La patologización de la infancia

Los límites entre lo normal y lo patológico no se discutieron sino hasta el momento en que el discurso médico se estableció como el único saber autorizado para construir un conocimiento sistematizado sobre los cuerpos.

Durante la época del Renacimiento, periodo de transición entre la Edad Media y la Edad Moderna, aquellos fenómenos que presentaban alguna relación con criterios de morbilidad y mortalidad carecían de interés al grado de que no se conservan registros claros de su prevalencia. En esta época, el criterio normalidad-anormalidad que posteriormente separó a los sujetos no estaba presente ni formaba siquiera parte del lenguaje popular, de tal modo que cualquier sujeto sin importar su condición podría moverse en total libertad en cualquier contexto (^{Miller, 1993}; ^{Sánchez, 2014}).

Debido a esta situación la sociedad y la familia se mantenían frente a la población infantil en un total desapego. Con el paso del tiempo y ya avanzado el siglo XVI, este escenario mostró un cambio significativo: el niño pasó a ser responsabilidad de los padres al menos hasta los primeros dos años de vida. Después de esta edad su cuidado pasaba a ser responsabilidad de otros (^{Soldán y Lora, 2008}; ^{Sánchez, 2015 a} ). Posteriormente, durante los siglos XVII y XVIII, las ideas en torno a los infantes fueron ambivalentes, algo para lo que el discurso religioso contribuyó sustancialmente mediante la noción del “pecado original”. De tal manera que la concepción de infancia estaría reducida a dos polos: por un lado, el niño como malvado y, por el otro, como inocente. Durante este periodo hubo escasos autores que mantuvieron una postura intermedia. Entre esos pocos se encontraba John Locke, quien, a través de su obra denominada Algunos pensamientos sobre la educación, promovía a la instrucción escolar como un elemento importante en el desarrollo de la vida del infante (^{Fuentes, 2012}).

Para ese entonces, y como parte del desarrollo industrial al menos en Europa, se construyó cierto grado segregación sobre aquellos niños que presentaran alguna disfuncionalidad sensorial contraria a su inserción en el mercado laboral (^{Molina, 2003}).

Psicopatología infantil y saber científico

La llamada ciencia moderna surgió como un intento de algunos círculos científicos por contrarrestar los efectos de la racionalidad metafísica y espiritualista afianzada durante el siglo XVI y XVII por parte de la Iglesia. Todos aquellos fenómenos acaecidos en el cuerpo no encontraban mayor explicación que no fuera en los terrenos de lo divino y lo demoníaco. En este sentido, el cogito cartesiano ganó terreno y se convirtió rápidamente en lo que hoy podemos reconocer como un “conocimiento racional sobre lo humano” y cuyo ideal de objetividad aún se padece en el campo de las ciencias no naturales (^{Méndez, 2000}).

Podemos decir que la propuesta de Descartes fue esencial para arrebatarle al discurso religioso la racionalidad dogmática atribuida a los fenómenos, al tiempo de pasarlos al campo de los hechos fácticos (^{Brousse, 2012}). Para ^{Lacan (1971/2011)}, a la par de que este movimiento ofreció un avance en lo correspondiente a la comprensión del mundo, permitió la representación de un sujeto carente de cualidad, lo que favoreció el florecimiento de una ciencia natural que ansiaba la construcción de un conocimiento objetivo sobre los fenómenos humanos.

El camino que se forjó alrededor de 20 la construcción de este saber sobre lo humano implicó una especie de mentalismo ensimismado que redujo a un dato las cualidades subjetivas de los sujetos (^{Castrillo, 1999}; ^{Braunstein, 2008}; ^{Brousse, 2012}). En otras palabras, la nueva concepción científica dio origen al despojo del sujeto de sus atributos pasionales (^{Fernández y García, 2010}; ^{Brousse, 2012}).

