comportamiento agresivo en los niños, reportándose que los programas de intervención conductuales han demostrado su eficacia al incrementar la conducta prosocial en los niños, disminuyendo el comportamiento agresivo y antisocial, mejorando las relaciones con los pares, por lo que se ha demostrado la eficacia de técnicas de control de estímulos, moldeamiento, entrenamiento en respuesta alternativa, costo de respuesta, programa de contingencias, reforzamiento de conducta funcionalmente equivalente, monitorización del profesorado, comunicación asertiva, habilidades para la solución de problemas, técnicas de autocontrol, técnica de análisis de tareas, aprendizaje cooperativo, así como contingencia de grupo, desarrollados en el aula por el profesor (Joslyn, Vollmer y Hernández, 2014; Mendoza y Pedroza, 2015).
Al incrementar las conductas prosociales en el aula, se disminuirá el riesgo de rechazo y exclusión en la interacción de pares; además, se ampliarán las oportunidades para que los alumnos puedan participar en actividades sociales estructuradas, poniendo en práctica nuevos comportamientos en el área de las habilidades sociales (Skinner, Neddenriep, Robinson, Ervin y Jones, 2002), al incrementarse los comportamientos prosociales en los niños, también se incrementa la autoestima en ellos y adicionalmente disminuyen los comportamientos disruptivos, los problemas emocionales, la hiperactividad y la agresión (Wright et al., 2010).
A través de estudios longitudinales, se ha comprobado que el comportamiento prosocial como ayudar, empatía, compartir y comportamientos que benefician a otros (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006) son estables a través del tiempo y los contextos (Eisenberg et al., 1999). Por lo anterior, el presente estudio tiene por objetivo conocer la efectividad de un programa de entrenamiento a padres y a profesores en 2 condiciones experimentales, para disminuir el comportamiento agresivo e incrementar el prosocial en alumnado de Educación Básica.
Método
Participantes
Tres docentes, 14 padres de familia y 94 alumnos (de educación primaria pública), de los que se eligieron a 14 alumnos focales. De los 3 profesores, 2 fueron mujeres y uno un hombre, con un rango de edad de 23-53 años (¯x = 36 ; σ = 15.28). De los 14 niños focales, 11 fueron niños y 3 niñas, con un rango de edad de 6-10 (¯x = 8 ; σ = 1.02). De los 14 padres de familia, 13 fueron mujeres y uno fue un hombre, con un rango de edad de 25-45 (¯x = 31 ; σ = 6.07). Los padres, profesores y alumnos participaron de forma voluntaria y firmaron el consentimiento informado.
Criterios de inclusión
El alumnado identificado como focal se eligió por 2 criterios: a) nominación de 3 adultos de forma independiente -por el profesor titular del grupo, psicólogo y director- por exhibir comportamiento agresivo, disruptivo y desobediencia hacia sus pares y directivos en el contexto escolar (Cairns y Cairns, 1994), y b) por nominación de pares; por lo menos un alumno lo nominaría por dirigir frecuentemente algún tipo de agresión (burlas, apodos, golpes, rumores maliciosos, romper, robar sus pertenencias, tocar genitales, amenazas) (Mendoza, 2014). El alumnado tuvo características similares en cuanto a la edad, el grupo y el grado escolar.
Los padres participantes fueron los padres de los niños identificados como «focales». Los docentes participantes fueron elegidos por ser los docentes de los grupos escolares en los cuales se encontraban los alumnos identificados.
Criterios de exclusión
Con respecto a la participación de los padres de familia en el estudio, a continuación se describen los criterios usados para excluirlos del programa.
En la escuela existe un total de 14 grupos escolares (de primer a sexto grado) para la condición 1, «Programa de entrenamiento a padres»; se identificó a un total de 45 alumnos agresivos (pertenecientes a 11 de los 14 grupos de la escuela), de los cuales 33 padres de familia no firmaron el consentimiento para participar y 5 padres no realizaron el registro antecedente, conducta y consecuente (ACC) correctamente, por lo que se excluyeron del estudio. En esta condición, se asignó finalmente a 7 padres de familia que firmaron el consentimiento, realizaron correctamente el registro ACC y finalizaron cada una de las sesiones de entrenamiento.
