INTRODUCCIÓN

En la sociedad, sobre todo en la escuela tradicional, se han valorado las personas inteligentes. En el siglo XXI, está visión ya no está presente con la misma fuerza, cobrando importancia una serie de nuevos factores entre los que encuentra la inteligencia emocional¹. El rendimiento académico tradicionalmente se ha asociado a la capacidad intelectual previa que permitiera obtener buenas calificaciones².

Desde que se instala la formación por competencias con el Proyecto Alfa Tuning América Latina³, se recomienda que los perfiles de los profesionales universitarios se definan a través de competencias, para satisfacer los requerimientos de la sociedad, y proyectarlos, de acuerdo a las necesidades regionales y del país⁴. Las competencias según Tuning, representan una combinación de atributos con respecto al conocer y comprender, el saber cómo actuar y al saber cómo ser. De este proyecto se obtuvieron una lista de competencias genéricas organizadas dentro de los siguientes grupos: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas. Un número significativo de éstas hacen mención, de forma explícita o implícita, a los componentes de la inteligencia emocional. El trabajo en equipo, adaptarse a un espacio cambiante, saber hablar en público, redactar y presentar informes, creatividad y liderazgo, son reconocidos en personas con una elevada Inteligencia Emocional¹.

El modelo educativo de la Universidad que data del año 2010 es centrado en el aprendizaje del estudiante, en su quehacer protagónico y en el desarrollo de competencias⁵.

Esta transformación de paradigma de la educación ha generado profundos cambios en la visión de inteligencia, entendiendo como incompleta la que hace referencia solamente a la capacidad intelectual. Es por esto que las teorías recientes conducen al desarrollo de una nueva perspectiva de la inteligencia más amplia, considerando los factores emocionales², que juegan un papel cultural relevante en la sociedad actual⁶.

Salovey y Mayer definen “Inteligencia Emocional” como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios”¹. Este se conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas o niveles, que son: “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”⁷.

La atención emocional, es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. La facilitación o asimilación emocional, implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. La comprensión emocional, implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. La regulación emocional, es la habilidad más compleja de la inteligencia emocional, incluye la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y ser capaz de reflexionar acerca de ellos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad⁸.

Diversas investigaciones ^9-11, han demostrado que la inteligencia emocional es uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en las habilidades y capacidades de las personas, que favorece y facilita la consecución de metas en el individuo en su tarea vital, y actúa como buena predictora de la adaptación de una persona al medio. Aspectos muy valorados por los empleadores en el entorno laboral.

Autores señalan que los niveles de inteligencia emocional van a influir sobre la salud mental de los estudiantes, y que ése equilibrio psicológico, está relacionado y afecta el rendimiento final. Se señala que: “Las personas con escasas habilidades emocionales es más probable que experimenten estrés y dificultades emocionales durante sus estudios, y en consecuencia, se beneficiarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades”¹².

Actualmente existen distintas formas de medición del constructo y en función de la propuesta teórica se encuentran opciones diferentes de evaluación, una de ellas son los cuestionarios y auto-informes. Dentro del modelo cognitivo, se encuentran el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-48) y la versión adaptada TMMS-24¹⁵, con los que se han realizado estudios con diversos resultados, entre los que se encuentra evidencia sobre las relaciones entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes universitarios^16,17,18,19, y otros donde no se ha encontrado relación, como lo reportado por Chico en España, Newsome, Day y Catano, Ferragut y Fierro, Alonso y Sierra ^20-23.

Considerando estos resultados controversiales en relación a la inteligencia emocional y rendimiento academico, y que: “los errores en las esferas emocionales pueden ser remediados”¹³, además de programas como el SEL en Estados Unidos, programa de formación en competencias emocionales FOSOE en España,“The Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning” (CASEL)¹⁴, se realiza este estudio, que pretende obtener información que nos permita establecer si es un factor prioritario de intervención en nuestro contexto y determinar la necesidad de incorporación de estrategias de intervención para la formación de competencias emocionales en el currículo, focalizado al ingreso o forma transversal.

El objetivo general del presente trabajo pretende establecer la relación existente entre los componentes de la inteligencia emocional con el rendimiento académico y avance curricular de los estudiantes de Nutrición por cohorte. La hipótesis plateada es que los estudiantes con niveles adecuados de atención, comprensión y regulación de Inteligencia emocional tienen mejor rendimiento académico y avance curricular. Los objetivos especificos del estudio son: recolectar datos sociodemográficos, rendimiento académico y avance curricular, medir y relacionar los componentes de atención, comprensión y regulación de la inteligencia emocional, con variables sociodemográficas, rendimiento académico y grado de avance curricular de los estudiantes por cohorte.

MÉTODO

El diseño de investigación es cuantitativo no experimental descriptivo correlacional de corte transversal.