Cabe señalar que entre los siglos XVII y XVIII se gestaron los primeros métodos de apoyo pedagógico a niños con alguna disfuncionalidad física, todo esto enmarcado en al menos tres pilares básicos: 1) un ideal objetivista de los fenómenos humanos, 2) una concepción de infancia marcada por la funcionalidad laboral heredera de la revolución industrial y 3) el establecimiento de un discurso pedagógico que veía en la educación un importante medio para el desarrollo de las personas. Estos elementos referidos permitieron configurar con el paso del tiempo una nueva racionalidad sobre la anormalidad (^{Toledo, 1984}).

Sobre el discurso psicopatológico

Siguiendo a ^{Foucault (2011)}, durante los siglos mencionados y antes de cualquier formalización de la noción de anormalidad, emergerá con mayor fuerza aquella figura que ya el discurso pedagógico había iniciado a caracterizar mediante sus primeros métodos de apoyo, a saber, el individuo a corregir. Cabe señalar que el mayor referente para el establecimiento de estos sujetos será la familia en su nexo con la institución escolar, lo que favorecerá su alto índice de aparición. Con el paso del tiempo y gracias a una racionalidad de lo corregible, estos sujetos quedarán situados en las fronteras de la norma y su presencia dentro de un esquema social común será recurrente.

Por tratarse de un sujeto reconocido en lo inmediato por la institución familiar y escolar, para ser identificado no se exigirá mayor evidencia de su diagnóstico. Dicho de otro modo, la familiaridad en la vida pública que alcanzó el individuo a corregir lo dejó fuera de cualquier tipo de comprobación de su condición. Los efectos de esto será que jamás se podrá determinar en estos sujetos las dimensiones singulares que los empujaba al aprendizaje (^{Foucault, 1992}); contrariamente, los progresos en su enseñanza se instituirán a partir del dato, es decir, en comparación con aquello que debería aprender en una condición estipulada como normal.

Por otro lado, frente al individuo a corregir se hará empleo de todas las técnicas de domesticación provenientes de las instituciones familiares y escolares que afanosamente buscaban su inscripción social, toda una maquinaria de poder sobre la educación y rehabilitación de los cuerpos. Y como consecuencia de todo este proceso, emergieron aquellos sujetos que a pesar de los procedimientos de corregibilidad permanecían incorregibles (^{Foucault, 2011}; ^{Sánchez, 2015b}).

A partir del siglo XIX, con la reducción del sujeto infantil a dos polos, esto es, corregible e incorregible, se crearon espacios tendientes a su abordaje. Para los niños considerados como incorregibles la medicina edificó hospitales, mientras que el discurso pedagógico construyó hogares-asilos para los infantes considerados factibles de ser corregidos.

Para ^{Núñez (1999)}, lo antes descrito constituirá a la postre el establecimiento de un ideal de integración social mediante la enseñanza. En este caso, la columna vertebral que soportaba todo el aparato de la integración no era otra que la de compensar las deficiencias con el propósito de reincorporar a los sujetos a la comunidad llamada normal (^{Toledo, 1984}). En este contexto y como heredera de este movimiento de integración, a finales del siglo XIX surgirá la denominada escolaridad obligatoria (^{Cordié, 2003}).

A inicios del siglo XX, la racionalidad pedagógica intensificó sus mecanismos de operación e hizo una realidad la integración de los cuerpos a la población común, mediante la instauración de clases especiales en escuelas regulares o incluso dentro de la propia familia (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2000}). Con el tiempo, los asilos fueron desapareciendo y el Estado fue paulatinamente perdiendo el interés por conseguir la igualdad social a través la integración escolar (^{Núñez, 1999}).

En este contexto el discurso de la integración escolar del siglo XX se constituyó en torno a una serie de representaciones no necesariamente pedagógicas, es decir, la nueva retórica se asentó a partir de al menos cinco directrices desarrolladas en los siglos anteriores: 1) la escolaridad obligatoria, 2) la noción de que los sujetos con discapacidad eran educables 3) la desaparición de centros de apoyo, 4) la pérdida del interés por parte del Estado por esta población y la falta de mecanismos pedagógicos que permitieran delimitar el campo de intervención y 5) falta de mecanismos diagnósticos que posibilitaran el establecimiento de estrategias de abordaje del objeto de estudio y evaluar sus avances en lo singular.