En la condición 2, «Programa de entrenamiento a padres y profesores», se identificaron 28 alumnos, de los cuales 14 padres de familia no firmaron el consentimiento para participar y 7 padres no realizaron el registro ACC correctamente, así que para esta condición también se asignó un grupo de 7 padres de familia.
Instrumentos
Contexto familiar
ACC (Mendoza, 2015). Los padres registraron diariamente la frecuencia de ocurrencia de conducta agresiva y prosocial. En el registro se anota cada conducta agresiva o prosocial, anotando los eventos antecedentes y consecuentes a dicha conducta, registrando fecha, lugar y persona a quien dirigió la conducta. Se registraron las siguientes conductas: agresión (insultar, retar, aventar objetos), hábitos (cambiarse el uniforme, bañarse), no sigue instrucciones (no ejecuta instrucciones de padres), berrinche (llorar), ayudar (poner y quitar la mesa), comunicación asertiva (expresarse sin llorar ni agredir), compartir (dar objetos) y obediencia (ejecución inmediata de instrucciones).
Contexto escolar
Sistema de observación directa: con el objetivo de registrar el comportamiento disruptivo, agresivo y prosocial del alumnado, se utilizó un formato de registro de intervalo parcial de tiempo de 5 s a lo largo de 15 min.
Cada observación fue realizada por un par de observadores previamente capacitados, que aprendieron cada categoría (prosociales y agresivas); se evaluó su aprendizaje de forma escrita y también se midió a través del registro de las categorías mediante vídeos (grabaciones de clases en Educación Básica). Posteriormente los observadores registraron diferentes sesiones (5 min), se midió el nivel de concordancia entre los observadores, siendo necesario tener por lo menos un 85% de concordancia antes de hacer los registros para la investigación. El grado de acuerdo entre los observadores fue elevado, logrando un coeficiente de concordancia del 92%, teniendo como mínimo acuerdo el 88.99% y como máximo del 95.30% (Tabla 1).
Tabla 1 Porcentaje de acuerdo entre observadores, en cada alumno participante
| Alumno | Total de sesiones observadas | Porcentaje de acuerdo entre observadores |
| 1 | 6 | 91.17 |
| 2 | 6 | 92.30 |
| 3 | 6 | 89.98 |
| 4 | 6 | 90.08 |
| 5 | 6 | 88.99 |
| 6 | 6 | 89.38 |
| 7 | 6 | 95.30 |
En el formato de registro de intervalo se registraron 18 conductas (agresión y prosociales). Las categorías del comportamiento agresivo comprenden: agresión (física y verbal), conducta antisocial (tomar objetos sin permiso), agresión sexual (tocar los genitales), excluir (impiden participar), no sigue instrucciones (no ejecuta la instrucción), disrupción verbal (conversar), disrupción motriz (caminar en el aula); las prosociales: comunicación asertiva (respetar turnos), escuchar (contacto visual con quien dialoga); seguimiento de instrucciones (ejecutar la instrucción), autocontrol (participar sin gritar), compartir (prestar objetos), actividad académica (escribir), ayuda física (asistencia física) y ayuda verbal (explicar) (Anexo 1). El sistema de categorías conductuales se conforma por las categorías contenidas en el manual de aplicación del programa; dichas categorías se desarrollaron a partir de observaciones conductuales en escenarios naturales, a partir de los registros anecdóticos en el aula; se desarrollaron categorías con base en la literatura de comportamiento prosocial y agresivo, las categorías fueron evaluadas mediante un juicio de expertos (Mendoza, 2014). El listado definitivo comprende 18 categorías en el contexto escolar (8 para el comportamiento prosocial y 9 para el comportamiento agresivo), y «otra conducta», la cual indica una conducta no establecida en las definiciones de cada categoría. Se anexan los nombres de las categorías, la definición operacional y un código de registro para cada una (Anexo 1).
Diseño
Se utilizó un diseño de inversión A-B-A. En la fase A se introduce la línea base; en la fase B, el tratamiento, posteriormente se retira el tratamiento para volver a la fase A. Este diseño permite identificar si el tratamiento es responsable de los cambios observados en la conducta problema (Kazdin, 2000). Para más detalle ver la Tabla 2.