RESULTADOS

Participaron en el estudio, 131 estudiantes de la carrera de nutrición de todos los cohortes, siendo 8 de sexo masculino y 123 de sexo femenino, que corresponden a un 6,2 y 93,8% respectivamente. La edad de los participantes del estudio fluctúa entre los 18 y 30 años, con una moda de 19 años con 27 estudiantes y se concentra principalmente entre los 18 y 24 años (79.4%). La residencia de los estudiantes de Nutrición es predominantemente urbana (90,1%) y según la prueba chi cuadrado de Pearson, no existe asociación entre residencia y el avance curricular (p= 0,426). Un 74,8 % de los estudiantes de la carrera de Nutrición viven con su familia, mientras que solo un 10,7% vive solo. Según la prueba chi cuadrado de Pearson, no existe asociación entre Con quien vive y el avance curricular (p= 0,190).

En relación a la escolaridad de los padres de los estudiantes de nutrición cabe señalar que un 29,8% de las madres presentan escolaridad menor a educación media completa y un 27,5% de los padres, predominando en ambos grupos la educación media completa, con un 38,9% de las madres y un 40,5% de los padres. Solo un 12,2% de las madres presentan educación técnica completa y un 9,2% de los padres. Un 11,5% de las madres y un 13% de los padres tienen educación universitaria completa. Según la prueba realizada, chi cuadrado de Pearson, no existe asociación entre escolaridad de la madre y el avance curricular (p= 0,835), ni entre escolaridad del padre y el avance curricular (p= 0,357).

El puntaje promedio de todas las cohortes para el nivel de percepción fue de 29, al igual que para comprensión y mientras que para regulación el puntaje promedio fue de 31. Estos puntajes promedio se encuentran dentro del rango adecuado para los tres niveles. En cuanto al promedio de notas de la muestra fue de 4,9, con una desviación estándar de 0,8. Los niveles de atención se comportan de manera uniforme entre cohortes, predominando un nivel de atención adecuada (Tabla 2). Se pudo observar que no existen diferencias significativas de los niveles de atención, comprensión y regulación de inteligencia emocional entre las cohortes, así como tampoco una tendencia creciente o decreciente de ellas a medida que el estudiante aumenta de nivel en la Carrera (Tabla 3).

Cabe destacar que los niveles de inteligencia emocional más bajos se presentan en la atención de inteligencia emocional, donde un 24,7 % de la muestra total debe mejorar ya que presta poca atención a sus emociones y un 15,2% debe mejorar ya que presta mucha atención a las emociones. Un 60,1% de la muestra presenta adecuada atención. En cuanto a la comprensión, solo un 13,2 % debe mejorar y un 66,2% presenta niveles adecuados y un 20,3 % excelente, mientras que un 9,4% debe mejorar la regulación de inteligencia emocional, un 65,7% presenta niveles adecuados y un 24,9% excelente. Destaca que la cohorte 2013 presenta bajos niveles de regulación emocional en relación a las demás cohortes.

Según la prueba estadística realizada de ANOVA, no se encontraron diferencias significativas entre el nivel de atención (p=0,829), el nivel de comprensión (p=0,963) y el nivel de regulación (p=0,501) con el promedio de notas (Tabla 4). En relación a los niveles de Inteligencia emocional y avance curricular (Tabla 5), aplicando la prueba de chi cuadrado, no se encontró asociación con atención (P= 0,980), así como entre los niveles de comprensión (p= 0,646) y regulación (p=0,461).

DISCUSIÓN

Los resultados en esta línea son controversiales, ya que encontramos resultados similares a los obtenidos en este estudio y otros contradictorios, aspecto que justifica conocer los resultados a nivel local. Los resultados de no asociación entre escolaridad de padres y rendimiento académico obtenidos, concuerdan con la investigación realizada por Landeta²⁷ en estudiantes de nivel superior en México y Barahona en Universidad de Atacama en Chile el año 2014²⁸.También encontramos resultados contradictorios como los de de Porcel²⁹, quien obtuvo como resultado que el rendimiento de los estudiantes universitarios de diversas disciplinas alumnos aumenta medida que mejora el nivel de formación educativo de los padres²⁸. Gatica en 2011 encontró que a mayor nivel académico (licenciatura o posgrado), mejor desempeño de los estudiantes de Medicina³⁰. Estas diferencias encontradas podrían ser explicadas, ya que los factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios son multicausales. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales³¹.

Los niveles de inteligencia emocional se observaron uniformes entre las cohortes, sin una tendencia creciente o decreciente a medida que el estudiante aumenta de nivel en la carrera. Esto podría ser explicado por lo señalado por autores³², que señalan que las muestras en estudiantes universitarios son homogéneas a diferencia de las muestras de estudiantes de secundaria, puesto que los universitarios han ido superando diversos filtros escolares y de éxito para llegar a estos niveles educativos, proceso al que la IE probablemente contribuye³³, además de que la muestra estaba constituida principalmente por mujeres (93,8%), las que según Mestre poseen mejores niveles de inteligencia emocional³².