Integración escolar en aula regular

El empuje de la escolaridad obligatoria y un sistema escolar tendiente a generalizar la educación en beneficio de la integración generó que el abordaje de niños con dificultades en el aula se complicará, es decir, se crearon grupos escolares numerosos que a la larga derivó en un sinnúmero de casos de alumnos con ritmos diferentes en su aprendizaje (^{Toledo, 1984}).

El paso obligado que el discurso pedagógico tuvo que dar con la finalidad de resarcir esta situación fue entrar en diálogo con otras disciplinas. Serán la medicina y la psicología quienes, juntas, intenten coadyuvar a la incorporación de niños con dificultades de aprendizaje al espacio común.

Si bien la psicología apenas nacía para inicios del siglo XX, la medicina ya contaba con cierta reputación en el campo de la clasificación psicopatológica. El desarrollo de la doctrina positivista dentro del campo de las ciencias naturales legitimaría a la investigación médica como la única disciplina capacitada para el abordaje de los malestares acaecidos en el cuerpo (^{Sánchez, 2016}).

La psicología clásica, por su parte, se dedicó desde sus inicios al estudio de las diferencias individuales, no obstante, estas aproximaciones se encontraban carentes de un marco teórico sólido y metodológico, lo que no favorecía en nada sus aspiraciones de legitimación científica a través de estudios fácticos. A partir de la demanda proveniente de la pedagogía fue que desarrolló un interés peculiar sobre actividades de diagnóstico evaluativo y de tratamiento en poblaciones de alumnos con “discapacidades” que deterioraban su aprendizaje (^{Hernández, 2007}). Sin embargo, esto no terminó por separarla por completo de la ciencia natural, por el contrario, se adentró aún más en el campo de la psiquiatría gracias a las formulaciones provenientes de Kraepelin, cuya obra se considera hasta nuestros días como importante en los terrenos de la psicopedagogía (^{Santiuste, 2005}).

Para ^{Santiuste (2005)}, esta triangulación entre pedagogía, psicología y psiquiatría ha matizado la racionalidad empleada en el fundamento y aplicación de los dispositivos tendientes a integrar a los sujetos con necesidades especiales al espacio regular. Derivado de ello, tres argumentos fueron básicamente los que configuraron la realidad de la integración escolar durante el siglo XX: 1) que la separación de los alumnos con “deficiencias” de sus espacios comunes y familiares limitaban aún más sus capacidades; 2) que todas las discapacidades relacionadas con el aprendizaje tenían una etiología orgánica, las cuales, al ser producidas durante su desarrollo, resultaban difícilmente modificable, y 3) la necesidad de una evaluación objetiva que permitiera atender a esta población según sus diferencias (^{Santiuste, 2005}; ^{Gofman, 1970/2008}; ^{Hernández, 2007}).

De esta manera, los intentos por homogeneizar los grupos escolares durante el siglo XX fueron enormemente influenciados por una psicología de la medición, una nosología psiquiátrica de las enfermedades mentales y un discurso pedagógico que apelaba a estos postulados, lo que permitió toda clase de estandarizaciones con la finalidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada según el grado de deficiencia de cada alumno (^{SEP, 2000}).

Este proceso permitió, asimismo, la emergencia de una nueva figura infantil que cobró el nombre de niño con NEE. Esta noción, en el ámbito del aprendizaje, estaba diseñada fundamentalmente para aquellos alumnos diagnosticados con alguna “deficiencia mental” o para quienes engrosaban los índices de reprobación debido a la evaluación aplicada a la población regular.

Gracias a la invención de esta nueva noción se propuso la creación de escuelas especiales con una organización similar a la de las escuelas regulares (^{García, 1998}). Para ^{Molina (2003)}, fue la aparición del niño con NEE y el uso de pruebas psicométricas al servicio de la pedagogía lo que animó la reelaboración del currículo escolar y el surgimiento de nuevos espacios con la intención de un abordaje “especializado” sobre niños que mostraban alguna diferencia con respecto a la población de aprendizaje regular.