Tabla 2 Descripción de las fases en el diseño, señalando instrumentos y participantes
| Grupo experimental | Condición experimental 1 | Condición experimental 2 |
| Número de sujetos | 6 madres | 7 madres |
| Un padre | 6 niños | |
| 5 niños | Una niña | |
| 2 niñas | 2 profesoras | |
| Un profesor | ||
| Fase A, línea base | ||
| Medición | Registro ACC | Registro ACC |
| Sistema de observación directa | ||
| Sujeto que registra los datos | Padres | Padres |
| Observadores | ||
| Sujetos que reciben el tratamiento | 6 madres | 7 madres |
| Un padre | ||
| Número de sesiones | Registro ACC (4 sesiones) | Registro ACC (4 sesiones) |
| Registro de observación (3 sesiones) | ||
| Fase B, tratamiento | ||
| Medición | Registro ACC | Registro ACC |
| Sujeto que registra los datos | Padres | Padres |
| Observadores | ||
| Sujeto que recibe el tratamiento | 6 madres | 7 madres |
| Un padre | 2 profesoras | |
| Un profesor | ||
| Número de sesiones | Programa a padres (10 sesiones) | Programa a padres (10 sesiones) |
| Programa a profesorado (9 sesiones) | ||
| Fase A, reversión | ||
| Medición | Registro ACC | Registro ACC |
| Sistema de observación directa | ||
| Sujeto que registra los datos | Padres | Padres |
| Observadores | ||
| Sujetos que reciben el tratamiento | 6 madres | 7 madres |
| Un padre | ||
| Número de sesiones | Registro ACC (4 sesiones) | Registro ACC (4 sesiones) |
| Registro de observación (3 sesiones) |
Procedimiento
Se realizaron reuniones con directivos y profesorado de la escuela participante para informar sobre los objetivos de la investigación y obtener el consentimiento para llevar a cabo la investigación.
Se identificó al alumnado que presentó comportamiento agresivo hacia pares y directivos, conducta disruptiva y desobediencia, para seleccionarlo se preguntó al profesor del grupo, al psicólogo y al director que nombraran a alumnos que exhibían comportamiento agresivo, disruptivo, antisocial y desobediencia, se eligieron a los que tuvieron 3 nominaciones, se ubicaron los grupos escolares a los que pertenecían (segundo y tercer grado de primaria). En los grupos identificados se desarrolló el procedimiento de nominación por pares (Asamblea Escolar) para identificar a los niños agresivos (Mendoza, 2014). Los alumnos focales fueron los alumnos que fueron nominados por docentes y por sus pares.
Se aplicaron 2 condiciones experimentales: la condición experimental 1 fue un entrenamiento a padres, la condición experimental 2 fue un entrenamiento a profesores y padres (Tabla 2).
Condición experimental 1: entrenamiento a padres
Una vez que se identificó a los alumnos focales, se realizaron reuniones con sus padres para invitarlos a participar en un programa de intervención en crianza positiva. Se integraron 2 grupos equivalentes (género, edad, grupo y grado escolar) de 7 padres cada grupo. El estudio tuvo 3 fases (línea base [A], tratamiento [B] y retirada del tratamiento [A]).
Fase A (línea base): se capacitó a los padres en el uso del registro ACC para la recolección de datos (conducta agresiva, disruptiva, desobediencia, antisocial y prosocial de los niños); el registro de conducta se desarrolló durante una semana.
Fase B (tratamiento): se usó el manual del programa Protege a tus hijos, con base en el análisis experimental de la conducta (Mendoza, 2015). El programa tuvo una duración de 10 sesiones (una semanal, 90 min), con la siguiente estructura: inicio de la sesión: objetivo y revisión de tareas (solicitadas en casa sesión). Contenido de aprendizaje: se utilizó la psicoeducación (presentación de contenido de forma práctica y sencilla) y retroalimentación (proporcionar información sobre su aprendizaje).
Desarrollo de la actividad: se modeló para enseñar las técnicas conductuales. Las técnicas enseñadas fueron: identificación de maltrato dirigido a sus hijos; economía de fichas; establecimiento de hábitos y límites; extinción (conductas negativas); respuestas alternativas; consecuencias; seguimiento de instrucciones; interacción positiva. Cierre: se solicitó poner en práctica lo aprendido (tareas).