En la literatura existen resultados diversos en relación a la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. En el presente estudio un 3% de los individuos presenta tener bajos niveles de IE y bajo avance curricular, en concordancia con las investigaciones de Extremera y Fernández Berrocal, Mestre y Guil y Pérez Castejón ^11,31,32, quienes encontraron correlaciones prácticamente nulas, ninguna significativa entre niveles de inteligencia psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia emocional, lo que indica la independencia de ambos tipos de inteligencia.

Del total de estudiantes encuestados de la cohorte 2015 en adelante, un 62,4% de ellos se encuentra con un avance curricular adecuado u óptimo. La cohorte 2013 presenta bajos niveles de regulación emocional en relación a las demás cohortes, y que esto coincide con que presenta los niveles más bajos de avance curricular. Esto podría explicarse, ya que según Mayer y Salovey (1997), esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual⁷.

En este estudio no se encontraron diferencias significativas entre los niveles de IE y el promedio de notas, lo que coincide con lo reportado por Chico en España, Newsome, Day y Catano, Ferragut y Fierro, Alonso y Sierra ^2,20-23.

No se encontró relación entre los niveles de inteligencia emocional y el avance curricular, lo que contrasta con otros estudios que si encontraron significancia en sus muestras, tales como las de Boyatzis, Goleman y Rhee⁹; Extremera, Durán y Rey¹⁰, Extremera y Fernández Berrocal³⁴ y Suberviola³⁵, que han reportado que la inteligencia emocional es uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en las habilidades y capacidades de las personas, que favorece y facilita la consecución de metas en el individuo en su tarea vital, y actúa como buena predictora de la adaptación de una persona al medio². Un estudio realizado con estudiantes universitarios australianos por Schuttle en 1998 confirma que las altas puntuaciones en IE al principio del curso escolar se correlacionaban positivamente con la nota media del alumnado al finalizar el año¹². Barchard aplicó el MSCEIT (una medida de habilidad) en estudiantes universitarios y sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de IE de los universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo³⁶. Rivera en 2014, en su estudio encontró que al haber niveles adecuados de IE, habrá, por consiguiente, un mejor control de las emociones y un menor distrés. También se encontró que entre mayor es la IE se tendrán mejores niveles de autoeficacia³⁷. Montalvo en 2015, en su estudio realizado a estudiantes de enfermería concluyó que los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan un mejor rendimiento académico y pueden enfrentar mejor las situaciones de estrés³⁸.

El estudio de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos³⁹ arrojó resultados que mostraron que altos niveles de IE (TMMS) predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en los adolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa y depresiva y menor tendencia a tener pensamientos intrusivos. Además, se observó que aquellos alumnos clasificados comodepresivospresentaban un rendimiento académico peor que los alumnos clasificados comonormalesal finalizar el trimestre. Los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE; concretamente, mostró que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final.

Todos los resultados anteriormente mencionados son controversiales con los resultados de la presente investigación, ya que encontraron asociación positiva entre niveles de IE y rendimiento académico.

Se establece finalmente la necesidad de seguir profundizando en el estudio del tema de la Inteligencia Emocional con otros diseños de investigación o enfoques metodológicos cualitativos y ampliando la muestra a otras carreras. Para futuras investigaciones de rendimiento académico en estudiantes universitarios se recomienda complementar la medición de IE con medidas de habilidad, variables metacognitivas como la auto-eficacia y autorregulación y contemplar mayor número de variables de las determinantes personales e institucionales.

CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación se puede decir que no existe una relación entre los niveles de inteligencia emocional con el rendimiento académico y el avance curricular de los estudiantes. La hipótesis planteada es rechazada. Los resultados obtenidos no justifican la incorporación de estrategias de intervención especificas para la formación de competencias emocionales al ingreso, pero considerando el sustento teórico que demuestra la relevancia de la IE por su relación con las competencias genéricas en un modelo educativo donde las relaciones sociales-emocionales adquieren protagonismo y que son demandadas por empleadores para profesionales de salud, creemos que se podría contemplar la aplicación del test como diagnostico de ingreso a la Universidad, para determinar la necesidad de apoyo del programas de nivelación y acompañamiento académico y socio afectivo a estudiantes que presenten bajos niveles de IE. Además de considerar la incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje la dimensión emocional en el saber ser, sobre todo porque los aspectos determinantes de este proceso no son exclusivamente los conocimientos, sino también la conciencia y la capacidad que el alumnado tiene de gestionar y controlar sus propias emociones y sus sentimientos, la motivación con la que afronta dicho proceso y las relaciones interpersonales que establecen con los demás⁴⁰.