^{González (2009)} sostiene que para mediados del siglo XX, gracias a un discurso sobre los niños con NEE, una nueva racionalidad se asentó rápidamente alrededor de los problemas de aprendizaje en el aula regular, a saber: una reciente nosología psiquiátrica escolar, una lógica biomédica sobre las deficiencias mentales y una caracterización diagnóstica a través de la psicometría.

Se trataba, entre otras cosas, de la necesidad de una detección precisa mediante instrumentos científicos que permitiera atribuirle una entidad a estos trastornos y una posterior atención pedagógica especializada, diferente y segregada de la población en general. Los resultados de esta aparente evolución educativa, aunque fueron inmediatos en lo concerniente a la reducción de los grupos y a una menor carga de trabajo para el docente de aula tradicional, en el campo de la integración escolar no fueron los esperados; contrariamente, los niños con NEE estudiaban en espacios cerrados alojados dentro del mismo sistema de la escuela tradicional, con lo que se enfatizó su segregación mediante el espacio físico.

En el ámbito internacional, después de transcurrida la mitad del siglo señalado, este modo de operar por parte de la institución escolar llegó a ser fuertemente criticada, a tal grado de dar paso al surgimiento de un movimiento denominado integracionista (^{Molina, 2003}). Esta oleada crítica reprochaba la conformación de grupos a partir de una clasificación basada en una etiología vaga y altamente especulativa y al hecho de que muchos niños no se ajustaban claramente a estas categorías (^{Van, 1991}). Otro elemento severamente discutido fue que el diagnóstico predisponía a los educadores al momento de atender al alumnado con NEE, a partir de lo cual se disminuía lo que estudiante podía lograr (^{Jarque, 1985}; ^{Van, 1991}).

Movimiento integracionista

La corriente integracionista, como se mencionó anteriormente, fue consecuencia de los señalamientos hechos a una racionalidad biopsicopedagógica que delimitaba los grupos en función del déficit. Para 1970, principalmente en países de Europa y América del Norte, se fue gestando este movimiento bajo el ideal de la normalización (^{Van, 1991}). Posteriormente, en los años 90, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) formuló una línea de trabajo prioritaria con la intención de superar la existencia de dos sistemas escolares que hasta entonces se encontraban separados: normal y especial. Esta solicitud de la Unesco, mediante la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), capturó el interés de muchos gobiernos latinoamericanos desde el inicio, sin embargo, el hecho no condujo a acciones concretas ni a medidas específicas, mucho menos a orientaciones teóricas y prácticas acertadas entre los principales actores del sistema educativo.

En este contexto, en los últimos años del siglo pasado, se propuso, desde un enfoque integracionista, dar un revés a las psicopatologías escolares mediante una nueva visión sobre los niños con NEE: se aplicó el concepto de discapacidad a una entidad relativa y un determinismo efecto de la relación entre esta y el ambiente en el cual el sujeto se desenvuelve. Para esta doctrina, en el sistema educativo tradicional, el alumno con NEE es limitado en el momento que se le exige el cumplimiento de roles que son “normales” según su edad, sexo, cultura y posición social. De acuerdo con esta postura, las NEE se consideran parte inerte de la educación en general a las cuales el sistema regular puede responder o, por el contrario, poner obstáculos. Por ello este movimiento pretendía que los infantes, independientemente de su condición, lograran llevar un ritmo de vida como el de la mayoría de las personas (^{Van, 1991}).

A nivel internacional, el sistema integracionista no admitía que las dificultades en el desarrollo tuvieran protagonismo dentro del aprendizaje. En todo caso era el aprendizaje el que podría contribuir significativamente a contrarrestar estos avatares. Al cuestionar cualquier diagnóstico psicopatológico, la evaluación de la adquisición del conocimiento se centraba en procesos y en el modo en que estos pudieran llevarse dentro del aula regular, independientemente de la condición del alumno. Con el paso del tiempo se determinó que el sistema escolar regular debía llegar a toda la población, sin distinción de sectores, medida que llevó, al menos en algunas ciudades europeas, a la desaparición de servicios educativos paralelos o especiales.