Con la finalidad de asegurar el aprendizaje adquirido por los padres (técnicas que debían emplear con sus hijos, así como los registros que debían realizar en casa) se desarrolló: exposición de los contenidos; el padre de familia desarrolló ejercicios empleando las hojas de actividades contenidas en el manual de aplicación, se hicieron ensayos conductuales (ejecutar la conducta enseñada, el padre representaba su propio papel, y el hijo lo representaba otro padre de familia, posteriormente cambiaban de rol), se revisaban las actividades de los padres, elogiando y retroalimentando las ejecuciones de los padres con la finalidad de que, llevaran a cabo las estrategias, así como los registros para recolectar los datos.
Fase A (retirada del tratamiento): al retirarse el tratamiento, durante una semana los padres recolectaron información (registro ACC) del comportamiento de sus hijos (conducta agresiva, disruptiva, desobediencia, antisocial y conducta prosocial de los niños).
Condición experimental 2: entrenamiento a padres y a profesorado
Se compone de 2 intervenciones: una dirigida a los padres y otra dirigida al profesorado. Las técnicas empleadas fueron de modificación conductual, para que padres y profesores las aplicarán a los 7 niños focales asignados a esta condición. El entrenamiento a padres tuvo las mismas condiciones ya descritas con anterioridad, por lo que a continuación se describe el entrenamiento a profesores, que tuvo 3 fases: A-B-A.
Fase A (línea base): para obtener los datos, se empleó la metodología observacional durante 3 días en el aula escolar (3 sesiones de observación, 15 min para cada niño focal).
Fase B (condición entrenamiento dirigido a profesorado): se usó el manual Programa Integral para Mejorar la Convivencia Escolar (PRIMCE, Mendoza, 2014), cuyos componentes se derivan del análisis experimental de la conducta. El programa tuvo una duración de 10 sesiones (una semanal, 60 min). Todas las sesiones del programa tuvieron la siguiente estructura:
Una sesión por semana (60 min), en un aula proporcionada por el director. En cada componente, se brindó información precisa al profesor del grupo sobre las técnicas que se emplearían en el aula escolar durante la semana; para garantizar el aprendizaje de las técnicas, se usó el modelamiento y la retroalimentación de estas. Durante la clase, el investigador modeló las técnicas conductuales (correspondientes a cada componente, y que deberían usarse durante la semana en el aula escolar); de esta forma, el profesor observaba al investigador aplicando las técnicas en el escenario natural, el profesor implementó las técnicas inmediatamente después de la fase de modelamiento (durante toda la jornada escolar, todos los días), y el investigador observaba y registraba el correcto uso de las técnicas; adicionalmente se programó una sesión semanal de retroalimentación (una hora), que permitía al investigador retroalimentar al profesor acerca de las técnicas que empleaba; la implementación de cada componente fue evaluada a través de 3 sesiones semanales de observación (15 min cada una).
Los componentes en los que fueron entrenados los profesores son: técnicas de control de estímulos, monitorización, moldeamiento y autocontrol (establecimiento de hábitos), técnicas de respuesta alternativa, establecimiento y aplicación de costos al alumnado por romper reglas, técnica de sobrecorrección del comportamiento agresivo, técnicas de autocontrol, comunicación asertiva, habilidades para la solución de problemas, técnicas de contingencias grupales (reforzamiento grupal), análisis de tareas, aprendizaje cooperativo.
Fase A (retirada del tratamiento): terminada la fase de entrenamiento a los profesores, para cada grupo escolar de los niños focales se empleó la metodología observacional para recolectar información del comportamiento de estos niños en el aula escolar durante su clase durante 3 días (3 sesiones de observación, 15 min para cada niño focal).
Análisis de resultados
Para valorar la efectividad de los programas de las 2 condiciones de intervención (condición experimental 1 -entrenamiento a padres- y condición experimental 2 -programa combinado: padres y maestros-) se siguieron los siguientes lineamientos (Kazdin, 2000):
Resultados
A continuación se muestran los resultados del comportamiento prosocial y agresivo en el contexto familiar para las 2 condiciones: condición 1 -entrenamiento a padres y condición 2 -entrenamiento a padres y profesorado-.
Comportamiento prosocial
En la Figura 1 se muestra el promedio de las conductas prosociales que exhibieron los niños en el contexto familiar y se muestran los resultados de ambas condiciones de tratamiento 1 (padres) y condición 2 (padres y profesorado) durante las fases A-B-A.
Figura 1 Frecuencia promedio de conductas de comportamiento prosocial del grupo que recibió solo el tratamiento a padres (gráfica superior) y el grupo que recibió el tratamiento de la condición 2 (padres y profesorado) (gráfica inferior).