La integración escolar en México

En México, la dinámica de la integración escolar empezó a institucionalizarse en el contexto del sistema de educación especial durante la década de los 80 con el programa de Grupos Integrados. El objetivo de este programa fue la atención a nivel primaria de niños con NEE dentro de aulas regulares. Un año después, se formalizó mediante la elaboración de un manual operativo que regulaba su estructura y funcionamiento. Para esta misma época, en algunas entidades federativas se conformaron los Centros de Atención Múltiple (CAM). En dichos espacios se buscaba atender a los alumnos que presentaban un diagnóstico en común, en el entendido de que lo mejor para ellos era contar con un sistema alterno al aula regular; en otras palabras, a principios de los 80, el sistema educativo mexicano presentaba una contradicción fundamental en su forma de teorizar y, por ende, de operar frente a los niños con NEE. Tiempo más tarde y gracias al creciente movimiento integracionista internacional, se realizaron investigaciones que finalmente establecieron una nueva perspectiva teórica sobre las psicopatologías escolares. Gracias a estos estudios, se concluyó que los niños de educación básica que presentaban NEE podrían llevar una vida como el resto de la población mediante la integración escolar en cualquier ámbito, incluyendo el educacional. Estos estudios también revelaron las dificultades del profesorado de aulas regulares para hacer frente a grupos diversos. Estos problemas motivaron posteriormente a la demanda de docentes especializados que atendieran por separado a los niños que presentaban NEE (^{Soriano, García, Huesca y Rodríguez, 2006}). En este contexto, la intención de integración se apagó al menos temporalmente, apostando, contrariamente, a la homogeneización de los grupos por separado: por un lado, los niños de aula regular y, por el otro, aquellos confinados al espacio de NEE.

Con el propósito de producir una mejora en la calidad de la educación, en el transcurso de la última década del siglo XX, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. A través de esta acción, México asumió el compromiso, en atención al movimiento integracionista internacional, de establecer estrategias que favorezcan la integración de niños con NEE al aula regular (^{Guajardo, 2009}).

En la Ley General de Educación de 1993, la filosofía integradora quedó plasmada; se llevó a efecto a partir del Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000. Dentro de los objetivos de este proyecto se encontraba fortalecer la igualdad de oportunidades para que “todos los niños y niñas” puedan acceder con equidad a los servicios educativos básicos y así desarrollar sus “potencialidades” (^{Soriano et al., 2006}). En este sentido, en 1999 el Gobierno federal desarrolló acciones en algunas entidades de la república con la intención de implementar mecanismos tendientes a impulsar la integración escolar de niños con NEE (^{SEP, 2000}).

Sobre esta sinergia, para el inicio del siglo XXI, se instaura el Programa Nacional de Educación (PNE 2001-2006), el cual básicamente reconoce el firme interés por parte del órgano del Estado de ofrecer a niños y niñas con NEE el apoyo necesario para su integración escolar. Dentro de sus propósitos resaltan los siguientes:

En correspondencia con lo anterior, se promulgó años más tarde la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LGIPD), divulgada inicialmente el 30 de mayo de 2011 y su posterior reforma publicada el 17 de diciembre de 2015 en el Diario Oficial de la Federación (DOF), respectivamente. Esta ley refrenda el compromiso del Estado por promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con NEE, salvaguardando su plena integración en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades (^{LGIPD, 2011/2015}).

Se formula en este mismo orden que el sistema educativo nacional propiciará la integración de personas con NEE en planteles de educación regular mediante métodos, técnicas y materiales específicos. Para el cumplimiento de dichas exigencias, se considera necesaria la participación de cada una de las organizaciones sociales constituidas legalmente para este fin. En lo que respecta a la observancia de su implementación, manifiesta que, además de los órganos del Estado en sus diferentes órdenes, han de participar las personas físicas o morales que presten algún tipo de servicio a personas con NEE.

Este decreto, en su capítulo tercero, precisa que será la SEP la institución encargada de promover el derecho a la educación mediante la prohibición de cualquier tipo de discriminación dentro del sistema educativo nacional. Para llevar a efecto lo anterior, la misma SEP tendrá la responsabilidad de establecer convenios con instancias públicas y privadas para que los niños y niñas con NEE tengan acceso a la educación básica en aulas regulares, sin estar sujetos a ninguna condición (^{LGIPD, 2011/2015}). Para alcanzar dicha meta, la SEP propuso una serie de normas específicas de control escolar para ser implementadas en todas las instituciones del país de nivel básico incorporadas al sistema educativo. En este sentido, define que al momento de ingresar un alumno con NEE a un plantel regular este deberá realizarle una evaluación psicopedagógica y, más tarde, acompañarla de su respectivo informe, con la meta de identificar los apoyos específicos que requiera y que, con base en ello, la escuela elabore una propuesta curricular adaptada a sus necesidades básicas. Por otro lado, señala que serán los directores, los profesores de grupo, los docentes, los padres de familia y, en caso de que lo haya, el personal de educación especial los responsables en llevar a cabo estas acciones (^{SEP, 2000}).

La integración escolar en instituciones privadas

Los diversos elementos normativos del sistema educativo mexicano para la integración de niños con NEE en la escuela regular básica no se limitan a los organismos del Estado, sino que hacen el llamado a cualquier institución que se encuentre incorporada al sistema, incluyendo los colegios privados.

Al respecto de estos últimos, la creación de instituciones de carácter privado para la atención de la educación a nivel básico ha aumentado considerablemente los últimos 20 años. Durante este tiempo, orientado por un modelo neoliberal, el Gobierno mexicano le ha dado un fuerte impulso a la creación de estos espacios con la finalidad de reducir la falta de servicios escolares al tiempo de que sean las propias familias las que se hagan cargo de los gastos académicos (^{Juárez, Comboni y Garnique, 2010}).

La integración escolar en México, tanto en el sector público como en privado, aún se encuentra lejos de cumplir sus objetivos a pesar de las recomendaciones, normas y estrategias establecidas por el Estado para este propósito. Si tomamos como referencia que la integración de niños y niñas a la escuela regular depende sustancialmente de la disponibilidad de recursos (humanos, físicos y técnicos), el panorama no es alentador. Y si bien existen por parte del Gobierno federal reglamentaciones y exigencias para la implementación, vigilancia e instrumentación de los principales actores de la integración educativa, esta no es suficiente, como tampoco lo es la creación de nueva infraestructura o, en su defecto, la adecuación de la existente (^{Fernández, Arjona y Cisneros, 2011}).

Al contar las instituciones del sector privado con una fuerte y constante inversión económica ocasionado por el empuje creciente de la oferta y la demanda, ha derivado que en los últimos años este sector presente una mayor variedad de servicios y una amplia infraestructura para la atención de niños y niñas con NEE por encima del sector público. Sin embargo, la incorporación de personal especializado que acompañe al alumno dentro del aula regular, la búsqueda de apoyo terapéutico especializado fuera de la institución y el servicio de enseñanza extracurricular que acerque a los niños y niñas al aprendizaje exigido por la escuela hace que los costos de la educación se eleve considerablemente, no así la calidad de los mismos.

En otras palabras, la capacidad de las instituciones privadas para albergar a los niños y niñas con NEE es mayor en diferentes ámbitos, sin embargo, la apertura de estos espacios pareciera que solo tiene como objetivo llenar sus aulas y la atención de una exigencia del sistema educativo nacional, y no así el compromiso de los responsables de administrar estas instituciones por una educación digna y de calidad.

Lo descrito en el párrafo anterior pareciera ser el problema profundo de estas instituciones, sobre todo cuando la integración educativa es inimaginable en ausencia de los principales actores de la educación, a decir, la institución, los directores, padres de familia, profesores de grupo y docentes de apoyo, agentes todos ellos que conforman no solo el espacio físico de los niños y niñas con NEE, sino también el proceso cualitativo y subjetivo de su enseñanza y aprendizaje.