Para la condición «entrenamiento a padres» se identifica que para las conductas prosociales (seguimiento de instrucciones, comunicación asertiva, ayudar a otros y compartir) no existe traslapamiento entre las fases A y B, por lo que se considera la existencia de cambio conductual; se identifican también cambios en la tendencias de dichas conductas incrementándose en la fase B (tratamiento), y en la fase de inversión (retirada del tratamiento) se mantiene el cambio conductual. El tercer lineamiento de comparación de medias aritméticas permite conocer que estas son diferentes en las fase A y B (Tabla 3).
Tabla 3 Medias aritméticas de las conductas de comportamiento agresivo y prosocial exhibidas en el contexto familiar durante las fases de línea base y seguimiento (condición experimental 1)
| Entrenamiento a padres (contexto familiar) | ||||
| Conducta | Línea base | Seguimiento | ||
| x | σ | x | σ | |
| No sigue instrucciones | 27.71 | 22.01 | 3.14 | 2.04 |
| Agresión | 33.86 | 21.80 | 3.43 | 2.44 |
| Sin hábito | 35.00 | 17.63 | 4.14 | 3.53 |
| Berrinche | 10.67 | 10.17 | 1.57 | 1.27 |
| Seguimiento de instrucciones | 3.71 | 5.28 | 7.57 | 6.43 |
| Comunicación asertiva | 2.00 | 2.00 | 10.1 | 7.38 |
| Ayudar a otros | 2.10 | 1.47 | 6.29 | 4.23 |
| Compartir | 3.71 | 2.87 | 6.71 | 4.07 |
Para la condición experimental 2 (entrenamiento a padres y entrenamiento a profesorado) se identifica que en las conductas prosociales existe un cambio conductual al no existir traslapamiento de la frecuencia de ocurrencia en las fases A y B, y al identificar la tendencia al incremento de la ocurrencia en la fase B (tratamiento). La inspección visual permite identificar que el cambio conductual se mantiene en la fase de inversión (retirada del tratamiento). Se identificó que las medias aritméticas son diferentes en las fases de línea base y de seguimiento (Tabla 3).
Al hacer una inspección visual de las 2 condiciones, se identifica que en la fase B se incrementa más la tendencia de ocurrencia de las conductas prosociales en la condición 2 (padres y profesores) que en la condición 1 (padres) (Fig. 1).
Comportamiento agresivo
A continuación se describe la inspección visual del comportamiento agresivo en las 2 condiciones de tratamiento.
En la condición experimental 1 (padres) se identifica visualmente que las conductas negativas (comportamiento agresivo, no sigue instrucciones, berrinches y no tener hábitos) no tienen traslapamiento en su ejecución entre las fases A y B, observándose también que existen cambios en la tendencia, al reducirse la frecuencia de ocurrencia durante la fase de tratamiento (B) en contraste con la fase A (línea base) (Fig. 2). Se identifica que las medias aritméticas son menores en la fase de línea base y aumenta el valor de la media de las conductas prosociales en la fase de seguimiento (Tabla 4).
Tabla 4 Medias aritméticas de las conductas de comportamiento agresivo y prosocial exhibidas en el contexto familiar durante las fases de línea base y seguimiento (condición experimental 2, dirigido a padres y profesorado)
| Entrenamiento a padres y profesores (contexto familiar) | ||||
| Conducta | Línea base | Seguimiento | ||
| x | a | x | a | |
| No sigue instrucciones | 36.71 | 29.83 | 1.00 | 1.15 |
| Agresión | 32.43 | 23.24 | 0.57 | 0.79 |
| Sin hábito | 41.86 | 29.26 | 1.71 | 2.56 |
| Berrinche | 9.14 | 8.65 | 0.14 | 0.38 |
| Seguimiento de instrucciones | 2.86 | 3.39 | 15.5 | 6.78 |
| Comunicación asertiva | 2.43 | 4.04 | 10.0 | 11.81 |
| Ayudar a otros | 3.00 | 2.52 | 8.83 | 8.54 |
| Compartir | 2.00 | 3.06 | 8.43 | 5.56 |
En la condición experimental 2 (padres y profesorado), en la Figura 2 visualmente se detalla que las conductas negativas (comportamiento agresivo, no sigue instrucciones, berrinches y no tener hábitos) no tienen traslapamiento en su ejecución entre las fases A y B, observándose también que existen cambios en la tendencia, al reducirse la frecuencia de ocurrencia de dichas conductas durante la fase de tratamiento (B) en contraste con la fase A (línea base). Se evidencia que las medias aritméticas de la ocurrencia de las conductas negativas son mayores en la fase de línea base y se identifica un decremento en la fase de seguimiento (Tabla 4).