Para ^{Fernández et al. (2011)}, a pesar de que se ha intentado establecer un sistema que incorpore a los niños y niñas con NEE a los espacios del aula regular, existe poco entendimiento por parte de los agentes que intervienen en este proceso sobre cómo tiene que instrumentarse operativamente en las aulas. Para que alcanzar la verdadera integración, se requiere que el sistema demuestre su eficacia más allá de la simple agrupación de los niños en un mismo espacio.

Por otro lado, en lo que respecta a las adaptaciones curriculares como parte fundamental de la “integración escolar”, se requiere un cambio no solo en los formatos y materiales de instrucción, sino también en la formación y práctica institucional que permita tanto a los administrativos como a los docentes responsables claridad y la posibilidad de establecer una pedagogía apropiada a cada caso.

El estado de la cuestión de la integración escolar

La indagación teórica emprendida nos permite concluir que en el campo de la educación básica dentro del ámbito privado no se cuenta con investigaciones en torno a la integración escolar. Por ello se desconoce por completo el estado que guarda esta y las características particulares que encierra. Contrariamente, los estudios educativos realizados a la luz de esta problemática han sido en las instituciones públicas y básicamente se han reducido a reflexiones críticas y estudios descriptivos del papel del docente frente al proceso de integrar a los niños y niñas con NEE.

Las investigaciones sociológicas han abierto el abanico de dificultades y sus estudios se han destinado a aspectos de creencia y representaciones de algunos constructos sociales como la discapacidad, la inclusión social, la educación especial y, entre otros, la integración de grupos minoritarios.

Otros estudios se han dedicado a delimitar la problemática relativa a la integración escolar a una cuestión semántica como si pasar de un término a otro provocara un avance significativo en este orden.

Por lo anterior, consideramos importante en el ámbito de política educativa un análisis de la situación real en la cual se encuentra la integración escolar en México. Pensamos conveniente, además, evaluar las estrategias y leyes instauradas para este propósito, así como la implementación de mecanismos apropiados que permita la observancia de su ejecución en las instituciones públicas y privadas. En lo que respecta a las investigaciones tendientes a comprender con mayor amplitud el fenómeno creemos necesario que también se analicen las acciones y criterios de cada uno de los elementos que conforman de manera activa el proceso de integración, incluyendo el compromiso y la responsabilidad social de las instituciones y las autoridades académicas y administrativas que la constituyen y no solo a los docentes. Si bien es cierto que los profesores de aula son los responsables de ejecutar este proceso de integración, también es cierto que estos corresponden al último eslabón del sistema nacional de educación y, en ese entendido, requieren de todo el apoyo necesario para responder a las exigencias que demandan los niños y niñas con NEE.

Participantes

Nuestro universo estuvo conformado por 16 docentes que, al momento de la investigación, se encontraban cursando el seminario de actualización con opción a titulación, brindado por la Universidad Autónoma del Carmen.

La selección de nuestros participantes fue por conveniencia. Se delimitó a aquellos sujetos que, una vez más, al tiempo de la recolección de los datos, se encontraban activos como profesores titulares de educación básica en instituciones privadas. Quedando finalmente constituida la población por 12 profesores, los cuales representaron a 10 instituciones diferentes.

El programa del seminario está compuesto por cinco módulos. Uno de ellos se denomina Malestares Contemporáneos y se encuentra estructurado por cuatro sesiones desarrolladas durante el mismo número de semanas. Durante la primera, se realiza un análisis de los conceptos sujeto y subjetividad en el marco del ámbito educativo y social; a lo largo de la segunda sección, y tomando en consideración los trabajos de autores contemporáneos dedicados al estudio de los procesos de psicopatologización en la infancia, en el contexto de la inclusión y exclusión educativa, se definen los mecanismos tendientes a caracterizar y asociar los malestares subjetivos del fracaso escolar; posteriormente, ya entrados en la tercera parte del módulo, se examinan algunos casos donde la apertura a nuevas formas de abordar el fenómeno de la psicopatologías consideradas dentro de las necesidades educativas especiales, favorece el aprendizaje y la adecuación curricular; en la sección final se reflexiona de manera crítica sobre los agentes que intervienen en el proceso de integración escolar.