Contexto escolar
A continuación se muestran los resultados derivados de la metodología observacional en el salón de clase que describen el comportamiento prosocial y agresivo de los alumnos focales, en la condición 2, tratamiento combinado (padres y profesorado).
Comportamiento prosocial
En la Tabla 5 se presentan las frecuencias de ocurrencias del comportamiento prosocial (medias aritméticas) durante la línea base y seguimiento del comportamiento prosocial. Durante la línea base se presentó una baja frecuencia de la conducta de autocontrol (0, una y una ocurrencias por día), comunicación asertiva (0, 0 y una ocurrencias por día), ayudar a otros (5, 0 y una ocurrencias por día), escuchar (9, 4 y una ocurrencias por día), actividad académica (111, 69 y 95 ocurrencias por día), seguimiento de instrucciones (634, 536 y 510 ocurrencias por día) y compartir (0 ocurrencias).
Tabla 5 Frecuencia promedio de conductas de comportamiento prosocial en las mediciones de línea base y seguimiento en el aula (condición experimental 2)
| Línea base | Seguimiento | |||||
| Observación | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 |
| Autocontrol | 0 | 1 | 1 | 75 | 42 | 60 |
| Comunicación asertiva | 0 | 0 | 1 | 6 | 8 | 6 |
| Ayudar | 5 | 0 | 1 | 7 | 41 | 20 |
| Escuchar | 9 | 4 | 1 | 22 | 69 | 79 |
| Actividad académica | 111 | 69 | 95 | 262 | 278 | 205 |
| Seguimiento de instrucciones | 634 | 536 | 510 | 1,150 | 1,087 | 1,135 |
| Compartir | 0 | 0 | 0 | 1 | 3 | 65 |
Después del tratamiento en la fase de seguimiento hubo un aumento significativo en la conducta de autocontrol (75, 42 y 60 ocurrencias por día), comunicación asertiva (6, 8 y 6 ocurrencias por día), ayudar a otros (7, 41 y 20 ocurrencias por día), escuchar (22, 69 y 79 ocurrencias por día), actividad académica (262, 278 y 205 ocurrencias por día), seguimiento de instrucciones (1,150, 1,087 y 1,135 ocurrencias por día) y compartir (una, 3 y 65 veces por día).
Comportamiento agresivo
En la tabla 6 se presenta la frecuencia de ocurrencia de las conductas agresivas en la línea base y el seguimiento de la ocurrencia del comportamiento agresivo. Durante la línea base se presentó una alta frecuencia de la conducta de agresión (20, 12 y 16 episodios por día), la conducta antisocial (15, 3 y 5 ocurrencias por día), la conducta disruptiva motriz (394, 588 y 505 ocurrencias por día), disrupción verbal (125, 107 y 85 ocurrencias) y no sigue instrucciones (14, 8 y 3 ocurrencias por día).
Después del tratamiento, en la fase de seguimiento no hubo registros de la conducta de agresión ni la conducta antisocial y hubo una reducción significativa en la conducta disruptiva motriz (18, 25 y 14 ocurrencias por día), la conducta disruptiva verbal (3, 5 y 2 ocurrencias por día) y no sigue instrucciones, con un evento por día.
Tabla 6 Frecuencia promedio de conductas de comportamiento agresivo en las mediciones de línea base y seguimiento en el aula (condición experimental 2)
| Línea base | Seguimiento | |||||
| Observación | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 |
| Agresión | 20 | 12 | 16 | 0 | 0 | 0 |
| Conducta antisocial | 15 | 3 | 5 | 0 | 0 | 0 |
| Disrupción motriz | 394 | 588 | 505 | 18 | 25 | 14 |
| Disrupción verbal | 125 | 107 | 85 | 3 | 5 | 2 |
Discusión
La primera conclusión refiere que el entrenamiento a padres en crianza positiva permite que los niños aprendan conductas prosociales (seguimiento de instrucciones, comunicación asertiva, ayudar y compartir), reduciendo la desobediencia, la agresión y los berrinches, comprobándose que cuando hay un incremento del comportamiento prosocial disminuye el agresivo, tal y como han identificado otros estudios (Swit y McMaugh, 2012; Mendoza et al., 2014; Morales y Vázquez, 2014), lo que se explica a partir de identificar el comportamiento prosocial como una conducta funcionalmente equivalente a las conductas agresivas (Kazdin, 2000), teniendo una explicación más consistente a partir de la Ley de igualación de Herrnstein, a través de la cual se determina que las elecciones se hacen a partir de un arreglo ambiental que dispone de una serie de reforzamientos para el niño que le permitan obtener estos en función de la respuesta que emita, evidenciando que para disminuir una conducta problema se hace necesario hacer arreglos en el ambiente para hacer disponibles reforzamientos a conductas alternativas a la problema (Domjan, 2009).
Los resultados refuerzan otros estudios realizados también en México, en los cuales se señala la efectividad de los programas dirigidos a los padres cuando se enseñan las técnicas y procedimientos en escenarios controlados, y se obtienen resultados similares en ambientes naturales en los que se presentan las conductas meta, como desobediencia, berrinches y comportamiento agresivo (Vite, Pérez y Ruiz, 2008).
La segunda conclusión es que el entrenamiento dirigido a profesores permite el aprendizaje de comportamiento prosocial como conducta de escuchar, realizar la actividad académica, autocontrol (levantar la mano para participar, regular sus salidas al baño), ayudar (participar en clase), comunicación asertiva (expresar emociones de manera que no lastime a los demás), seguimiento de instrucciones (realizar las instrucciones solicitadas por el profesor; seguir reglas) y compartir (dar útiles, apuntes) y la disminución de conductas disruptivas (estar fuera de su lugar, conversar, correr, comer, hacer ruido), episodios de agresión (pegar, insulta), conducta antisocial (decir mentiras, tomar cosas que no le pertenecen) y desobediencia (no realizar las instrucciones dadas por el profesor), resultados que fortalecen lo reportado en otras investigaciones en contextos naturales (Mendoza y Pedroza, 2015; Joslyn et al., 2014).
La tercera conclusión es que se demuestra una mayor efectividad en la reducción del comportamiento agresivo y aprendizaje del comportamiento prosocial cuando se usa un tratamiento de la condición 2, dirigido a padres y profesorado, lo que indica que la modificación simultánea de variables que están asociadas con el desarrollo y la estabilidad del comportamiento agresivo en los niños, como son las prácticas de crianza de los padres y las habilidades para controlar la conducta infantil de los profesores, permite que su aplicación conjunta sea más fuerte que los tratamientos independientes, como lo señalan Ayala et al. (2001) y Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán (2002).
Los resultados anteriores son similares a los encontrados por el estudio de Webster-Stratton, Reid y Hammond (2004), respecto al comportamiento agresivo. Estos autores encontraron que los efectos aditivos del tratamiento administrado en 2 dominios (entrenamiento a padres en prácticas de crianza positiva y entrenamiento a profesores en el control de conducta en el aula) son mayores frente al tratamiento administrado en un solo dominio (entrenamiento a padres).
Los programas de intervención empleados en el estudio utilizan técnicas y procedimientos de modificación conductual, por lo que se corrobora su eficacia, como ya se había comprobado en otros estudios (Giménez-García, 2014; Jiménez y Hernández, 2011; López, 2014; Morales y Vázquez, 2014).
El estudio corrobora que los agentes de cambio como padres y profesores son eficaces para lograr disminuir el comportamiento agresivo y aumentar el comportamiento pro social en el ambiente familiar y escolar.
El estudio tiene limitaciones que pueden ser consideradas como recomendaciones para futuras investigaciones. La primer limitación es que no se tiene un grupo control, lo que permitiría contrastar los efectos del tratamiento en las conductas meta; otra limitación es que los entrenamientos no tienen validez social, lo que ayudaría a obtener información de la pertinencia de las estrategias en la vida cotidiana de los participantes, así como la percepción que tienen los usuarios del beneficio de los programas; por otra parte, los agentes del cambio son mayoritariamente mujeres, por lo que se recomienda valorar las implicaciones debido a diferencias de sexo de quienes reciben el tratamiento y son los agentes del cambio conductual del alumnado, en futuros estudios.