En este contexto, al final de las cuatro sesiones que duró el módulo, se llevó a cabo un espacio para la discusión. El coordinador académico se encargó de registrar cada uno de los comentarios para su posterior análisis. A la postre, al examinar las ideas vertidas por los participantes, se identificaron las dificultades y preocupaciones que los profesores mostraron al hablar de su experiencia con niños diagnosticados con alguna psicopatología y cuya necesidad educativa especial era evidente. De ahí nuestro interés por reconocer y preservar la experiencia adquirida por los docentes dedicados a trabajar con este tipo de sujetos escolares.

En síntesis, el propósito de nuestro estudio radica, entre otras cosas, en sistematizar el testimonio de los docentes involucrados tal y como lo construyeron (^{Baum, 1977}) en el contexto de su práctica con niños con alguna psicopatología, según la definición de la propia institución escolar. En este sentido, nuestra investigación asume lo propuesto por ^{Alemany y Villuendas (2004)}, quienes afirman que para hacer realidad la inclusión educativa, y de esta la integración escolar en educación básica, uno de los componentes esenciales son los docentes, puesto que son ellos los encargados del trabajo en el aula y los responsables de hacer frente a las necesidades requeridas por cada uno de los alumnos; de igual manera, tomamos en cuenta los resultados de ^{Bravo y Palma (2011)}, a saber, que la dinámica institucional de los centros educativos favorecerá la incorporación de niños con NEE al aula regular solamente si la propia escuela las asume mediante la creación de políticas, estrategias y valores, al tiempo de socializarlas con su personal docente.

Procedimiento

En la última sesión del módulo en cuestión y antes de contestar el instrumento de recolección de datos, se les informó a los participantes el propósito de nuestra investigación, además de enfatizar que los resultados no estarían sujetos a ninguna evaluación ni calificación correspondiente al seminario. Posteriormente, la aplicación del instrumento se realizó cumpliendo con los estándares de voluntariedad, anonimato e independencia. De igual forma, se les hizo hincapié en que sus respuestas estuvieran únicamente orientadas por su experiencia como docentes dentro de la institución donde actualmente se encontraban laborando y en relación con el trabajo con niños con NEE.

Además, se les brindó información sobre la estructuración general del instrumento, así como del tiempo estimado para su resolución (40 min aproximadamente); se les pidió que, al momento de responder, lo hicieran de forma explicativa y brindando la información más amplia posible.

Instrumento

El cuestionario utilizado para la recolección de datos fue elaborado a partir de la revisión de la literatura y cuyos resultados empíricos indicaron las interrogantes a establecer.

Aunado a ello, se tomaron en cuenta, para la elaboración de los ítems, dos agentes esenciales del proceso de integración educativa que, a decir de las investigaciones, son indispensables para llevar a cabo el abordaje de NEE en el aula: el docente y la institución escolar que brinda el servicio de atención básica para los niños y niñas con estos requerimientos específicos.

El instrumento se dividió en tres secciones. La primera sección consta de cinco preguntas cerradas; el propósito inicial fue conocer la dinámica que juega la escuela para abordar a los niños que han sido ingresados con alguna psicopatología; el segundo interés fue determinar si ellos como docentes han recibido algún tipo de apoyo personal o profesional para hacer frente a las normativas institucionales y sociales que implica la apertura de servicios educativos a niños y niñas con NEE producto de alguna psicopatología.

La segunda sección está conformada por tres preguntas abiertas, las cuales tienen el propósito de obtener información necesaria para analizar el modo en que la escuela brinda los elementos básicos a los alumnos con alguna psicopatología para favorecer a través de los docentes y espacios especializados su integración en el aula regular.

Por último, la tercera parte del instrumento está estructurada por dos preguntas abiertas que tienen el fin de explorar aspectos relacionados con las adecuaciones curriculares necesarias y cómo estas se encuentran establecidas dentro de la institución a fin de cerrar las brechas en el aprendizaje de niños y niñas con NEE.